Chapitre 9. Typologie des modalités d’intégration de l’interaction plurilingue en réseau de groupes
Chapitre 9. Tipología de las modalidades de integración de la interacción plurilingue en red de grupos
p. 171-198
Résumé
En este capítulo se intenta definir el lugar que la interacción plurilingüe en línea puede ocupar dentro de la clase. Para ello, se ha analizado datos extraídos de cuestionarios entregados a docentes que practican los enfoques intercomprensivos, de trabajos redactados en el marco del proyecto Miriadi, de producciones finales de sesiones implementadas en la plataforma Galapro así como de testimonios de alumnos participantes a diferentes sesiones en las plataformas Galanet y Lingalog. La reflexión, articulada en torno a la presentación y comparación de cuatro guionestipo implementados en las plataformas antes citadas y en la identificación de los puntos fuertes, lagunas e insuficiencias de las mismas, tiene como objeto primero ofrecer a los docentes y formadores interesados por la enseñanza/aprendizaje de la intercomprensión un abanico de posibilidades concretas de integración de la interacción plurilingüe en línea en sus contextos locales: como apoyo para la clase de lengua, como iniciación a la intercomprensión, como formación a la intercomprensión basada en diferentes tipos de soportes.
Texte intégral
Introduction et contexte
1Après presque un quart de siècle d’activités du consortium de partenaires qui constituent le noyau dur du projet Miriadi56, il nous semble essentiel de porter un regard d’ensemble sur les plateformes qu’ils ont créées, et qui s’appuient sur l’interaction plurilingue en réseau de groupes, ainsi que sur les formations qui s’y déroulent, pour en faire un recensement qui prenne la forme d’une typologie. Débutées avec le projet Galatea en 1991, continuées avec le développement des plateformes Galanet, Galapro et Lingalog57, et parvenues aujourd’hui à la création d’un portail pour l’intercompréhension en ligne, issu du projet Miriadi, les productions de ce partenariat ont un succès de plus en plus important et touchent des publics de plus en plus vastes58.
2Pour cette raison il est indispensable de faire un travail d’inventaire qui puisse rendre plus lisible l’offre de formation produite par les universités membres du consortium. Cela afin de permettre aux enseignants et formateurs qui s’intéressent à l’apprentissage de l’intercompréhension en ligne de mieux connaître les plateformes télécollaboratives en réseau de groupes créées à ces fins, et de saisir l’éventail des possibilités d’intégration des sessions de formation dans les cours de langues. En effet, comme cela a été annoncé dans l’introduction du présent volume, l’intercompréhension en ligne touche des publics de plus en plus variés (des enfants aux adultes en formation continue, en passant par la formation des formateurs) et des modalités d’application variées, adaptées aux différents publics et contextes. Une typologie pourrait servir de boussole pour orienter les enseignants au moment de leur choix.
3Mais cette étude a aussi une autre raison d’être. Compte tenu de notre rôle de coordinateur du projet européen Miriadi, il nous incombe de rédiger un état des lieux et de l’art dans le domaine de l’intercompréhension en réseaux de groupes, avant de pouvoir créer de nouveaux scénarios. L’un des objectifs du projet étant de créer un générateur de sessions de formations à l’intercompréhension en réseau de groupes, et ces sessions prenant forcément appui sur les expériences antérieures, ce travail aura également une fonction de recensement des usages et d’analyse des besoins.
4Cette recherche se fondera en premier lieu sur notre expérience quotidienne d’enseignement de l’intercompréhension59 sur les différentes plateformes que nous utilisons nous-mêmes dans le cadre de nos cours. La pratique nous a révélé des possibilités de catégorisation des formations, des publics, ainsi que des activités sur les plateformes issues du consortium. Notre travail s’appuie également sur les productions des chercheurs du réseau Miriadi (entre autres Araújo e Sá et al., 2009 ; Carrasco, Chavagne et Le Besnerais, 2010 ; Anquetil, 2011 ; Degache et Garbarino, 2012 ; Degache et Chavagne, 2012 ; Degache, 2017a et b) et naît de la nécessité de donner une suite à une de nos recherches, publiée dans les actes du colloque IC2012 (Frontini et Garbarino, 2012).
5Le corpus de cette recherche est issu d’une série de questionnaires que nous avons soumis à nos collègues qui enseignent l’inter compréhension et intègrent l’interaction plurilingue dans leurs cours ; il s’appuie sur les travaux, recensements et rapports rédigés dans le cadre du projet Miriadi ainsi que sur les travaux finaux de quelques sessions Galapro dont « Mi-octobre décembre 201460 » et « Faisons une place à l’intercompréhension61 ».
6Avant d’entrer dans le détail de notre typologie, nous préciserons ce que nous entendons par « interaction plurilingue » et par « réseaux de groupes ». Ces précisions nous paraissent fondamentales afin de mieux cerner le contexte de cette recherche.
7Or, l’interaction plurilingue telle qu’elle est pratiquée par les partenaires du consortium « Gala-Miriadi » n’est pas basée sur du translanguaging d’après la définition de García et Li Wei (2014) ; elle n’est pas non plus une activité fondée sur la traduction, mais sur la pratique de l’intercompréhension, donc, selon la définition que Degache a donnée :
« Comprendre la langue de l’autre et se faire comprendre… ». Cette formulation, très simple, me paraît en définitive la mieux indiquée pour définir l’intercompréhension en toute flexibilité : il s’agit d’abord de s’efforcer à comprendre l’autre, puis d’employer des moyens jugés aptes à se faire comprendre, donc ouverts à la négociation et portant, bien entendu, sur le choix du code linguistique, mais pas seulement tant il est vrai que l’intercompréhension reste trop souvent entendue au niveau linguistique, alors que, comme le souligne Blanchet (2004), elle ne relève pas « que de la proximité typologique, mais aussi d’autres proximités – gestuelles, culturelles, sociales… – et de l’implication des locuteurs ». (Degache, 2006, p. 21)
8Dans les scénarios plurilingues en réseaux de groupes hébergés sur les plateformes Galanet, Lingalog, Galapro et Miriadi, l’interaction est presque toujours de nature bilingue ou plurilingue et a pour objectif d’agir ensemble dans le cadre d’un scénario télécollaboratif et actionnel. Et c’est justement dans la télécollaboration que le concept de « réseaux de groupes » acquiert tout son sens. En effet, par « groupes » nous entendons deux types d’ensembles différents. D’une part les groupes locaux, dits « institutionnels » (ou GI), liés aux institutions participant à la session (en moyenne entre 8 et 12) et pouvant être assimilés au groupe classe (Degache, 2008). D’autre part les groupes de travail (ou GT) plurilingues et en réseau qui se configurent par affinités thématiques, à un moment donné des sessions de formation – qui correspond à des phases différentes selon le type de scénario – dans le but de réaliser la tâche finale.
9Après ces quelques précisions liminaires, il nous reste encore à éclaircir un certain nombre d’aspects terminologiques, à savoir ce que nous entendons par session, pour quelles raisons avons-nous intégré l’interaction plurilingue dans nos formations et quelles peuvent être les fonctions (Degache, 2017a) de cette interaction plurilingue.
10La première question a une réponse unique : la session est un ensemble organisé de phases ou séquences, « ponctuées par la réalisation de tâches intermédiaires qui contribuent à la réalisation du projet final » (Chavagne et Degache, 2012) et qui se développent sur une durée déterminée (établie au moment de la création de la session).
11Pour la deuxième question, les réponses peuvent être nombreuses. Tout d’abord, les partenaires qui pratiquent l’interaction en IC en réseau de groupes se sont rendu compte qu’il fallait une tâche et de l’interaction pour motiver les étudiants : la lecture, proposée par d’autres méthodes d’apprentissage, en elle-même, ne suscite pas un véritable engagement, si l’apprenant n’est pas poussé par une motivation endogène. En revanche, l’accomplissement d’une tâche donne un objectif et le fait de devoir la réaliser ensemble donne une bonne raison de communiquer et d’interagir et, par conséquent, d’apprendre en communiquant » (Araújo e Sá, Degache et Spiţă, 2010, p. 21). Mais aussi, comme nous avons pu le remarquer dans notre recherche antérieure, pour certains partenaires, notamment ceux d’Amérique latine ou de Maurice, « les sessions sont principalement une occasion de pratique linguistique avec des locuteurs d’une langue maternelle non parlée dans le pays » (Frontini et Garbarino, 2012).
