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Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues

 | 
Christian Degache
, 
Sandra Garbarino

Partie 4. Intercompréhension et production, formation des adultes et professionnelle

Chapitre 15. La pratique de l’intercompréhension par le jeu sérieux en contexte non pédagogique

Chapitre 15. La práctica de la intercomprensión con un juego serio en contexto informal

Delphine Chazot

Résumé

El tema de la intercomprensión está cada vez más presente en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Se han usado varios recursos que utilizan las nuevas tecnologías a fin de poner en práctica la intercomprensión tanto en contextos pedagógicos como no pedagógicos. Dentro de esta pluralidad de recursos la autora de este capítulo se interesa por el juego serio, en particular por el juego serio llamado Limbo. Su objetivo consiste en ver cuál puede ser el potencial del juego serio para la IC, las estrategias que desarrollan los aprendientes frente al juego Limbo y los factores que pueden influir en las estrategias. Ella analiza estos aspectos a través de un estudio de tipo cualitativo y cuantitativo, más precisamente a partir del análisis de las interacciones y acciones de los aprendientes durante el juego, de una entrevista semi directiva y de dos cuestionarios. El público analizado se compone de seis adultos que trabajan en grupos de a dos en los que cada miembro tiene una lengua materna diferente (francés, español, italiano o portugués). Los resultados indican que el juego favorece el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas y que los factores que pueden influir en ello son las tareas del juego, la actitud de los aprendientes y su perfil lingüístico.

Texte intégral

1La notion d’intercompréhension est de plus en plus présente dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage des langues, sur des terrains et dans des contextes divers. Plusieurs outils recourant aux nouvelles technologies ont été utilisés pour pratiquer l’intercompréhension en contextes formel et informel. Parmi les différents outils technologiques, nous porterons un intérêt particulier aux jeux sérieux qui font l’objet d’outils innovants pour lesquels peu de recherches existent notamment dans le cadre de l’intercompréhension. Nous verrons alors en quoi peut-on développer la pratique de l’intercompréhension à travers l’utilisation du jeu sérieux Limbo. Plus précisément, nous analyserons les caractéristiques du jeu sérieux qui peuvent favoriser la pratique de l’intercompréhension, les stratégies développées par les apprenants et les facteurs qui les influencent. Notre étude étant focalisée sur le contexte non pédagogique, nous aborderons également cet aspect.

Cadre théorique

2Nous présentons dans un premier temps le cadre théorique sur lequel nous avons pris appui pour mener notre étude. Il s’agit d’aborder certains concepts importants tels que le jeu sérieux et la pratique de l’intercompréhension en contexte non pédagogique.

Le jeu sérieux comme parcours pédagogique pour l’apprentissage des langues

3Le jeu sérieux est défini par Alvarez comme une :

[…] application informatique, dont l’intention initiale est de combiner à la fois des aspects sérieux (serious) tels, de manière non exhaustive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un scénario pédagogique, a donc pour but de s’écarter du simple divertissement » (Alvarez, 2007, p. 9).

4Le jeu sérieux est donc basé sur l’aspect vidéo-ludique mais il est considéré comme « sérieux » puisqu’il mobilise des savoirs et savoir-faire dans le but de développer des compétences. De plus, il se distingue du jeu vidéo du fait qu’il comporte un scénario pédagogique, considéré comme

[…] un ensemble structuré et cohérent de deux parties, le scénario d’apprentissage dont le rôle revient à décrire les activités d’apprentissage qui seront proposées et de définir leur articulation dans le dispositif pédagogique, ainsi que les productions qui sont attendues de la part des apprenants, le scénario d’encadrement qui précise le rôle des enseignants (notamment en matière de tutorat) et les modalités des interventions destinées à soutenir le scénario d’apprentissage (Quintin, Depover et Degache, 2005).

5Dans le cadre d’un jeu sérieux, il s’agit de mettre en œuvre des actions pour pouvoir réaliser une fonction qui présente un objectif. Par exemple, dans le jeu Limbo, pour accomplir une mission, il est nécessaire d’entreprendre diverses actions et stratégies pour y parvenir.

