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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Les lieux de l’invention 2. Produire de la fiction pour aller aux œuvres 3. Poésie, bibliothèque intérieure du résistant 4. Écrire et lire la poésie de l’hommage 5. Circulation des savoirs, variation des postures au cœur de l’expérience poétique 6. Savoirs et émotions dans l’expérience poétique Annexe Notes de bas de page Auteur

    Le temps de l’écriture

    Ce livre est recensé par

    • Yves Soulé, Repères, mis en ligne le 15 avril 2020. URL : https://journals.openedition.org/reperes/2181 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2181
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    Table des matières

    Fiction d’écriture et poésie engagée en classe de 3e

    François Le Goff

    p. 65-90

    Texte intégral 1. Les lieux de l’invention 1.1. L’invention d’une fiction 1.2. L’invention d’une identité 1.3. L’invention d’un pseudonyme 1.4. L’invention d’une mission 2. Produire de la fiction pour aller aux œuvres 2.1. L’écriture du temps tragique et de l’adieu 2.2. Pourquoi deux lettres ? 2.3. Fragments poétiques de l’adieu 3. Poésie, bibliothèque intérieure du résistant 3.1. Lecture cursive de textes poétiques 3.2. Lecture sensible d’un corpus poétique 4. Écrire et lire la poésie de l’hommage 4.1. La variation dans l’écriture comme aboutissement d’un projet Une contrainte énonciative Une contrainte de contenu 4.2. Quelques productions 4.3. Quelle lecture des productions ? 1re observation 2e observation 3e observation 5. Circulation des savoirs, variation des postures au cœur de l’expérience poétique 6. Savoirs et émotions dans l’expérience poétique Annexe Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    FICHE PROJET

    Niveau de classe : 3e

    Projet d’étude : la poésie engagée. Le corpus retenu pour les lectures analytiques est circonscrit aux poèmes de la Résistance de la Seconde Guerre mondiale. En fonction des poèmes retenus, plusieurs parcours de lecture peuvent être articulés entre eux :

    • Comment la parole poétique actualise, par son énonciation même, les valeurs de l’engagement et de la Résistance ?
    • Pourquoi la parole de l’engagement emprunte-t-elle les formes de la poésie ?

    Projet d’écriture de l’élève : constitution d’un dossier élaboré dans le cours de la séquence, dans lequel figurent :

    • des documents présentant l’identité et la mission d’un résistant imaginé par l’élève ;
    • des lettres d’adieu du résistant à ses proches, à ses camarades combattants ;
    • le dernier écrit du résistant au moment de son exécution ;
    • un poème hommage au martyr de la Résistance ;
    • une sélection de deux ou trois poèmes, ou fragments poétiques, recopiés de la main de l’élève et formant la bibliothèque intime du résistant.

    L’écriture : fonction dans le projet, compétences visées :

    • mettre l’élève en situation d’appréhender les valeurs présentes dans une littérature patrimoniale à travers un jeu de rôle scriptural ;
    • articuler dans une poésie de l’hommage les sphères de l’intime et de l’universel ;
    • transposer dans une poésie de l’hommage, le matériau fictionnel élaboré dans le cours de la séquence ;
    • réinvestir des formes et des figures poétiques étudiées dans les lectures analytiques.

    Organisation, étapes du projet : la séquence fait alterner temps de lecture et temps d’écriture selon un rythme et un schéma général qui sont laissés à l’initiative de chaque professeur. Les temps forts du dispositif sont les suivants :

    1. Séance inaugurale : invention d’un personnage, martyr de la Résistance ; invention d’une identité, d’une mission.
    2. Lecture analytique d’un corpus littéraire : les modes d’expression poétique de l’engagement ; l’exaltation des valeurs et des idéaux de la Résistance.
    3. L’adieu du résistant : rédaction de deux lettres aux proches et aux membres du réseau imaginaire ; rédaction des dernières pensées du combattant. Lecture des lettres des résistants élèves du lycée Buffon.
    4. Lecture cursive : lecture de poèmes dans une anthologie, dans le manuel ; parcours libre pour sélectionner les deux ou trois poèmes, les fragments élus et conservés, dans la fiction, par le résistant.
    5. Une poésie de l’hommage : production d’une poésie en hommage au résistant disparu à partir du matériau fictionnel du dossier.
    6. Lecture analytique et lecture de l’image : Strophes pour se souvenir d’Aragon ; lettre de Manouchian ; étude de l’Affiche rouge.