12Quant aux fonctions de l’interaction en intercompréhension, nous pourrions employer par extension celles que Christian Degache a définies, lors du premier cours du MOOC EFAN, comme les fonctions de l’intercompréhension (voir l’introduction du présent volume) et que nous synthétiserons ici en : 1) entrée dans une langue ; 2) soutien ; 3) motivation ; 4) redéfinition de la finalité de l’apprentissage.
13Après ces quelques précisions, il est fondamental de décrire les scénarios qui permettent cette interaction plurilingue en réseau de groupes.
Les scénarios de l’interaction plurilingue en réseau de groupes
14Au sein du partenariat de Galanet, Galapro et Lingalog, l’interaction plurilingue en réseau de groupes a pris plusieurs formes qui se sont déclinées, avant la création du projet Miriadi, en quatre scénarios différents qui ont donné lieu à des sessions entre 2004 et 2014. Nous allons les illustrer avant d’avancer dans notre typologie. Ces scénarios, qui ont donc des traits distinctifs communs – notamment le fait de se baser sur l’intercompréhension – et qui se différencient par les publics, les objectifs, la durée et les tâches, s’appellent « Galanet », « Aventuras », « Galapro » et « Puentes ».
15Nous tâcherons ici de mettre en évidence les ressemblances et les différences entre ces scénarios, mais nous essaierons d’abord de les définir pour mieux comprendre leur historique et les conditions qui ont permis leur création.
Historique
16Galanet est le scénario le plus ancien. Il est issu d’un projet européen qui s’est déroulé entre 2001 et 2004 et a donné lieu à une plateforme du même nom développée par les huit universités partenaires du consortium « Gala » (Aveiro, université autonome de Barcelone, Cassino, Iaşi, Madrid, Mons, Lumière Lyon 2, pilotées par Grenoble 3, sous la direction de Christian Degache). Le projet Galanet lui-même naît d’une réflexion qui a suivi la réalisation des cédéroms Galatea62 et coïncide avec la naissance du Web social, selon laquelle si nos étudiants ont appris à lire les langues romanes, ils seront aptes à communiquer entre eux et s’ils n’ont pas appris, ils pourront le faire en pratiquant le dialogue avec d’autres étudiants romanophones, grâce aux progrès de l’informatique connectée. Les travaux de recherche sur ce premier scénario foisonnent63 et les activités pratiques y continuent de manière plutôt intensive encore aujourd’hui car l’ergonomie de la plateforme a du succès et les enseignants qui se sont réunis autour des projets Galanet-Lingalog-Galapro-Miriadi animent de plus en plus de sessions de formation.
17En 2005, naît au centre de langues de l’université Lumière Lyon 2 la plateforme Lingalog64 « dont la raison d’être principale est de donner des moyens d’apprendre les langues en mettant en contact des personnes de langues différentes, par la création et l’hébergement de projets pédagogiques, tout en cherchant à promouvoir le développement de compétences plurilingues65 ». C’est dans ce cadre qu’en 2006 deux enseignants qui avaient participé au projet Galanet, Jean-Pierre Chavagne (université Lumière Lyon 2) et Sérgio Dos Santos (FATEC - São Paulo66), ont créé le scénario Aventuras afin de faire travailler ensemble et en intercompréhension leurs étudiants de portugais et de français respectivement (Cunha Dos Santos, 2011).
18Deux ans plus tard, le projet européen Galapro (2008-2010) réunit les mêmes universités que Galanet, coordonnées par Maria Helena Araújo e Sá, et donne lieu à un scénario et à une plateforme portant le même nom. Ayant pour objectif la formation des formateurs, cette plateforme naît de la nécessité évidente de former à l’intercompréhension les « professionnels » des langues, tous ces enseignants qui souhaitent intégrer cette approche, en présentiel ou en ligne, dans leurs cours ou qui, tout simplement, désirent la découvrir ou mieux la connaître. La recherche au sujet de cette plateforme est vaste et a donné lieu à de nombreux livres, articles et actes de colloques (entre autres Araújo e Sá et al., 2009 ; Araújo e Sá et Melo-Pfeifer, 2010 ; Spiţă et Tărnăuceanu, 2010).
19Enfin, Puentes est le scénario le plus récent. Il a été conçu en 2013 par María Elena Ceberio (université de Río Cuarto) et Mariana Frontini pour leurs cours respectifs de français et d’espagnol et n’a été testé que par ces deux enseignantes. L’objectif à l’origine de Puentes a été d’initier les étudiants à l’intercompréhension et de leur permettre d’échanger avec des natifs. Comme Aventuras, Puentes a toujours fonctionné sur la plateforme Lingalog. Ce n’est qu’une ressemblance parmi d’autres. Nous en citerons d’autres lorsque nous comparerons les quatre scénarios.
Brève description des quatre scénarios
20Les scénarios dont nous venons de tracer l’historique se suivent chronologiquement, Galanet étant le premier à avoir été conçu et Puentes le dernier. Le tableau qui suit fait ressortir ce qui les rapproche et ce qui les différencie.
Galanet | Aventuras | Galapro | Puentes | |
1re session | 2004 | 1007 | 2009 | 2013 |
Organisation de la session | Dans une session dédiée à l’organisation des sessions sur Galanet → sur Lingalog → sur Miriadi | Via courriel, sur Lingalog | Via courriel, via Messenger et VoIP, sur formulaire e-gala* → sur Miriadi | Via courriel, via VoIP, dans des réunions en présence |
Publics | Étudiants universitaires, lycéens, formation continue | Étudiants universitaires | Enseignants de langues | Étudiants universitaires |
Équipes (GI) | Plusieurs GI | DcuxGI | Plusieurs GI | DcuxGI |
Langues | Langues romanes | Français/portugais | Langues romanes | Français/espagnol |
Objectifs | Former à la pratique de l’interaction bi-/plurilingue ; développer des aptitudes de compréhension par la pratique de l’IC | Former à la LE par TIC et l’e-tandem | Former des formateurs à la didactique de l’interaction plurilingue par la pratique de l’IC | Former à la LE par l’échange bilingue et interculturel en ligne. Introduire àl’IC |
Articulation du scénario | En 4 phases | En 3 ou 2 phases, selon les semestres | En 5 phases | En 3 phases |
Durée | 1 semestre universitaire de 12 semaines environ | 1 semestre universitaire de 1 5 semaines environ | Variable. | 4 semaines |
Tâche finale | Réalisation d’un dossier de presse (DDP) plurilingue : les différents GT travaillent chacun sur une rubrique du DDP | Une publication en ligne, en binôme FR/PT | Réalisation de plusieurs produits, un par GT. Parmi les produits réalisés, des unités didactiques, des articles, des outils d’évaluation, etc. | Non pertinente (jusqu’à présent) |
Évaluation | Par l’enseignant du GI | Par les pairs et par l’enseignant du GI | Par les pairs et parfois par les formateurs (cela dépend des GI) | L’évaluation prend la forme d’une appréciation sur l’ensemble de la session |
Outils | Plateforme Galanet ; oral pas prévu au niveau de l’interaction (chat et forum), mais présent dans la salle des ressources et dans l’espace d’autoformation | Plateforme Lingalog ; oral pas prévu | Plateforme Galapro ; oral pas prévu | Plateforme Lingalog ; oral pas prévu |
21Tout d’abord, mettons en lumière un trait commun : aucune plateforme ne prévoit d’instruments intégrés pour l’interaction orale. Galanet propose des ressources pour l’intercompréhension orale (modules d’autoformation, salle de ressources), Lingalog propose des activités de compréhension orale en plusieurs langues, mais les plateformes n’offrent pas d’outils pour le télétandem, par exemple, ni pour le forum vocal ou autre activité du même ordre. Donc, tous les scénarios impliquent des activités d’interaction en intercompréhension écrite, et c’est dans le cadre du scénario d’intégration locale qu’est prise en compte cette activité, lorsque cela peut être fait, ce qui est possible en particulier pour des équipes institutionnelles comme celle de Lyon, par exemple, qui, dans le cadre des cours d’apprentissage simultané des langues romanes et de didactique de l’intercompréhension, accueille des étudiants Erasmus, en études intégrées ou tout simplement étrangers étudiant en France. Cela permet d’avoir un public local plurilingue pour les sessions Galanet et Galapro. Nous y reviendrons lorsque nous traiterons de l’intégration de l’interaction bi-/plurilingue en ligne dans les cours.