6Concernant les composantes importantes du jeu sérieux qu’il est nécessaire de prendre en compte pour l’apprentissage, Muratet (2011, p. 2) nous en présente cinq : le gameplay vise à garder le joueur engagé et motivé durant le jeu à travers des activités et stratégies ; le feedback est également important, il permet au joueur de savoir s’il réussit ou non afin de pouvoir améliorer ses performances ; une interface simple et bien définie qui permet des interactions entre le joueur et le jeu ; le niveau de difficulté des tâches adapté à l’expérience du joueur ; l’utilisation d’un scénario et l’aspect ludique pour maintenir l’intérêt du joueur. Une autre particularité importante que présente le jeu sérieux et qui peut être bénéfique dans le domaine de l’apprentissage des langues est la présence de multicanalité c’est-à-dire que sur un même support il y a « différents canaux de communication (texte, son, image fixe et animée) » selon Louveau et Mangenot (2006, p. 12). En effet, la présence de plusieurs canaux comme le son et le texte crée une redondance de l’information, ce qui peut procurer chez l’apprenant une meilleure compréhension du message. L’image est également utile pour la compréhension du message ; c’est le cas dans le jeu sérieux Limbo, nous le verrons plus en détail par la suite.

7Du point de vue pédagogique, le jeu sérieux semble présenter des atouts d’après les recherches qui ont été réalisées. En effet, divers auteurs ont fait état du bénéfice que procure l’utilisation des jeux sérieux pour l’éducation en général comme la motivation (Fenouillet, Kaplan et Yennek, 2009) et le développement de compétences (Ney et al., 2010). Dans le domaine des langues étrangères, le jeu sérieux présente également des atouts : il permet le développement de stratégies cognitives, métacognitives, de communication et de mémorisation. C’est ce que nous dévoile Sánchez Benítez (2008) dans sa recherche auprès d’apprenants de FLE (Français langue étrangère). Et l’étude de Charlot (2010) nous indique que le jeu vidéo a un impact sur la motivation et les compétences de compréhension des apprenants.

L’intercompréhension et les stratégies développées

8Il existe plusieurs définitions du concept d’intercompréhension, selon qu’il s’agisse du domaine de la compréhension en interaction ou de la compréhension en simple réception. Dans le cadre de notre étude, notre intérêt porte plutôt sur la compréhension en réception c’est-à-dire « la capacité de l’individu à comprendre une ou plusieurs langues que la sienne, en réception » (Jamet, 2009, p. 17). À partir des différentes définitions données pour le terme d’intercompréhension et en tenant compte de notre contexte d’étude, nous avons choisi de définir l’intercompréhension comme « […] la capacité des individus à comprendre (à l’écrit comme à l’oral) une ou plusieurs langues inconnues mais apparentées, par la mobilisation de stratégies diverses et complexes en vue de réaliser une tâche donnée » (Chazot, 2012, p. 2).

9Dans notre définition, nous faisons référence aux stratégies qui désignent selon Chamot (2004, p. 14) « the conscious thoughts and actions that learners take in order to achieve a learning goal ». Il existe plusieurs classifications des stratégies d’apprentissage mais nous avons emprunté celles de Cyr (1996) et d’Oxford (2011) pour notre étude. Dans sa classification, Cyr (1996) a choisi de diviser les stratégies d’apprentissage en trois catégories (les stratégies cognitives, métacognitives et socioaffectives) et il s’inspire des modèles de O’Malley et Chamot (1990), Oxford (2011). Pour les stratégies cognitives, on retrouve l’inférence, traduire et comparer avec la L1 ou une autre langue, la recherche documentaire, la répétition, le transfert des connaissances, résumer, la déduction/induction, élaborer et prendre des notes, grouper, réviser et mémoriser. Concernant les stratégies métacognitives, il y a l’autorégulation ou le contrôle, l’autogestion, l’autoévaluation, l’anticipation ou la planification, l’identification d’un problème et l’attention. Et enfin, pour les stratégies socioaffectives, on a la demande de vérification et de clarification, la coopération et l’autosuggestion ou gestion des émotions.

