Conclusion
p. 235-236
Texte intégral
1Au moment d’achever la rédaction de cet ouvrage, nous mesurons combien l’accent mis sur les notions de variation et de réception répond à une volonté d’appréhender la pratique scripturale dans sa dimension dynamique. C’est en effet et dans le mouvement de la création, et dans les liens que l’écriture noue avec les autres activités en classe de français, que peut être travaillée conjointement une série de problématiques essentielles dans le champ de didactique de l’écriture. Retenons ici la mise en tension de la créativité avec la construction des savoirs, de l’initiative du scripteur avec l’appropriation de la norme, et, enfin, de l’expression d’une parole singulière avec la reproduction d’une forme. Chacun des dispositifs présentés introduit un traitement original de l’une ou l’autre de ces combinaisons ; parfois, aussi, les envisage dans leur globalité.
2En décrivant la pratique scripturale sous l’angle privilégié des opérations de la variation ou de la réception, nous nous sommes placés du côté de l’élève-scripteur. Cela signifie que nous avons interrogé, à travers l’expérimentation des dispositifs présentés, les conditions d’émergence et de développement de la compétence scripturale. Soutenue et accompagnée par les étayages du professeur, cette compétence se déploie d’autant mieux qu’elle est sans cesse au contact de modèles textuels diversifiés, confrontée à des situations-problèmes, inscrite dans une temporalité qui favorise la multiplication des états d’écriture et la circulation des écrits dans la classe. Le développement de la compétence scripturale n’est donc pas envisagé pour lui-même, travaillé sous la forme d’exercices coupés d’un projet qui engage l’élève. Bien au contraire. La pratique scripturale, telle que nous l’avons décrite, a vocation à fédérer les autres activités de la classe de français ; elle peut, à plusieurs occasions, revendiquer une fonction d’organisation et de structuration de la séquence. C’est pourquoi les différents dispositifs de formation proposés sont, dans notre esprit, une invitation à poursuivre la réflexion sur la manière même de planifier, de problématiser les savoirs dans la classe de français, mais aussi de concevoir la lecture littéraire au collège par la médiation de l’écriture. En ce sens, nous sommes moins préoccupés des formes littéraires à (re)produire que des manières de rendre compte d’une réception littéraire, en inventant avec la classe des formes inédites, capables de traduire une rencontre singulière avec une œuvre, qu’il s’agisse d’un poème, d’une nouvelle ou de toute autre forme littéraire. Il s’agit bien d’installer dans la classe l’idée que l’écriture accompagne chacun dans la connaissance d’un fait littéraire par l’exercice du faire. L’écriture peut être pensée comme un espace dans et par lequel la réception des textes littéraires est exposée et discutée.
3L’écriture peut donc être un véritable temps de formation dans la classe dès l’instant où la structure d’ensemble des interactions lecture/écriture est reconsidérée, où l’évaluation sommative et la pression de la note ne sont pas systématiques. Le lecteur aura d’ailleurs observé que les apprentissages de l’écriture sont toujours nourris de références à des corpus littéraires. C’est bien sûr une manière d’affirmer que les apprentissages de l’écriture au collège ne sont pas sans rapport étroit avec la lecture sous toutes ses formes scolaires, cursive, analytique ou documentaire. À partir des concepts de la variation et de la réception, ce livre est aussi une invitation à interroger la dialectique du lire/écrire, à remettre en question les hiérarchies, à discuter la conception du texte modèle et de l’imitation. Penser l’apprentissage de l’écriture, c’est penser conjointement la lecture littéraire et ses apprentissages.
4Ce rapport de symétrie est aussi pertinent pour les enseignements de la langue. Régulièrement, et à des moments stratégiques du projet scriptural, des questions relatives aux apprentissages langagiers sont introduites. Tel problème d’écriture appelle par exemple un temps de formation sur une notion langagière pour ouvrir un nouvel état d’écriture. Dans ce sens, l’écriture, celle de la variation en particulier, ne cesse jamais de tisser des liens avec des savoirs langagiers contextualisés, dont la présence est motivée non parce que telle notion servirait telle interprétation en lecture, mais parce qu’elle soutient un projet d’écriture.
5C’est ainsi qu’en prenant l’écriture comme point de départ de la réflexion didactique, nous formons le vœu que le lecteur aura trouvé, dans cet ouvrage, matière à reconsidérer la conception d’un projet d’enseignement en collège, et qu’il sera prêt à inventer de nouvelles situations d’écriture pour tisser ensemble les savoirs et savoir-faire de la discipline du français au collège, dans leur diversité.
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