22Relevons ensuite les différences. Une première divergence est située au niveau des publics : trois scénarios sur quatre sont destinés à un public d’étudiants universitaires, Galapro étant destiné à la formation des formateurs, comme nous l’avons vu ci-dessus. Cependant, le scénario Galanet est assez flexible et se prête également à un usage scolaire (lycée) ainsi qu’à des publics d’adultes en formation continue. Dans une session Galanet peuvent par ailleurs cohabiter plusieurs types de publics, ce qui s’est déjà vérifié de nombreuses fois, par exemple lors de la session « Outono aí primavera aqui » (septembre à décembre 2007) à laquelle ont collaboré 12 équipes dont une d’enseignants de langues en formation (à l’époque Galapro n’existait pas encore), d’autres de lycéens et d’autres encore d’étudiants universitaires (de licence et de master).
23La pluralité des équipes (groupes institutionnels, GI) oppose les scénarios « Galas » et les deux autres. En effet, les équipes des premiers sont d’habitude très nombreuses et plurilingues (les langues systématiquement présentes sont le français et l’espagnol, très souvent aussi le portugais, un peu moins le catalan et l’italien, et plus rarement le roumain). Les scénarios Puentes et Aventuras prévoient seulement deux groupes institutionnels : d’une part, des étudiants de langue française 2 de la Tecnicatura en Lenguas, de l’université de Río Cuarto et des étudiants d’espagnol B2 du centre de langues, de l’université Lumière Lyon 2 (cours optionnel pour licence 2, toutes filières confondues) pour Puentes ; d’autre part, une équipe brésilienne de la FATEC de São Paulo et un groupe d’étudiants de portugais du centre de langues, de l’université Lumière Lyon 2 pour Aventuras. Cette dichotomie se répercute, en principe, également au niveau des objectifs des formations : les « Galas » visent à former à l’intercompréhension via l’intercompréhension – mais les équipes locales peuvent avoir des objectifs différents, notamment pour Galanet où ceux-ci peuvent être pédagogiques, interculturels, linguistiques, d’éducation citoyenne. Les deux autres scénarios sont plus centrés sur l’apprentissage d’une langue étrangère via l’intercompréhension et l’e-tandem, ainsi que la création de partenariats entre étudiants brésiliens et français (Aventuras) ou bien l’apprentissage d’une langue étrangère par l’échange bilingue et interculturel en ligne, en sensibilisant à l’intercompréhension (Puentes).
24Le scénario de Galanet est assez « figé » car il est basé sur une articulation en phases proposée par défaut sur la plateforme : les phases sont au nombre de quatre et ne peuvent être modifiées. Issue d’un projet européen, basée sur des financements qui ont permis la mobilisation d’équipes internationales et la création d’un environnement numérique très riche du point de vue de l’ergonomie et des outils (modules pour l’autoformation, ressources pour l’intercompréhension, fiches pédagogiques, et ainsi de suite), la première plateforme Gala, celle qui est utilisée pour la plupart des formations, est – hélas – plutôt rigide car basée sur un développement informatique ne prévoyant pas de possibilités de modifications ultérieures.
25Les sessions Puentes et Aventuras se déroulant sur la plateforme Lingalog n’ont pas pour base un scénario et un parcours préconçus, mais un espace numérique mettant à la disposition des enseignants une série d’outils (profils personnels, forums, wikis, tchats, messagerie interne). Ce qui permet d’une part une extrême flexibilité dans la composition du scénario, en particulier au niveau des phases et des instruments mis à la disposition des étudiants, mais demande, d’autre part, une excellente capacité de structuration de la part des enseignants qui doivent être en mesure de choisir eux-mêmes les outils et créer ailleurs (par exemple sur une page de Lingalog) le canevas de leurs scénarios.
26En revanche, ce qui dans tous les scénarios peut être décidé en fonction des besoins des enseignants animateurs et par le responsable de la session est la durée de la session elle-même, ainsi que celle de chaque phase. Or, en général, le scénario des Aventuras se développe sur une session de 2 ou 3 phases, selon la durée des semestres qui peuvent être de 12 à 15 semaines, et celui de Puentes sur 3 phases étalées sur 4 semaines. Le scénario Galanet s’articule sur environ 12 semaines (un semestre universitaire) et la durée d’une session Galapro est très variable (car elle peut être adaptée aux besoins et disponibilités des publics), mais en général elle se situe entre 8 et 10 semaines.
27À la lumière de toutes ces possibilités de personnalisation, plus ou moins amples, il est normal de s’interroger sur la création et la composition des sessions. Comment les prépare-t-on ? Par quels moyens ? Qui décide de leur durée ?
28Compte tenu de la collégialité dans la création d’une session, qui n’est pas préparée par une seule équipe et imposée au reste des partenaires, mais discutée et décidée par tous ceux qui souhaitent y prendre part, jusqu’à présent les sessions Galanet ont été préparées d’abord via le forum de la session « Organisession » de la plateforme, ensuite sur des pages du wiki de Lingalog, et aujourd’hui sur des pages de la plateforme Miriadi. Sur cette même plateforme sont préparées aujourd’hui les sessions Galapro, qui étaient auparavant organisées de manière plus informelle, via courriel, Messenger ou VoIP67. On pouvait également s’inscrire à ces formations via le formulaire présent sur le site e-Gala ou le formulaire sur le site de l’AUF68, qui envoyait un courriel aux responsables des deux plateformes mais qui avait la limite de ne pas rendre accessible au partenariat la liste des personnes souhaitant participer à une session (sauf s’il s’agissait d’un groupe entier, alors on renvoyait vers Lingalog). Pour Puentes et Aventuras, l’organisation de la session est sans doute plus simple car cette activité n’implique que deux interlocuteurs et elle se fait via courriel, VoIP, lors de réunions à distance ou en présence et sur les pages de la plateforme Lingalog.
29Comme nous l’avons expliqué plus haut, ces scénarios sont de type actionnel et trois sur quatre (Galanet, Aventuras et Galapro) se terminent par la réalisation d’une tâche, annoncée dès le début de la session et réalisée à des moments différents selon le type de scénario. Pour Galanet le travail final est commun à tous les membres de la session et prend la forme d’un dossier de presse multilingue (d’habitude en 4 langues). Il est préparé à partir de la phase 2 et finalisé par les groupes de travail (GT) qui se constituent, généralement en phase 4, par affinité thématique et souvent aussi avec un objectif de diversité linguistique. Pour Aventuras, la tâche consiste en la réalisation d’une publication en ligne, effectuée en binôme, par un étudiant français et un étudiant portugais. Pour Galapro la tâche finale consiste en la réalisation d’un « produit » différent par groupe de travail (ce dernier constitué en phase 2). Les productions peuvent prendre la forme d’une unité didactique, d’un article, d’une série de recommandations pour la pratique de l’intercompréhension en classe ou bien d’outils pour l’évaluation. Le scénario Puentes ne se termine pas avec une tâche précise mais pendant les 3 phases d’activité les étudiants échangent dans les discussions du wiki sur des thématiques de leur intérêt. Ici aussi ils créent des groupes de travail (en phase 1) mais cela pour ensuite répondre en binôme à une question : « ¿Qué quisieras conocer del otro país y por qué, qué quisieras saber de los otros estudiantes ? » (en phase 2). En phase 3 ont lieu les salutations finales et l’évaluation.
30Concernant ce dernier point, le scénario Galapro prévoit, en principe, une évaluation par les pairs, mais l’enseignant du groupe institutionnel peut également évaluer ses formés. Sur Galanet, Aventuras et Puentes, c’est l’enseignant du groupe institutionnel uniquement qui décide de manière autonome les critères de son évaluation. Cela est d’autant plus important que les objectifs des groupes institutionnels participant aux sessions peuvent être très différents : linguistiques, culturels, et ainsi de suite (voir ci-dessus).
31Au total, il y a eu jusqu’à présent 16 sessions Aventuras en 8 ans entre le centre de langues de l’université Lumière Lyon 2 et la FATEC de São Paulo ; 2 sessions Puentes, 1 en octobre 2013 et une en octobre 2014 ; 11 sessions Galapro, en général une ou deux par an depuis 2009 ; et plus de 60 sessions Galanet, en moyenne 6 par an : parfois une session « lycéens », une session « universitaires » et une session de démonstration pour enseignants ou une session spéciale ayant d’autres objectifs peuvent avoir lieu parallèlement.