10Quant à Oxford (2011), elle a réalisé un modèle des stratégies pour l’apprentissage d’une langue seconde nommé Strategic Self-Regulation Model (S²R Model), qui comporte des stratégies (cognitives, affectives et socioculturelles interactives) et des métastratégies (métacognitives, méta-affectives et métasocioculturelles interactives). La différence que présente le modèle d’Oxford (2011) avec la typologie de Cyr (1996) est la présence des stratégies méta-affectives et métasocioculturelles interactives. Les deux typologies (celle de Cyr et celle d’Oxford) sont présentées dans Chazot (2012, p. 3-4). Dans le cadre de notre recherche, nous porterons un intérêt particulier aux stratégies cognitives et métacognitives. Oxford (2011) insiste sur le fait que l’apprenant doit être conscient du choix qu’il établit entre plusieurs stratégies possibles dans le but d’apprendre une langue seconde. Pour cela, il est nécessaire que l’apprenant nous dévoile sa démarche pour réaliser une tâche et donc réaliser son objectif d’apprentissage, d’où l’importance de l’introspection comme méthode pour recueillir les stratégies mises en œuvre par l’apprenant au moyen de techniques comme le questionnaire, l’entretien, l’observation directe et le protocole verbal. Au sein des stratégies cognitives figure une stratégie capitale en intercompréhension : le transfert. Jamet (2009, p. 56) nous indique à son sujet qu’il consiste à « s’appuyer sur les ressemblances pour apprendre à comprendre la LE et stimuler une réflexion métalinguistique que les apprenants construisent au fur et à mesure ».

11Les stratégies peuvent être influencées par différents facteurs. À ce sujet, Cyr (1996) a établi une liste de facteurs, mais nous verrons uniquement les principaux pour l’apprentissage d’une langue seconde en relation avec notre étude. Les stratégies peuvent dépendre tout d’abord des tâches d’apprentissage à réaliser et des contextes dans lesquels se fait l’apprentissage. L’attitude et la motivation sont également des facteurs importants dans l’utilisation des stratégies. L’attitude est liée au savoir-être de l’apprenant, à sa capacité à s’adapter à des situations d’apprentissage variées et à adapter son comportement en fonction de la situation donnée. Dans le cadre de l’IC, il s’agit du comportement que l’on peut adopter face à la compréhension de langues que l’on ne connaît pas mais qui sont proches les unes des autres. Comme l’expliquent Escudé et Janin (2010a, p. 123), une attitude positive en intercompréhension amène les apprenants à « […] prendre conscience de leurs capacités à circuler dans des langues qu’ils n’avaient pourtant pas – ou peu – apprises, souvent à s’en émerveiller […] ». Quant à la motivation dans le domaine de l’apprentissage des langues assisté par ordinateur (ALAO), une étude de Raby (2007, p. 67) semble fondamentale à ce sujet. Selon l’auteure, la motivation génère un désir d’acquérir une langue étrangère, de prendre l’initiative pour son propre apprentissage et la maintenir, de maintenir son effort jusqu’à l’accomplissement de la tâche, de gérer et d’évaluer son apprentissage à travers des interactions avec des outils électroniques, des pairs et des tuteurs, de renouveler l’expérience. Nous verrons dans la partie résultat que ce facteur peut effectivement avoir une certaine influence sur les stratégies utilisées par l’apprenant. Un autre facteur qui semble également important est celui du niveau de compétence de l’apprenant. Selon une étude de Chamot et al. (1987), les débutants ont tendance à mentionner plus souvent la répétition, la traduction et le transfert de la L1, tandis que les apprenants de niveau intermédiaire et avancé s’appuient davantage sur l’inférence, sachant qu’ils conservent également les premières mais dans une moindre mesure. Dans le cadre de notre recherche, les compétences de l’apprenant désignent leur profil langagier c’est-à-dire les langues qu’ils connaissent et leur niveau dans ces langues. Enfin, un dernier facteur important est le degré de conscience métacognitive, qui consiste à voir si l’apprenant peut manifester une certaine conscience de son processus d’apprentissage et des stratégies qu’il utilise.