    1. Les lieux de l’invention

    1.1. L’invention d’une fiction

    1À l’école, la pratique d’écriture repose fréquemment sur une situation de « feintise ludique » verbale, pour reprendre l’expression de Jean-Marie Schaeffer dans son entreprise de description du fonctionnement de la fiction1. Feintise ludique et non sérieuse, car il ne s’agit pas de tromper son lecteur mais de créer les conditions d’une communication partagée dont les règles sont admises de part et d’autre. En se conformant aux codes du discours littéraire propre au conte, à la nouvelle, à la fable, etc., et aux contenus éventuellement définis par la consigne, l’élève produit un énoncé de fiction.

    Ce « pour de faux » est celui de la feintise ludique, et il consiste dans la production d’amorces mimétiques, de leurres, qui permettent l’immersion mimétique dans l’univers fictionnel. C’est ainsi qu’un récit de fiction imite le mode d’énonciation d’un récit factuel, que la poupée de l’enfant imite un bébé réel, etc. Dans tous ces cas, il ne s’agit pas d’induire en erreur, mais de mettre à la disposition de celui qui s’engage dans l’espace fictionnel des amorces qui lui permettent d’adopter l’attitude mentale du « comme si », c’est-à-dire de se glisser dans l’univers de fiction2.

    2La mise en intrigue, la description de l’espace fictionnel, la création des personnages, leurs discours, leurs caractérisations, font partie de cet ensemble complexe et variable des « amorces mimétiques que les créateurs de fiction utilisent pour donner naissance à un univers fictionnel et qui permettent aux récepteurs de réactiver mimétiquement cet univers3 ». Les apprentissages de l’écriture des genres fictionnels au collège leur accordent une large place. Mais il est un autre vecteur qui nous intéresse tout particulièrement dans ce projet d’écriture poétique. Il s’agit du vecteur d’immersion présent dans la « substitution d’identité narrative4 », comme dans le cas d’une autobiographie fictive. Une homologie fictive est établie entre le narrateur, le personnage et l’auteur. L’auteur feint d’être le personnage-narrateur d’un récit qui reprend des éléments d’une réalité admise comme possible. L’adoption par les élèves d’un ethos énonciatif fictionnel constitue la pierre angulaire du projet5. Nous pensons que ce dispositif didactique oriente de façon stimulante la pratique de l’écriture mais aussi de la lecture du texte poétique.

    3En effet, dans quelles dispositions se retrouve l’élève lorsqu’il est conduit à adopter une identité d’emprunt au-delà de la convention du « je » dans une narration ? Dans quelle mesure cette option pragmatique est-elle un vecteur d’implication de l’élève dans un projet littéraire et scriptural ?

    4C’est ce que nous allons examiner en élargissant l’espace du « faire comme si » à l’ensemble d’une séquence d’enseignement au cours de laquelle chaque élève est invité à se créer une identité de fiction, à simuler sur le mode de la feintise ludique un « je » fictionnel dans un cadre historique délimité, celui de la Seconde Guerre mondiale.

    5L’entrée dans les apprentissages de lecture et d’écriture est placée sous le signe d’une identité d’emprunt, justifiée par la référence historique du corpus littéraire examiné. La poésie engagée, porteuse de valeurs, poésie de circonstance qui soutient la résistance à l’oppression, la lutte contre l’occupation allemande, est aussi une poésie de l’hommage à l’action héroïque des combattants de l’ombre, qui sacrifient leur vie au nom d’un idéal de liberté. C’est à cette figure du héros résistant que nous nous référons donc en proposant aux élèves de lui donner une consistance, en inventant une identité, une action dramatique qui constituera en somme la charpente, l’arrière-plan fictionnel des activités conduites en classe.

    1.2. L’invention d’une identité

    6La première séance sert à la mise en place de la fiction. Il s’agit pour chaque élève d’adopter un nom d’emprunt, de créer une carte d’identité ou une autorisation de circuler, inspirée de documents historiques qui leur sont présentés, et d’inventer un pseudonyme6.

    7La création du document s’inspire des informations observées sur des cartes d’identité de l’époque que l’on peut trouver dans les manuels d’histoire. Un travail en interdisciplinarité se justifie ici pleinement et permet d’interroger les documents dans leur dimension historique (valeur, usage, généralisation de la carte d’identité et politique antisémite du gouvernement de Vichy).