32Pour ce qui est des plateformes Lingalog, Galanet et Galapro qui hébergent les scénarios ci-dessus nous pourrions encore mettre en évidence quelques aspects avant de conclure cette partie. Lingalog est un environnement numérique qui a été développé en tant que support pour l’apprentissage d’une langue étrangère et il s’appuie sur le principe de l’intercompréhension. Ayant été développé à partir de logiciels libres, il est suffisamment souple pour permettre plusieurs types d’expériences pédagogiques. L’objectif de cette plateforme est de mettre à la disposition des enseignants et des étudiants de langues un espace d’échange et un ensemble d’outils numériques. Inspiré des projets Cultura et Galanet ainsi que des techniques du tandem, il propose surtout des forums pour la pratique du dialogue par paires de langues et des pages libres pour les activités en ligne des enseignants de langues. Il a également pour but de renforcer les liens entre universités, écoles, enseignants et étudiants, en servant de support à un réseau informel permettant une meilleure mobilité internationale, réelle ou virtuelle (Chavagne et Frontini, 2009).
33Chavagne et Frontini remarquent encore, au sujet de Galanet que le contenu des formations est entièrement apporté par les étudiants, qui ont pour consigne de s’exprimer chacun dans leur langue maternelle ou dans la ou les langue (s) romane (s) qu’ils connaissent en interagissant à l’écrit, de manière asynchrone et synchrone, sur des forums et tchats, en développant ainsi à différents niveaux la connaissance des langues romanes69. L’enseignant animateur accompagne les formés durant les sessions et les encadre du point de vue pédagogique, en les accompagnant dans leur découverte de cette interaction plurilingue. L’espace-sessions est doté d’une série de ressources d’autoapprentissage destinées aux étudiants et permettant de développer, entre autres, des stratégies d’accès au sens. Ce qui était novateur, pour cette plateforme développée de 2001 à 2004, c’était la possibilité pour chacun de correspondre avec les autres membres de la session, via un instrument de messagerie instantanée, et de régler ainsi la plupart des problèmes de compréhension. Ainsi, l’interaction se révélait et se révèle encore aujourd’hui le meilleur moyen d’accès au sens. Toutefois, depuis quelques années, nous constatons que :
la phase 3 est moins longue ou bien elle est volontairement mise de côté par les enseignants qui passent directement de la phase 2 à la phase 4 ;
des outils extérieurs à la plateforme ont été nécessaires : pour l’écriture collaborative, pour la communication orale, pour l’édition conjuguant plusieurs canaux (son, vidéo, écrit, image) ;
le créole de Maurice, langue non romane mais à base lexicale française, est présent un semestre sur deux depuis 2011 et le corse commence à faire son apparition en 2014-2015.
34On constate que des améliorations sont à faire :
le scénario pourrait comporter une phase de plus ou une phase de moins ;
l’encadrement pédagogique pourrait être plus ou moins directif du point de vue du contenu ;
la longévité exceptionnelle de la plateforme Galanet permet encore des formations mais avec de nombreuses contraintes et problèmes techniques. En particulier, les tchats ne sont plus accessibles avec les nouvelles versions des navigateurs, de même que le tableau d’annonces. Plus grave encore, on constate dans la session pour universitaires de mars 2015, des difficultés pour accéder au forum ;
la survie de l’activité sur la plateforme est due à un partenariat qui s’est constitué au fil du temps grâce aux relations interindividuelles (Frontini et Garbarino, 2012) alors qu’une dynamique de réseau plus structurée et transparente permettrait aux formateurs une plus grande autonomie et garantirait la survie des formations ;
le projet Galapro confirme la nécessité d’améliorations d’ordre didactico-pédagogique.
35Or, si les sessions de formation à l’intercompréhension en réseau de groupes ayant lieu sur les plateformes Galanet et Galapro ont du succès, leur pérennisation n’est malheureusement pas garantie par les développements permis par les projets précédents. Si Lingalog a été conçu pour le travail en couples de langues uniquement, il ne propose pas des espaces-sessions pour des scénarios de type Galanet ou Galapro, par exemple, et c’est aux coordinateurs locaux (ou à celui qui a plus de compétences en TIC) de créer la « page d’accueil » de la session, de choisir le dossier qui va la contenir, de regrouper tous les liens vers les différents outils, de donner les droits, de créer les menus, etc. Pour ces raisons, le partenariat a donc choisi de créer la nouvelle plateforme Miriadi en la développant avec des logiciels libres afin d’en garantir la pérennisation et dans l’espoir de pouvoir synthétiser les possibilités offertes par les trois plateformes sur un seul portail. Les avantages de cette démarche sont liés au fait que les logiciels libres sont les seuls à laisser la porte ouverte à l’intégration des innovations technologiques au fur et à mesure qu’elles apparaissent, même celles qu’on n’imagine pas aujourd’hui et cela pour deux raisons fondamentales. Tout d’abord ils sont issus de communautés de développeurs qui assurent les mises à jour des codes et, deuxièmement, ces communautés nous « offrent » leur travail, ce qui libère le partenariat des limitations imposées par les demandes de financement et permet finalement la survie d’un espace pour la formation à l’intercompréhension en réseau de groupes.
36Nous revenons ainsi à la question qui est au centre de cette recherche : les formations à l’intercompréhension en ligne et la place que l’interaction plurilingue en réseau de groupes peut avoir à l’intérieur des cours. Autrement dit, comment ces scénarios pour l’interaction en intercompréhension peuvent-ils être intégrés dans les cours ? Pouvons-nous vraiment en dégager une typologie ? Ce sera l’objectif de la section suivante.
Typologie des modalités d’intégration des scénarios dans les enseignements et dans les contextes locaux
37Avant de nous pencher sur notre typologie, nous préciserons d’emblée que les modalités d’intégration des scénarios dépendent en premier lieu des objectifs des cours et de la formation dans laquelle est insérée l’intercompréhension. Ces objectifs peuvent changer d’une année à une autre (ou d’un semestre à un autre), en fonction des publics et de contraintes diverses liées à des raisons parfois indépendantes de l’enseignant(e) : manque de partenaires, problèmes techniques, grèves, et ainsi de suite.
38Lors de notre recherche sur l’intégration de la plateforme Galanet à l’université, nous avions pu établir la classification suivante :
insertion dans « un cours autonome », qui affiche souvent le mot intercompréhension dans l’intitulé ;
insertion dans « un cours de langue vivante étrangère » ;
insertion dans « une formation de type master » (Frontini et Garbarino, 2012).
39À la même époque une autre recherche, développée à partir du projet Redinter, établissait trois macroformats d’intégration curriculaire de l’IC :
enseignement d’une (de) matière (s) avec IC intégrée ;
formation IC à dominante didactique ;
enseignement IC à dominante langagière et communicative (Degache et al., 2012).
40Aujourd’hui nous remarquons que, sur la base des objectifs annoncés par notre travail, les cours pourraient être classés en deux grands groupes : d’une part ceux ayant des objectifs linguistiques, communicatifs, interculturels et de pratique de l’intercompréhension et des TIC et d’autre part ceux ayant des objectifs de formation de formateurs et de recherche.
41Or, compte tenu des finalités de notre recherche, annoncées dans l’introduction de ce chapitre, nous allons concentrer notre attention sur l’intégration de l’interaction plurilingue en réseaux de groupes dans le cadre des cours de langue, ce qui nous amènera à traiter uniquement trois scénarios sur quatre (Galanet, Aventuras et Puentes), le scénario Galapro visant plutôt une intégration dans des cours de didactique des langues et dans des formations destinées à former des formateurs (enseignants ou futurs enseignants) ou à la recherche.
Objectifs : interculturels, linguistiques, de découverte/pratique de l’IC et des TIC
42Cette modalité d’intégration est la plus répandue, et la plus récurrente dans les contextes d’insertion curriculaire de l’IC correspondant à « l’enseignement à dominante langagière et communicative » (Degache et al., 2012) et au « cours autonome » ou au « cours de langue » (Frontini et Garbarino, 2012). La plupart des cours qui proposent l’interaction plurilingue en réseau de groupes le font en effet dans le but de former à la découverte ou à la pratique de l’intercompréhension et associent à ces objectifs la découverte de l’aspect interculturel, qui, même s’il n’est pas affiché parmi les objectifs primaires des plateformes, représente l’un des aspects les plus intéressants qui ressortent de ces échanges en réseaux de groupes internationaux (Araújo e Sá, De Carlo et Melo-Pfeifer, 2008 ; De Carlo, 2009 ; Araújo e Sá et al., 2010).