La forme et le contexte d’apprentissage

12Les apprentissages ne se font pas seulement dans des situations socialement construites en fonction d’objectifs éducatifs, l’acquisition de connaissances peut se faire dans différentes situations qui n’ont pas forcément été prévues pour cela (Brougère et Bézille, 2007). Il existe des apprentissages dits formels, non formels et informels, et nous porterons un intérêt particulier aux apprentissages informels. Plusieurs auteurs ont défini l’idée d’apprentissage informel. Selon Pain (1989, 1990), l’informel se définit par l’absence d’intentionnalité, mais pour Tough (1971), c’est l’absence d’institutionnalisation qui apparaît. Quant à Schugurensky (2000), il distingue entre la présence d’intentionnalité et la conscience d’apprendre au moment où l’expérience est vécue. Selon lui, il peut donc y avoir apprentissage informel en dépit de l’intentionnalité d’apprendre initiale si la conscience d’apprendre n’est plus présente durant l’expérience. À partir des différents points de vue sur la notion d’apprentissage informel, dans le cadre de notre étude, on peut considérer l’informel comme un apprentissage qui se réalise en dehors du système scolaire, qui prolonge l’apprentissage formel et permet de le mettre en pratique. Le jeu sérieux Limbo est en effet un outil qui peut être considéré comme un loisir mais qui a des fins pédagogiques dans la mesure où il permet de mettre en pratique l’apprentissage des langues de façon virtuelle et ludique. Nous nous intéresserons donc à un apprentissage informel hors contexte pédagogique pour des publics adultes.

Présentation du jeu Limbo

13Limbo a été réalisé en Uruguay et il se trouve en ligne et en libre accès sur le site de l’Union latine142. C’est un jeu qui invite à la découverte des langues étrangères, en particulier de l’espagnol et du portugais en commençant indifféremment par l’une ou l’autre langue. Le joueur tient le rôle d’un personnage qui arrive dans une ville et doit, au cours de ses aventures, relever une série de défis en vue de pouvoir repartir de la ville et rentrer chez lui. Le jeu comporte au total six missions, mais dans notre étude, nous avons pris en compte uniquement les trois premières en raison de la longueur du jeu.

14D’après la définition du jeu sérieux donnée dans le cadre théorique, on peut considérer Limbo comme un jeu sérieux dans la mesure où il présente des caractéristiques issues du jeu vidéo et des aspects pédagogiques liés à l’apprentissage. Il présente également un scénario comportant des activités linguistiques afin que les apprenants mettent en pratique l’apprentissage des langues notamment la compréhension. De plus, Limbo offre une interface simple et différents canaux de communication (texte écrit, son et image). En effet, lorsque le joueur interagit avec les personnages du jeu, il a accès à la version écrite et orale de la réponse des personnages. Quant à l’image elle est omniprésente tout au long du jeu. Les actions du jeu mènent à des objectifs tels que la compréhension des langues avec la présence de tâches linguistiques axées principalement sur le vocabulaire comme c’est le cas dans la première mission dans un exercice qui consiste à relier des mots aux images qui leur correspondent ; l’interaction avec les personnages du jeu permet également la mise en pratique de la compréhension écrite et orale, et la présence d’outils tels que la traduction en ligne aident à la compréhension lexicale. La présence de missions à accomplir tout au long du jeu implique également le développement de stratégies chez le joueur.

Méthodologie de l’étude

15Dans cette partie, nous verrons tout d’abord le contexte et le public avant d’aborder par la suite le recueil de données et l’analyse.