    8Pour accentuer le jeu de la vraisemblance, les élèves utilisent une feuille cartonnée vieillie au thé ou au café, et y apposent une photo en noir et blanc sur laquelle chacun s’est grimé (coiffure d’époque, postiche et moustache, par exemple). Peuvent figurer les nom, prénom, date et lieu de naissance, nationalité, adresse, profession, caractères physiques, empreinte digitale, cachet et symbole de l’État français, signature. Voici deux exemples réalisés par un élève de classe de 3e :

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    9Ce document constitue la première pièce d’un dossier que les élèves vont compléter au cours de la séquence. La conservation des pièces est importante car le travail d’écriture final (la poésie du souvenir) s’inspire directement de ce matériau fictionnel.

    1.3. L’invention d’un pseudonyme

    10Pour compléter l’artifice fictionnel, les élèves choisissent un pseudonyme. C’est l’occasion, en classe, d’établir la distinction entre pseudonyme et surnom. Des informations historiques et des pseudonymes de résistants connus sont donnés, en référence à une région (Vercors, Lucie Aubrac…). Une première option réside dans la liberté du choix. Une seconde encadre la recherche en limitant les pseudonymes aux anagrammes (partiels pour offrir un plus large choix et réduire le caractère contraignant de la proposition) présents dans les mots suivants : résistance, liberté, engagement, combat.

    1.4. L’invention d’une mission

    11Pour que l’immersion fictionnelle soit optimale, et que soient rendues possibles les situations d’écriture fictionnelle, il convient de définir des actions que pourrait réaliser un résistant. Une liste est ainsi rédigée collectivement ; là encore, un travail en interdisciplinarité peut être envisagé :

    Les missions possibles :

    A) Sabotages, déraillements, faire sauter un pont, une voie de chemin de fer…B) Renseignement, espionnage, écoute de la BBC sur le passage de l’ennemi, des convois…C) Lutte armée : abattre un officier allemand, guérilla urbaine, attentats, enlèvements de collaborateurs…D) Imprimerie et diffusion : journaux clandestins, tracts, affiches, faux papiers, « boîte à lettres »…E) Faire franchir les Pyrénées à des résistants, cacher des juifs, ouvrir sa porte à une personne pourchassée…

    12Les élèves définissent leur mission sur une fiche dont le format est laissé à l’initiative de chacun. Sont renseignés le lieu, le moment, les instruments, les acteurs, le plan d’action de l’entreprise. Un plan est réalisé ; une carte géographique est éventuellement reproduite et annotée. Exemple :

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    13Cette séance inaugurale, dont les travaux sont poursuivis à la maison et intégrés au dossier, est déterminante : elle assigne à chacun un personnage qu’il s’agira de faire vivre à travers l’écriture, et engage la classe dans un processus d’immersion fictionnelle, à l’image d’un jeu de rôle, condition d’un engagement dans les pratiques d’écriture et les lectures littéraires qui jalonnent la séquence.

    2. Produire de la fiction pour aller aux œuvres

    14Les situations d’écriture présentées ci-après n’ont de sens que reliées à l’ensemble des enseignements introduits au cours de la séquence. C’est là un des principes moteurs, comme dans les autres propositions de l’ouvrage, de ne pas dissocier l’écrit d’un projet englobant d’appropriation des savoirs et de construction des compétences. Cette caractéristique est aussi de nature à réviser le jugement de l’élève vis-à-vis de l’écrit et de ses apprentissages. La valeur de l’écrit n’est pas posée en soi comme une qualité intrinsèque dont l’évidence devrait s’imposer à l’élève, mais plutôt inscrite dans une dynamique générale de connaissance à laquelle l’écrit contribue au même titre que l’oral, la lecture ou l’analyse de l’image. Dans le cas présent, la fiction d’écriture fédère les lectures cursive et analytique, sert de tremplin à une réflexion sur la notion d’engagement et de sa forme littéraire ici considérée : la poésie.

    2.1. L’écriture du temps tragique et de l’adieu

    15L’écriture, de façon récurrente dans les écritures de la variation, intervient en amont des lectures. La deuxième séance est consacrée à la rédaction de deux lettres et d’un fragment poétique de l’adieu. Dans l’intervalle, les élèves ont pu prendre connaissance des missions, des identités et des pseudos de leurs camarades, moments d’échange qui renforcent la dimension collective du projet, créent une solidarité dans la fiction, stimulent parfois aussi les élèves moins enclins à s’engager dans le travail.

    Consigne d’écriture

    Lors de votre mission, vous êtes arrêté. Vous allez être exécuté à l’aube. Vous n’avez que le temps d’écrire deux lettres :

    • une lettre d’adieu à un proche ;
    • une lettre aux membres de votre réseau de résistance.