43Sur la base de notre expérience des trois scénarios mais également sur celle des données recueillies auprès des formateurs des groupes institutionnels au moyen d’entretiens et de questionnaires, nous pourrions esquisser trois modalités types d’intégration de ces trois scénarios :
le scénario est le seul moyen proposé pour atteindre les objectifs du cours ;
le scénario est conjugué avec d’autres méthodes (manuels, d’autres plateformes, etc.) ;
le scénario vient compléter un cours de langue.
Le scénario est le seul moyen proposé pour atteindre les objectifs du cours
44Dans ce premier cas, Galanet et Aventuras sont les scénarios privilégiés et le cours s’articule principalement, sinon exclusivement, autour de la session. La durée de la session coïncide avec celle du cours, même si certains GI doivent « attendre » l’arrivée des autres, ce temps d’attente étant utilisé pour présenter les scénarios, parcourir les plateformes et apprendre à s’en servir, remplir les profils, etc.
45Pour Galanet, nous pourrions donner l’exemple de trois contextes :
un cours d’apprentissage simultané des langues romanes dans un centre universitaire de langues ;
un cours pour la formation continue assuré par une faculté
un cours de langue dans le cadre d’un diplôme de troisième degré.
46Le premier exemple de cours se déroule à l’université Lumière Lyon 2 ; son intitulé est Apprentissage simultané des langues romanes. Cette formation se décline en 21 heures en présentiel sur 12 semaines et le cours est proposé par le centre de langues de l’université aux étudiants de deuxième et de troisième année, toutes filières confondues. Il s’agit d’un cours optionnel et semestriel, mais les étudiants peuvent choisir de le suivre pour deux semestres. La quasi-totalité des étudiants qui choisissent cette option ont suivi une formation scolaire en espagnol, certains aussi en portugais ou italien. Plusieurs enseignants de langues romanes peuvent intervenir au cours d’un même semestre, ce qui permet une pluralité de langues à l’oral (les intervenants sont de langue maternelle française, espagnole, italienne et, par le passé, portugaise). L’un des aspects importants de cette formation est lié au fait que la diversité des langues et des cultures présentes dans le cours permet de pratiquer l’IC à l’oral ce qui fait que le cours est apprécié des étudiants étrangers. Les langues romanes systématiquement présentes dans le groupe d’apprenants sont, mis à part le français, l’espagnol, le portugais et le roumain. Les objectifs du cours sont particulièrement axés sur l’interculturel et la pratique de l’IC. Nous reviendrons sur l’évaluation finale plus bas dans cette même section.
47L’intégration du scénario Galanet se fait uniquement au premier semestre (septembre à décembre) car les décalages des calendriers universitaires entre l’Europe et l’Amérique latine, et la difficulté à trouver des partenaires qui débutent et terminent tôt font qu’il n’est plus possible de proposer le scénario au deuxième semestre (janvier à avril). Cela est dû à deux faits : tout d’abord les partenaires systématiquement présents sur Galanet entre janvier et juin se trouvent en France et en Amérique du Sud, ensuite, depuis que le calendrier universitaire en France a été avancé (avant les cours se déroulaient entre février et fin mai), il est très difficile d’organiser des sessions pendant cette période. Comme nous le verrons dans nos conclusions, il s’agit sans doute d’un problème temporaire qui pourra être résolu grâce à l’extension du réseau du projet Miriadi.
48Le deuxième exemple de cours nous permet de citer une formation ayant lieu à l’université de Río Cuarto (UNRC), en Argentine, le cours Extensión : « […] abierto a estudiantes y docentes universitarios y comunidad en general, la formación comprende solamente la participación en sesiones de la plataforma Galanet » (Ceberio, 2011). Ce cours, qui existe depuis 2004, a lieu au deuxième semestre (août à novembre). En fonction des années, il propose 40 heures ou 60 heures en présentiel.
49Le public de ce cours a rarement une formation scolaire préalable dans des langues autres que l’anglais et les objectifs sont linguistiques, communicatifs et culturels, liés d’une part à la mobilité internationale : « la movilidad es una perspectiva cada vez más posible para nuestros estudiantes y para nuestros docentes » ; et d’autre part à la tradition locale : « las tres lenguas extranjeras de base en Galanet están estrechamente relacionadas con la tradición en el aprendizaje de lenguas en nuestra región o, más recientemente, a acuerdos como el Mercosur » (Ceberio, 2005).
50Comme le remarque l’enseignante responsable du cours, l’activité sur le forum permet le développement de capacités de lecture et de compréhension orale des documents postés par les étudiants, mais pas seulement :
El desarrollo de habilidades de lectura y escucha de una variedad de documentos accesibles en los foros favorece el desarrollo de capacidades para la lectura y la escucha en general. Pero además, incide favorablemente en las capacidades para abordar bibliografía de especialidad con fines académico-profesionales. (Ceberio, 2005)
51Le troisième exemple de cours se déroule à l’Institut supérieur de Curuzú Cuatiá (ISCC), en Argentine. Proposé pour la première en fois en 2010 aux étudiants des trois années de la Capacitación de FLE, il est étendu aujourd’hui aux parcours d’anglais et de portugais de la Capacitación en Lenguas Extranjeras et est aussi offert aux étudiants en quatrième année du Profesorado de Inglés. Dans les deux cas l’intercompréhension est optionnelle, présentée comme complément de l’apprentissage d’une langue étrangère, et n’est pas incluse dans le curriculum de l’étudiant. Les objectifs sont « lingüísticos (explicación, revisión) y culturales (hago mucho hincapié en los beneficios de la interculturalidad y el plurilingüismo)70 ».
52L’évaluation sommative porte sur la participation à la session : volume et qualité de la participation dans les forums, nombre de connexions, réalisation de son profil, participation aux différentes séquences et à la réalisation de la tâche finale. À l’université Lumière Lyon 2, on fait aussi un test de compréhension sur un corpus tiré de la session (forum, messagerie, profils, interface) et/ou des dossiers de presse de sessions précédentes, et un test sur le déroulement de la session (pertinence de posts, des documents joints, etc.). Río Cuarto, pour sa part, demande des travaux pratiques tout au long du semestre (« Relevamiento de expresiones, lectura y síntesis de foros específicos, Lectura y/o escucha de documentos adjuntos », etc. [Ceberio, 2011]), tout comme Curuzú Cuatiá (« actividades de comprensión y producción a lo largo de la sesión, con material de la plataforma, por ej : Comprensión de los perfiles de algunos participantes » [ibid.]).
53Concernant Aventuras, nous pouvons remarquer que, pour l’instant, ce scénario a donné lieu à des sessions uniquement entre la FATEC de São Paulo et l’université Lumière Lyon 2. Et nous avons vu qu’il s’agit dans les deux cas de cours de langues (portugais et français respectivement). Les objectifs sont donc logiquement linguistiques mais l’intégration du scénario est due avant tout au besoin d’interagir avec des natifs : les chances de croiser un francophone dans la rue sont « pratiquement nulles au Brésil » (Cunha Dos Santos, 2011). Comme il a été dit plus haut, ce scénario prévoit une place pour l’e-tandem, mais dans les interactions sur le forum un post ne peut contenir plus de 30 % de LE et « on ne peut pas mélanger les langues dans une même phrase » (Cunha Dos Santos, 2011).
54Ce scénario a évolué au fil du temps : depuis les deux dernières sessions la tâche finale consiste en la création de sous-titres de films choisis par les enseignants ; des VoIP externes à la plateforme ont été introduits dans le scénario pour assurer la pratique de l’IC à l’oral71.
55Comme pour Galanet, l’évaluation sommative porte sur la participation à la session : volume et qualité de la participation dans les forums et dans la réalisation de la tâche finale. Au Brésil, on demande, en plus de la synthèse bilingue rédigée avec les étudiants français, une présentation orale avec diaporama devant la classe, et à l’université Lumière Lyon 2, un entretien d’évaluation de l’expression orale (Cunha Dos Santos, 2011).
56Pour compléter et conclure cette section sur l’intégration du scénario comme moyen unique pour atteindre les objectifs du cours, nous pourrions ajouter que ce type d’intégration est préféré dans des contextes avec un volume horaire restreint et dans lesquels l’accent est mis sur l’interculturel, les interactions langagières avec des natifs et le travail collaboratif ; les scénarios privilégiés sont, comme nous venons de le voir, Galanet et Aventuras. Que se passe-t-il donc quand le scénario est complété par d’autres méthodes ? Nous le verrons ci-dessous.