Contexte et public

16L’étude a été réalisée hors contexte pédagogique c’est-à-dire de façon informelle en dehors du système scolaire. L’échantillon de notre étude est composé d’adultes : des étudiants de l’enseignement supérieur et des personnes salariées. Trois groupes ont été considérés pour effectuer le jeu Limbo, dont un groupe d’hispanophones, un autre de lusophones et un dernier de francophones. Chaque groupe était composé de 3 binômes, ce qui donne un total de 9 binômes et donc de 18 personnes. Aucun des binômes choisis n’avait jamais été confronté à l’intercompréhension auparavant. Les binômes hispanophones étaient de nationalité espagnole et latino-américaine, et ne connaissaient pas du tout le portugais. Les binômes lusophones étaient de nationalité brésilienne et avaient, pour certains, des connaissances de base en espagnol. Quant aux binômes francophones, ils étaient de nationalité française et avaient des connaissances de base en espagnol, notamment en compréhension écrite et orale. Parmi tous les binômes, certains avaient également des connaissances et une pratique des jeux vidéo en général.

Recueil des données et analyse

17La méthodologie employée dans cette recherche s’appuie sur les méthodes utilisées pour l’identification et l’analyse des stratégies d’apprentissage. Au préalable, un premier test auprès d’un binôme hispanophone a été réalisé afin de revoir et réajuster le protocole.

18En ce qui concerne le recueil de données, le corpus que nous avons récolté est composé d’observations directes que l’on peut qualifier de participantes étant donné qu’il s’agit d’une situation où le chercheur observe l’action de chaque binôme dans le jeu tout en se laissant la possibilité d’intervenir en cas de besoin et de les guider face aux problèmes rencontrés. Cette méthode s’appuie sur le champ de l’ethnologie mais pas dans son intégralité, selon Blanchet (2011), elle est importante pour les recherches de type ethnographique et qualitatif. Nous avons également procédé à des enregistrements vidéo à l’aide d’un caméscope concernant les interactions et actions des binômes pendant le jeu. Cela nous a permis d’avoir les réflexions à chaud des binômes lorsqu’ils étaient face au jeu, et de suivre leur démarche de compréhension pour identifier les stratégies mises en œuvre. La caméra était alors placée derrière les binômes et était focalisée sur l’écran d’ordinateur. Par ailleurs, nous avons effectué des entretiens semi-directifs que nous avons enregistrés après le jeu auprès de chaque binôme et dans leur langue maternelle. Et enfin, nous avons fait remplir deux questionnaires à chaque apprenant : l’un portant sur le profil et l’autre sur leur perception du jeu Limbo. Ces deux questionnaires comportaient des échelles de Likert et des réponses à choix multiples.

19À partir de là, les données ont été analysées de façon qualitative et quantitative. L’analyse qualitative porte principalement sur l’analyse des interactions entre les binômes à travers la transcription des vidéos et l’analyse du discours à partir des entretiens semi-directifs. Les interactions provenaient des enregistrements vidéo et ont duré entre 25 et 45 minutes au total pour l’ensemble des binômes. Quant aux entretiens, ils ont duré une dizaine de minutes pour chaque binôme. Cela nous a permis d’identifier et d’analyser les stratégies utilisées par les apprenants. Afin de compléter l’analyse qualitative, nous avons procédé à une analyse quantitative qui était basée sur les réponses aux deux questionnaires.

Résultats et discussion

20Les résultats obtenus suite à l’analyse de notre corpus concernent le rôle et la perception du jeu sérieux Limbo pour la mise en pratique de l’intercompréhension, ainsi que les stratégies développées par les apprenants.