Le scénario est complété par d’autres méthodes d’apprentissage simultané des langues romanes
57Celui-ci est le cas le plus répandu pour Galanet, les deux autres scénarios (Aventuras et Puentes) n’étant pas concernés par cette modalité d’intégration. En général, les méthodes complémentaires qui accompagnent le cours peuvent être les cédéroms de Galatea, les manuels comme Interlat, InterRom, EuRom5, mais également des sites ou plateformes tels qu’Itinéraires romans72, Lingalog, des fiches pédagogiques extraites de Galapro, ou encore des activités créées par l’enseignant(e). Nous citerons trois exemples afin de donner des modèles de cette modalité d’intégration.
58Tout d’abord celui de l’université fédérale de Natal (UFRN), au Brésil, qui propose deux cours. En premier lieu, une formation intitulée « Intercompreensão entre línguas românicas », offerte aux étudiants du curso de Letras des Licenciaturas de portugais, français, espagnol et anglais. Le cours existe depuis 2010, il a lieu au premier semestre (de février à juin) et se déroule sur 60 heures en présentiel. Le scénario Galanet est au centre de la formation mais il est complété par la lecture de quelques textes théoriques sur l’intercompréhension et des fiches d’autoformation des Cahiers du LALE73, entre autres. Les étudiants établissent dans leurs projets d’apprentissage le temps qu’ils vont consacrer au travail en ligne, sur la plateforme Galanet, et ils peuvent y inclure aussi la progression linguistique. Les objectifs à l’origine du cours étaient de développer une conscience plurilingue ainsi que la perception des capacités des étudiants à apprendre des langues (Alas, 2014), cependant, « si cette préoccupation pour le travail linguistique est importante, la formation citoyenne et didactique le sont encore plus » (Frontini et Garbarino, 2012).
59Le deuxième cours est intitulé « Plurilinguismo e Interculturalidade : francês, espanhol e italiano » ; il est offert par le centre de langues de l’UFRN à sa communauté universitaire. Il existe depuis 2012 et affiche l’objectif d’atteindre un niveau A2/B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) en compréhension. Les enseignant(e)s du cours sont des ancien(ne)s étudiant(e)s du cours Intercompreensão em linguas românicas. Dans ce cas, le scénario Galanet est complété par divers manuels, des modules d’Itinéraires romans mais aussi par des « encontros entre os estrangeiros que frequentam a universidade e/ou moram em Natal, para que os alunos possam praticar a compreensão oral em interação74 ».
60Une fois de plus, on constate le besoin de compenser le manque d’outils pour l’interaction orale de la plateforme Galanet, un besoin qui se fait ressentir encore plus dans les pays d’Amérique du Sud où le contact fortuit avec des natifs des langues étudiées est presque inexistant (Frontini et Garbarino, 2012). Concernant le public du cours, ce commentaire de l’enseignante responsable est très intéressant car il nous permet de saisir l’importance de l’intitulé d’une formation pour orienter le public :
O curso de Plurilinguismo tem tido boa aceitação, mas é interessante notar que os alunos que procuram esse curso têm, na maioria das vezes, conhecimento de mais de uma língua românica, diferentemente, pois, do que ocorre com a disciplina de Intercompreensão, oferecida para os alunos de Letras que, em geral, recebe alunos com conhecimento apenas do português, ou de uma outra língua românica. (Alas, 2014, p. 121)
61Le deuxième grand exemple que nous pouvons citer pour cette modalité d’intégration est celui de l’université nationale de Río Cuarto (UNRC), en Argentine, qui propose un cours intitulé « Taller de integración de competencias lingüísticas », offert aux étudiants de troisième année de la Tecnicatura en Lenguas (diplôme en trois ans), de la Faculté de sciences humaines.
62L’intercompréhension des langues romanes fait partie du programme d’études et elle est intégrée essentiellement à travers la participation à une session Galanet. Cependant, pour compléter la formation, l’enseignante propose certains modules du cédérom Galatea pour francophones et certaines activités d’InterRom, ainsi qu’Itinéraires Romans et le manuel Interlat. Même si la Tecnicatura en Lenguas est une formation plurilingue, Galanet représente pour ces étudiants une première approche aux contextes de communication plurilingue avec des natifs, et les objectifs du cours sont principalement linguistiques et communicatifs, mais aussi interculturels. En ce qui concerne l’évaluation sommative, celle-ci comprend, en plus de la participation à la session, un examen oral « sobre el proceso y la exposición de reflexión sobre el trabajo realizado », ainsi qu’une série de travaux pratiques réalisés tout au long du semestre (Ceberio, 2011).
63Un dernier exemple est représenté par le deuxième cours d’apprentissage simultané des langues romanes, donné à l’université Lumière Lyon 2, en France, au deuxième semestre (de janvier à avril). Le cours, qui se déroule sur 21 heures en présentiel, est centré sur le développement des compétences de compréhension de l’écrit et de l’oral en plusieurs langues romanes : les supports utilisés sont EuRom5, les ressources de la plateforme Lingalog et des textes préparés par les enseignants (plusieurs enseignants peuvent intervenir au cours d’un même semestre). La pratique de l’IC à l’oral est assurée par la pluralité des langues présentes dans le groupe, comme pour le cours au premier semestre.
64Le scénario Galanet est présenté à la mi-semestre et la participation à la session est volontaire mais elle se limite à la phase 1, « Briser la glace » (au premier semestre de l’année civile, les sessions débutent généralement en mars, ce qui empêche le GI d’aller au-delà de cette première phase). À partir du moment où les étudiants entrent dans la session, ils arrêtent le travail sur les autres supports.
65L’évaluation sommative comprend un test général de compréhension de l’écrit en plusieurs langues romanes et une traduction vers la langue romane (roumain, catalan, italien, portugais, espagnol) la moins connue de l’étudiant. Que l’étudiant ait participé à la session ou pas, les niveaux et les langues des textes sont en fonction du profil linguistique de l’étudiant. On ne constate pas d’écart entre les résultats des étudiants ayant participé à Galanet et ceux des autres.
66Ce type d’intégration s’appuyant sur plusieurs « outils », est préféré lorsque l’objectif linguistique est explicitement affiché ; la session prend plus ou moins de place en fonction de l’orientation du cours (didactique, linguistique, interculturelle, ou autre), et elle est toujours complétée par des ressources diverses.
67Il faut également prendre en compte le fait que le décalage des calendriers universitaires entre hémisphères et la difficulté à trouver des partenaires, dont nous avons parlé plus haut et sur laquelle nous reviendrons plus loin, peuvent jouer un rôle dans le choix de cette modalité d’intégration du scénario. Ce sont ces contraintes qui ont conduit, à Lyon, à redéfinir les objectifs des deux semestres du cours d’Apprentissage simultané des langues romanes.
Le scénario vient renforcer un cours de L2
68Dans un troisième cas de figure, l’interaction plurilingue en réseau de groupes vient renforcer un cours de langue à un moment précis de la formation et cela pour une durée courte équivalente, en moyenne, à un tiers du volume horaire du cours. C’est le cas de Puentes et Galanet.
69Pour Galanet, cette modalité d’intégration peut être observée très souvent dans le secondaire, probablement parce que les cours sont annuels. Par exemple à Córdoba, au collège national de Monserrat (UNC), en Argentine. Le cours s’intitule Francés IV, et il est consacré aux élèves de septième année (diplôme en sept ans). Les modalités du cours sont expliquées par l’enseignante : « […] se trabaja un trimestre en una sesión de Galanet en intercomprensión y el resto del año se usan los insumos del curso para la clase de francés, principalmente75 ». Donnons également le témoignage d’un élève sur ses attentes, pris de son profil sur Galanet (phase 1) : « Nos enteramos del proyecto a través de los profesores del colegio y lo estamos utilizando como complemento de la materia de francés. Esperamos poder aprender mucho más sobre el idioma francés y las demás lenguas romances76. », et celui d’une élève au moment des salutations (phase 4) :
Je dois vraiment féliciter à toutes les personnes qui font possible la communication à travers Galanet. J’ai pu contacter des gens qui habitent très loin de chez moi, avec qui j’ai eu la bonne chance de parler et comme ça, de recueillir de l’information d’autres lieux provenant directement des protagonistes qui y sont. En plus, je me rends compte que cela développe le débat, il m’a fait mieux connaître mes copains et moi-même77.
70Concernant l’évaluation sommative, la formatrice demande des productions multimédias sur les thèmes traités pendant la session. Ce travail se fait en groupe et il est suivi d’une présentation orale.
71Pour l’intégration de Galanet dans un cours de langue, nous pourrions citer encore le lycée Falcone de Bergame, en Italie. Les enseignantes de langues du lycée ont conduit des expériences d’insertion curriculaire de l’intercompréhension en ligne avec trois classes de troisième et quatrième année de lycée, des élèves de 16 et 17 ans, en touchant trois classes au total78. Les enseignantes motivent ainsi le choix des classes : « La scelta è stata dettata dal fatto che queste classi studiavano, oltre all’inglese, due o una lingua romanza, lingue in cui gli studenti avevano acquisito il livello A2-B1 » et l’expérience s’est déroulée comme suit :
[…] in quattro fasi : Lancio, sensibilizzazione al lavoro interlinguistico (4 ore), Intercomprensione scritta e educazione interlinguistica (8/10 ore), Galanet (6 ore + 20 in fad), Valutazione (2 ore) (Wiki de Galapro, session de mi-octobre à décembre).
72Comme nous avions pu le souligner lorsque nous traitions le sujet du scénario Galanet, parfois les phases sont « personnalisées ». C’était le cas de la session à laquelle ont participé les élèves de ce lycée (session « Poliglotta ? No, plurilingue ») :
Lo scenario caratteristico di questo dispositivo è stato modificato dalle insegnanti in modo da meglio essere funzionale al progetto di inserimento scolastico IC. In particolare si sono modificati alcuni parametri base dello scenario:
Le tappe di lavoro sono state tre anziché quattro:
Rompere il ghiaccio
Spremi meningi
Dossier di stampa
Le squadre di studenti erano dapprima quelle originali, cioè divise per lingua nativa, ma poi dopo la prima e la seconda tappa, durante la terza tappa della raccolta dei documenti e della redazione degli articoli di stampa, le squadre erano plurilingui guidate da docenti animatori ridistribuiti sulle squadre di nuova formazione79.
73Cette expérience s’est déroulée selon les principes de la recherche-action et selon une méthodologie de projet dans la didactique en classe. L’évaluation a donc accompagné toutes les phases du parcours en monitorant constamment la réponse des étudiants vis-à-vis des activités proposées, de la participation, de la motivation des étudiants. Et ce grâce à des instruments différents, notamment des questionnaires au début et à la fin de l’expérience et des tests d’évaluation formative et finale.
74Concernant le scénario Puentes, le cours de langue est pour l’instant le seul contexte où ce scénario a été intégré, et cela uniquement à l’université nationale de Río Cuarto et à l’université Lumière Lyon 2. Seul le wiki de lingalog a été utilisé. Les sessions ont lieu entre septembre et octobre, c’est-à-dire, en début de semestre à Lyon et en fin de semestre à Río Cuarto.
75Pour l’université Lumière Lyon 2, le scénario a été intégré dans un cours d’espagnol niveau B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), proposé par le centre de langues aux étudiants de deuxième année, toutes filières confondues. Le cours prépare au certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur (Cles 2). Pour Río Cuarto il s’agissait d’un cours de Lengua Francesa II de la Tecnicatura en Lenguas (diplôme et public décrits plus haut).
76Ce scénario en 3 phases étalées sur 4 semaines permet de « lancer le cours » en France alors qu’en Argentine il est intégré à la fin du semestre, juste avant les examens finaux, ce qui explique sûrement que les étudiants français sont en général plus réticents à s’exprimer en espagnol dans la phase 1 et qu’ils acceptent plus facilement que les Argentins la proposition de pratiquer l’IC pendant cette phase. Car le scénario laisse à l’étudiant la possibilité de choisir de s’exprimer dans une langue et/ou une autre à tout moment de la session. Cependant, dans la phase 2 (dialogues/polylogues), la production en LE est privilégiée de façon à instaurer l’entraide linguistique entre les étudiants. On constate qu’à la fin de la session tous les étudiants sont suffisamment rassurés et choisissent la LE pour rédiger l’évaluation (phase 3) : « Durante este proyecto, hemos corregido los argentinos y ellos tambien han corregido lo que hemos escribido. Es una experiencia muy rica. Ademas, es un intercambio cultural ; he apredido mas de Argentina, de su cultura gastronomica y de la musica. » (Témoignage d’une étudiante française), et « Je pense que lingalog est une plateforme très intéressante, il me a permettre connaître la culture français, leur mode de vie, etc. Il est un bon moyen de rencontrer d’autres personnes, aussi. La période pour écrire avec les étudiants français a été courte, mais utile. Heureusement les étudiants sont en faveur de continuer ce Project par Facebook, Facebook, mail, chat. Etc. » (Témoignage d’un étudiant argentin)80.
77Les scénarios privilégiés dans cette modalité d’intégration sont donc Galanet et Puentes. La relation entre la durée de la session et la durée du cours permet l’insertion du scénario dans des programmes qui ne visaient pas l’intercompréhension au départ. Parmi les motivations à la base de cette intégration, le fait de pouvoir travailler avec des natifs des langues étudiées, les rencontres interculturelles et la possibilité de créer des partenariats entre les étudiants après la session. Ces expériences permettent une ouverture et une sensibilisation à l’intercompréhension : dans le cas de Puentes, on propose aux étudiants de l’université Lumière Lyon 2 de suivre le cours d’apprentissage simultané de langues romanes en troisième année et les étudiants de Río Cuarto feront l’année suivante une session Galanet dans le cadre du Taller de integración de competencias lingüísticas.
78En conclusion de cette section sur les modalités d’insertion, nous remarquerons encore que l’intégration des trois scénarios Galanet, Aventuras et Puentes dans des formations avec des objectifs autres que didactiques ou de recherche vise à développer des habiletés linguistiques et pragmatiques mais surtout des compétences plus générales telles que « savoir apprendre (démarche réflexive), questionner les attitudes, appréhender l’altérité, développer des savoirs et savoir-faire autres que langagiers, par exemple autour de la littératie numérique » (Degache et al., 2012). Ou encore, comme le remarquait déjà María Elena Ceberio en 2005, « […] en Galanet, la comunicación verdadera con hablantes de otras lenguas se instala y el aprendiente se sitúa como sujeto que comunica y no como alumno que aprende para comunicar. Esta riqueza supera el marco del aprovechamiento lingüístico y comunicativo. » Cette conclusion peut être élargie aux deux autres scénarios, Aventuras et Puentes, qui ont été conçus sur la base de Galanet, même si les Aventuras et Puentes sont plus adaptés au travail par couples de langues, et surtout aux sessions avec peu d’équipes.
79Ces deux derniers scénarios, bien qu’ils aient été utilisés pour les binômes français/portugais et français/espagnol respectivement, se prêtent en particulier à tous les couples de langues car rien n’y est spécifique à une langue particulière. En même temps, leur flexibilité dans le choix du nombre des phases, des outils et de la tâche finale permet des adaptations comme le montre l’exemple de Keskidee81 (du nom d’un oiseau des îles Trinidad et Tobago), un projet entre étudiants d’anglais du centre de langues de l’université Lumière Lyon 2 et étudiants de français du Centre for Language Learning de l’University of the West Indies, dont la tâche finale consiste en une synthèse bilingue rédigée en LE.
Bilan et perspectives
80Pour conclure notre étude sur la typologie des modalités d’intégration de l’interaction plurilingue en réseau de groupes, nous reprendrons les objectifs que nous avions annoncés dans notre introduction. En effet, au départ nous souhaitions effectuer un travail de recensement pouvant aider les enseignants au moment du choix du scénario le plus approprié à leurs formations. Or, nous pensons que les deux parties de cette étude pourront bien les orienter et que, même lorsque la plateforme Galanet ne sera plus qu’une archive, ces formateurs pourront trouver le scénario le plus approprié parmi ceux qui seront proposés sur la plateforme Miriadi. Les exemples d’intégration détaillés dans la deuxième partie pourront ensuite leur donner des idées quant à la manière de proposer l’interaction plurilingue dans leurs cours : en tant que soutien aux cours de langues, en tant qu’initiation à l’intercompréhension en réseaux de groupes ou bien en tant que formation à l’intercompréhension basée sur plusieurs types de supports.
81Et finalement, qu’est-ce qui est capitalisé pour Miriadi ? Tout d’abord le fait de pouvoir varier les publics mais sans forcément créer des sessions uniformes du point de vue des objectifs : compte tenu de la pluralité de possibilités offertes par les scénarios, les objectifs locaux peuvent être différents des objectifs de la session, ce qui justifie, au final, que chaque groupe local ait une évaluation spécifique, établie par l’enseignant encadreur.