Le jeu sérieux Limbo pour l’intercompréhension

21Les résultats concernant les réponses des apprenants au questionnaire sur la perception du jeu Limbo montrent de façon générale que Limbo est considéré comme un jeu « intéressant pour la compréhension de la langue » et plus particulièrement des langues voisines, et « pour apprendre du vocabulaire ». De plus, il apparaît que le jeu permet d’améliorer les représentations des apprenants au sujet des difficultés de compréhension des langues qu’ils ne connaissent pas. En effet, certains apprenants se rendent compte qu’à travers l’utilisation du jeu et la pratique de l’intercompréhension, ils sont capables de comprendre des langues voisines à partir de leur langue maternelle ou d’une autre langue qu’ils maîtrisent. En ce qui concerne la compréhension des langues dans le jeu, selon certains binômes, notamment les francophones, elle serait facilitée par le recours à un outil de traduction en ligne. Les binômes francophones sont ceux qui ont le plus utilisé le traducteur par rapport aux hispanophones et lusophones, ce qui peut s’expliquer par le fait que les francophones ont éprouvé plus de difficultés à comprendre les deux langues cibles. À ce sujet, les lusophones et hispanophones étaient plus favorisés puisqu’ils n’avaient qu’une seule langue à comprendre dans le jeu. Toutefois, Limbo présente certaines limites pour la compréhension des langues d’après les binômes, principalement au niveau du temps dont disposent les apprenants pour lire les dialogues des personnages du jeu. Les binômes francophones ont rencontré des difficultés à ce sujet, ils ont estimé ne pas avoir suffisamment de temps pour lire les dialogues des personnages, ils ont donc utilisé l’outil de traduction et ont écouté à nouveau les dialogues des personnages. Cela a engendré un temps de jeu plus long pour ces binômes par rapport aux autres. Les autres difficultés rencontrées concernent les aspects techniques du jeu (le manque de précision dans le design, la navigation, le manque d’orientation au début du jeu, etc.)

Les stratégies développées par les apprenants

22Les résultats de l’analyse des interactions indiquent que les stratégies qui ont été mises en œuvre par les binômes pendant le jeu sont à la fois cognitives, métacognitives, affectives et socioculturelles interactives. Concernant les stratégies cognitives, les binômes lusophones et hispanophones ont principalement utilisé l’inférence alors que les binômes francophones ont beaucoup utilisé la stratégie de la recherche documentaire donnée par Cyr (1996) afin de comprendre les mots pour inférer le sens des dialogues. Pour cela, ils ont souvent fait appel à l’outil de traduction en ligne et ont donné plus d’importance aux mots qu’à l’image et au contexte pour comprendre le sens. Pour les binômes lusophones, cela peut s’expliquer par le fait que la moitié des apprenants connaissaient l’espagnol. Du point de vue métacognitif, les binômes lusophones et hispanophones ont plus souvent mis en œuvre l’autogestion alors que les binômes francophones ont plutôt utilisé la stratégie de contrôle ou d’autorégulation en raison des nombreuses répétitions qu’ils ont effectuées pour relire les dialogues des personnages. En plus des stratégies cognitives et métacognitives, nous avons pu identifier également la mise en œuvre de stratégies affectives et socioculturelles interactives de la part des binômes.

23Les facteurs qui ont pu influencer l’usage de telle ou telle stratégie sont principalement les tâches du jeu, l’attitude des apprenants et le profil langagier. Tout d’abord, pour les tâches du jeu, les principales stratégies cognitives mises en œuvre par les binômes sont l’inférence et le transfert. L’inférence est utilisée pour des tâches de résolution de problème. C’est le cas lorsqu’un binôme doit résoudre le problème du personnage du jeu (Baltazar) en trouvant l’objet qui peut correspondre aux besoins de ce dernier, et utilise pour cela la stratégie de l’inférence : il infère du sens à partir d’un mot (tableau I).

Tableau I – Extrait de transcription d’un binôme hispanophone (Hisp3 et Hisp4)

Tableau I – Extrait de transcription d’un binôme hispanophone (Hisp3 et Hisp4)

24Quant au transfert, dans le jeu, il est utilisé lorsque les binômes doivent associer des mots à des ballons de couleur et de forme. Pour cela, ils sont amenés à identifier le sens des mots par leur degré de ressemblance (tableau II).

Tableau II – Extrait de transcription d’un binôme hispanophone (Hisp5 et Hisp6)

Tableau II – Extrait de transcription d’un binôme hispanophone (Hisp5 et Hisp6)

25Du point de vue métacognitif, les stratégies du contrôle ou de l’autorégulation ainsi que celle de l’autogestion sont souvent utilisées. Les francophones, en particulier, utilisent souvent les premières car ils procèdent régulièrement à la relecture des messages donnés par les personnages. Voici un exemple avec un binôme francophone (tableau III) :

Tableau III – Extrait de transcription d’un binôme francophone (Fr1 et Fr2)

Tableau III – Extrait de transcription d’un binôme francophone (Fr1 et Fr2)

26Pour ce qui est de la stratégie de l’autogestion, ce qui aide les binômes c’est principalement la transparence entre les mots et le visuel (image). À ce sujet, prenons l’exemple d’un binôme lusophone qui montre l’importance de l’image pour la compréhension (tableau IV).

Tableau IV – Extrait de transcription d’un binôme lusophone (Luso1 et Luso2)

Tableau IV – Extrait de transcription d’un binôme lusophone (Luso1 et Luso2)

27L’attitude des apprenants semble également être un facteur qui peut faire varier le type de stratégie utilisé. L’attitude peut être positive et entraîner des stratégies affectives qui consistent à générer et maintenir la motivation. À travers l’exemple d’un binôme hispanophone, on peut remarquer que Hisp5 se rend compte qu’il peut comprendre et répondre en portugais à travers le personnage du jeu (tableau V).

Tableau V – Extrait de transcription d’un binôme hispanophone (Hisp5 et Hisp6)

Tableau V – Extrait de transcription d’un binôme hispanophone (Hisp5 et Hisp6)

28Lorsque l’attitude de l’apprenant est négative, il peut arriver que ce dernier ne fasse pas d’efforts pour comprendre les langues, c’est le cas d’un binôme hispanophone. L’un des deux étudiants adopte une attitude critique vis-à-vis du jeu et ne semble donc pas accepter le contrat didactique donné. Son attitude se reflète dans les stratégies qu’il utilise avec son binôme. Celles-ci se limitent effectivement à l’utilisation de la répétition et du résumé : l’autre étudiant est amené à résumer les dialogues des personnages à son binôme étant donné que celui-ci ne fait pas d’efforts pour les comprendre.

29Un autre facteur qui apparaît est celui du profil langagier des apprenants c’est-à-dire des langues qu’ils connaissent et/ou maîtrisent. À ce sujet, une apprenante d’un binôme francophone (Fr5) a des notions d’italien d’après ses réponses au questionnaire de profil et utilise cette langue pour comprendre le portugais. En effet, lorsque le personnage qui est situé à l’entrée de la gare et cherche à changer de l’argent dit : « troco dois por um » en portugais, Fr5 utilise le transfert en passant par l’italien pour comprendre que « dois » en portugais signifie « dos » en espagnol et « deux » en français.

Conclusion

30À travers cette étude, nous avons pu constater que l’utilisation du jeu sérieux en tant qu’outil pédagogique pour pratiquer l’intercompréhension présente des atouts pour des apprenants adultes en contexte non pédagogique. En effet, il stimule les stratégies personnelles et d’intercompréhension axées principalement sur l’aspect cognitif et métacognitif. Ces stratégies dépendent en partie des tâches auxquelles sont confrontés les apprenants dans le jeu, à l’attitude qu’ils peuvent avoir vis-à-vis du contrat didactique et des langues qu’ils ne connaissent pas, et les connaissances antérieures qu’ils possèdent sur les langues (leur profil langagier). De plus, le jeu favorise une première approche des langues romanes et interroge les représentations préalables sur la difficulté de compréhension des deux langues (espagnol et portugais). Cependant, on ne peut réellement conclure sur le potentiel du jeu sérieux en tant qu’outil didactique par cette étude étant donné qu’il serait nécessaire pour cela d’analyser d’autres jeux sérieux et d’établir une comparaison. D’autre part, le jeu Limbo présente certaines limites du point de vue linguistique : seulement deux langues sont utilisées (espagnol et portugais), et du point de vue du nombre de joueurs puisqu’il ne permet pas de jouer en équipe de façon collaborative en ligne.