82Ensuite le fait que l’on puisse varier les scénarios : on peut augmenter ou diminuer les phases, on peut modifier les contenus (apportés par les apprenants, proposés par les enseignants) et la tâche finale (réunissant toutes les équipes, en grands groupes, en petits groupes, en binômes), ainsi que les modalités et le moment de reconfiguration des groupes institutionnels en groupes de travail (au début de la session, à mi-chemin, à la fin).
83Et encore la possibilité de varier les langues, sans se limiter aux seules langues romanes, ni aux seules familles de langues, ni aux seules « langues officielles », au sens « politique » du terme, car l’expérience tentée sur le scénario anglais-français Keskidee pourrait être répétée avec d’autres paires de langues (Galanet est aussi proposé aux étudiants d’anglais à Natal et à Curuzú Cuatiá, le créole de Maurice participe aux sessions depuis les dernières années et le corse vient de faire son apparition sur Galanet, Galapro et Miriadi).
84L’essentiel serait d’être en mesure de s’appuyer sur ce qui a bien fonctionné, en capitalisant les expériences passées, pour donner de la souplesse aux nouveaux scénarios, afin de permettre leur intégration dans tout contexte particulier. En effet, si l’objectif de Miriadi est celui d’étendre le réseau, il faudra ensuite donner à ce réseau les moyens de personnaliser les formations, en les adaptant aux nécessités des différents types de contextes. Il faudra également lui donner la possibilité de s’autogérer, ce qui lui demandera un grand effort sur les plans de l’ergonomie, de la flexibilité, et de l’autonomisation de la gestion de la plateforme en cours de création : l’espace Miriadi sera un jour un point de repère pour un réseau étendu et plusieurs sessions de formation devront pouvoir s’y dérouler en même temps, sans avoir recours à un formateur expert. Cela sera sans doute possible en utilisant au mieux les outils informatiques et en essayant de nous donner tous les moyens pour intégrer les outils de demain par le choix des logiciels libres.
85Mais pour que cela soit vraiment possible il faudra, en plus de tout ce que nous venons d’écrire, envisager un fonctionnement para-institutionnel, qui permettra au réseau de continuer son activité après la fin du projet. C’est l’un des objectifs de l’association APICAD82, née du projet Miriadi et destinée à perdurer afin de donner une longue vie aux interactions plurilingues en réseaux de groupes.
Notes de bas de page
56 Miriadi : Mutualisation et innovation pour un réseau de l’intercompréhension à distance ; projet triennal (2012-2015) financé par l’Agence exécutive éducation, audiovisuel et culture (EACEA) de l’Union européenne, dans le cadre du programme transversal KA2. Ce projet réunit 19 partenaires européens et a pour objectifs prioritaires la création d’un réseau de l’intercompréhension à distance, d’un espace-sessions, d’une base de ressources et d’un référentiel (<http://miriadi.net>).
57 Voir <http://www.galanet.eu> ou <http://deste.umons.ac.be/galanet/> ; <http://www.galapro.eu> ou <http://galapro.miriadi.net/sessions/> ; <http://www.lingalog.net>.
58 À ce sujet C. Degache (2017a) remarque par exemple que les sessions Galanet ont eu 5 254 inscrits (au 1/12/2012) dans 20 pays et ont réuni une centaine d’établissements qui ont produit une quarantaine de dossiers de presse.
59 Selon la définition de F.-J. Meißner qui observe que la didactique de l’intercompréhension doit « faciliter l’acquisition du plurilinguisme en incitant à explorer les savoirs préalables » (Meißner, 2011, p. 534).
60 Voir <http://galapro.miriadi.net/sessions/dokuwiki/session-mi-octobre-decembre- 2014:gt:conception-des-programmes-d-etudes-sur-l-intercomprehension: start>.
61 Voir <http://www.galapro.eu/sessions/> ou <http://galapro.miriadi.net/sessions/>.
62 Voir <http://galatea.u-grenoble3.fr/>.
63 Entre autres, Dabène (2003) ; Degache (2003) ; Martin (2003) ; Quintin et Depover (2003) ; Afonso et Poulet (2003) ; Arismendi (2011) ; Frontini et Garbarino (2012).
64 Voir <http://lingalog.net>.
65 Citation tirée de la page d’accueil de la plateforme.
66 Faculté de technologie de São Paulo.
67 Le principe de la voix sur IP est de faire circuler sur Internet, grâce au protocole IP, des paquets de données correspondant à des échantillons de voix numérisée. Voir <http://www.journaldunet.com/encyclopedie/definition/484/48/20/voice_over_ip.shtml>.
68 Il s’agit d’un formulaire disponible sur <http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org/spip.php?article1146>. Celui-ci envoie ensuite les réponses données à deux adresses : galanet@u-grenoble3.fr et galapro@ua.pt. Les personnes ayant accès à ces adresses font une réponse adaptée à la demande de participation à des sessions, mais parfois avec un certain délai. Cela constitue une vraie limite aux possibilités d’action et de réaction vis-à-vis de ces demandes et un point à améliorer dans le dispositif d’inscription aux sessions de formation sur Miriadi.
69 Voir <http://www.galanet.eu> ou <http://deste.umons.ac.be/galanet/>.
70 Réponses de l’enseignante à nos questionnaires.
71 Voir <http://lingalog.net/dokuwiki/sessions/aventuras/accueil>.
72 Voir <http://www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/fr>.
73 Cadernos do LALE voir : <https://www.ua.pt/cidtff/lale/PageText.aspx?id=9753>.
74 Réponses de l’enseignante à nos questionnaires.
75 Réponse de l’enseignante à nos questionnaires.
76 Voir <http://deste.umons.ac.be/_galanet_temp/profil/index_equipe_profil.php?IdEquipe=315>.
77 Voir <http://deste.umons.ac.be/_galanet_temp/forum/message.php?Sujet=2857> ; <https://www.miriadi.net/sites/default/files/prestation_7_2.pdf>.
78 Voir <Prestation 7.2 du projet Miriadi>.
79 Ibid.
80 Pour l’évaluation de la session Puentes on utilise un pad, c’est à dire un éditeur de texte collaboratif en ligne. Les deux témoignages d’étudiants cités ont été pris du pad correspondant à la session d’octobre 2014.
81 Keskidee à donné lieu à une seule session en 2011 sur <http://lingalog.net/dokuwiki/projets/fren/uwiul2/accueil>.
82 Association internationale pour la promotion de l’intercompréhension à distance (http://www.miriadi.net/de/node/405).
Auteurs
Université Lumière Lyon 2
marianafrontini@gmail.com
Mariana Frontini (marianafrontini@gmail.com) enseigne l’espagnol et l’intercompréhension au centre de langues de l’université Lumière Lyon 2 depuis 2007, où elle est maître de langues. Ses principaux domaines de recherche sont la didactique des langues et l’intercompréhension en langues romanes. Elle a participé aux projets européens Galanet (2001-2004), Galapro (2008-2010), Redinter (2009-2011) et Miriadi (2012-2015) et a publié récemment avec S. Garbarino « Étude comparée des modalités d’intégration de l’intercompréhension dans le domaine universitaire en Europe et en Amérique latine » dans les actes du colloque IC2012.
Université Lumière Lyon 2
sandra.garbarino@univ-lyon2.fr
ORCID : 0000-0002-0127-9213
Sandra Garbarino (sandra.garbarino@univ-lyon2.fr) est maître de conférences au centre de langues de l’université Lumière Lyon 2 où elle enseigne l’intercompréhension, la traduction et la langue italienne. Docteur en littérature comparée et chercheuse rattachée au CRTT (Centre de recherches en terminologie et traduction) de cette université, elle oriente ses recherches dans les domaines de la traductologie et de l’intercompréhension. Elle a participé à de nombreux projets européens, parmi lesquels Galapro, Redinter et Koinos et a coordonné le projet Miriadi (2012-2015). Elle a coorganisé avec C. Degache les colloques IC2012 et IC2014 dont elle a également codirigé les actes. Parmi ses travaux les plus récents, mis à part des présentations du projet Miriadi, elle a publié aux ELA une recherche sur les atouts de l’intercompréhension intitulée « Les avantages de l’entrée en langue étrangère via l’intercompréhension : “J’ai l’impression de lire du français mais écrit différemment donc je me sens puissante !” ».
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