31Afin de poursuivre les recherches dans le domaine de la didactique de l’intercompréhension et des nouvelles technologies, il semblerait donc intéressant de voir si le fait d’unir les dimensions ludique (basée sur les caractéristiques du jeu sérieux) et collaborative impliquerait des bénéfices encore plus importants pour pratiquer l’intercompréhension. Pour cela, nous envisageons, à travers le projet Miriadi143 et dans le cadre de travaux en cours et à venir, de concevoir un scénario pédagogique ludique avec un schéma télécollaboratif, dans plusieurs langues romanes (français, espagnol, portugais et italien) afin que les étudiants de l’enseignement supérieur puissent mettre en pratique l’intercompréhension et développer des compétences plurilingues et interculturelles. L’objectif est de prendre en compte les résultats obtenus dans la recherche sur le jeu Limbo et de voir comment on peut intégrer certains aspects du jeu dans le scénario envisagé. Pour définir le scénario pédagogique, on s’appuie entre autres sur la définition donnée par Quintin, Depover et Degache (2005), que nous avons déjà mentionnée dans la partie du cadre théorique. Concernant l’aspect ludique, nous prenons en considération la forme amusante et agréable, et nous pensons intégrer quelques caractéristiques du jeu sérieux telles que le feedback, la présence de divers canaux de communication (image, son, texte), l’amusement. Les activités d’apprentissage seront donc ludiques et les apprenants seront amenés à travailler en équipe, à collaborer à distance, autrement dit à télécollaborer. Plusieurs projets intègrent la télécollaboration comme forme d’apprentissage, c’est le cas de la plateforme Galanet, qui vise la pratique du plurilinguisme et plus précisément de l’intercompréhension en ligne. C’est une façon d’enseigner et d’apprendre basée sur la collaboration par le moyen d’outils de communication qui consiste à ce que les apprenants travaillent en groupe et réalisent une tâche en commun. Cela implique la co-construction des connaissances de la part des apprenants. Le fait d’avoir placé les apprenants en binôme dans l’étude sur le jeu Limbo, nous a permis de voir les atouts que peut avoir le travail en groupe. C’est pourquoi il nous semble important de conserver cet aspect mais en élargissant le nombre d’apprenants par groupe afin d’intégrer plus de langues. Nous pensons effectivement tester le scénario pédagogique auprès d’un public de langues maternelles différentes (français, espagnol, italien et portugais). On ne se limitera donc pas seulement à deux langues romanes comme c’est le cas dans le jeu Limbo, mais à quatre langues romanes ce qui nous permettra de créer un contexte plurilingue.

Table des illustrations

Titre Tableau I – Extrait de transcription d’un binôme hispanophone (Hisp3 et Hisp4)
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/2095/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Tableau II – Extrait de transcription d’un binôme hispanophone (Hisp5 et Hisp6)
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/2095/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre Tableau III – Extrait de transcription d’un binôme francophone (Fr1 et Fr2)
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/2095/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Titre Tableau IV – Extrait de transcription d’un binôme lusophone (Luso1 et Luso2)
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/2095/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 80k
Titre Tableau V – Extrait de transcription d’un binôme hispanophone (Hisp5 et Hisp6)
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/2095/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 36k

Auteur

Delphine Chazot (delph_chazot@yahoo.fr) est chercheure en pédagogie à l’université nationale autonome de Mexico (UNAM) et professeure de FLE à l’université Anahuac México Norte dans le cadre de la licence en gestion culturelle. Son intérêt en matière de recherche porte principalement sur l’enseignement et l’apprentissage des langues, l’intercompréhension et le plurilinguisme ainsi que l’utilisation des nouvelles technologies et particulièrement des outils ludiques tels que les jeux sérieux.

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