    16Le choix de situer les écrits au terme d’une existence imaginaire si brève (!) trouve une double justification dans la perspective des interactions lecture/écriture :

    • D’une part, il doit permettre, à l’appui des textes produits, d’interroger les motifs de l’engagement et de poser la question des valeurs dans l’action militante. L’articulation entre cette écriture épistolaire et la lecture du corpus de la poésie engagée approfondit d’une certaine façon le jeu de rôle. Il s’agira en effet pour les élèves d’entrer dans la lecture de la poésie en recherchant les motifs de l’engagement dans ces écrits de circonstance que leur héros aura eu la possibilité de lire. La lecture des poèmes est intégrée dans la fiction, elle construit rétrospectivement le destin d’un résistant.
    • D’autre part, et posée de façon symétriquement inverse sur l’échelle du temps, l’écriture du souvenir en relation avec l’étude du poème d’Aragon, Strophes pour se souvenir, doit trouver dans ces lettres, comme dans le dossier constitué, le matériau de l’hommage. C’est ainsi que les écrits dessinent deux lignes temporelles : sur le plan pédagogique et sur le plan de la fiction.

    2.2. Pourquoi deux lettres ?

    17Il est fréquent d’observer, dans les lettres des fusillés, l’entrelacement des cercles de l’intime et celui élargi de l’universel à travers les valeurs qu’elles exaltent. Mais, dans le souci de contourner la difficulté de faire figurer dans un même discours deux contenus de pensée, et de rappeler les principes de concordance entre un contenu épistolaire et son destinataire, la rédaction de deux lettres autour du thème de l’adieu est proposée. Une option intéressante pourrait ensuite consister à rassembler les deux discours dans une lettre unique. Cette réécriture exigerait alors des aménagements significatifs au plan de la structure, la situation-problème étant alors de tisser efficacement deux types de discours.

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    Variantes pour l’écriture épistolaire

    La séance d’écriture se prête à plusieurs variantes ; nous en listons quelques-unes sans prétendre épuiser les situations d’écriture possibles, selon le rythme, le niveau, l’engagement de la classe :

    • dans une phase préparatoire, recenser collectivement les motifs de l’engagement du résistant et de l’appel à poursuivre la lutte. Identifier les valeurs de la Résistance ; introduire une approche lexicale de la thématique à partir de la locution « au nom de… » ;
    • examiner avec la classe les modes d’expression et le lexique de la requête, de l’injonction. Réviser la morphologie verbale du mode impératif ;
    • prendre connaissance de lettres authentiques. Cela peut se faire à différents moments de la séance, par rapport aux temps d’écriture des élèves. La lecture de la lettre de Guy Môquet , le visionnage de sa mise en image sous la forme d’un court-métrage de François Hanss, ou la lecture des lettres des fusillés du lycée Buffon assurent non seulement un arrière-plan historique nécessaire, mais donnent aussi, le cas échéant, matière à imitation.

    18La double destination de l’écriture forme aussi un premier horizon des lectures poétiques proposées aux élèves. On sera ainsi attentif au fait que l’entrelacement de ces sphères définit l’engagement, au sens où l’engagement au service d’un idéal modèle une existence, en fait partie intégrante. Idée et action, pensée et sentiment sont tout un. Les idéaux ne restent pas des abstractions, ils font corps.

    2.3. Fragments poétiques de l’adieu

    19La rédaction des lettres a permis de rappeler les règles d’une communication différée, sur la base d’une différenciation des destinataires. La deuxième activité d’écriture se tourne vers une écriture pour soi ; elle prend la forme d’un court texte poétique ou d’un fragment. Son ancrage fictionnel est important : la consigne d’écriture est formulée en ces termes :

    Les derniers mots d'un condamné

    Juste avant d'être fusillé, vous avez prononcé quelques vers, composés par vous-même.

    Derniers écrits

    Cette vie qui s’achève
    En ces journées printanières
    En une seconde brève
    Je pars l’âme légère

    Peut-être irai-je au paradis
    Peut-être irai-je en enfer,
    Peu importe car la vie pour moi
    N’est qu’un instant éphémère

    Louisa Sablet

    L’indestructible

    En ces derniers instants
    Il est placé face aux fusils
    Un corps de résistant s’éteint
    Mais ça ne sera pas la fin
    Même si notre corps est détruit
    Une seule partie en nous survit
    Que celle-ci soit pure ou infâme
    On ne peut détruire l’âme

    Marcel

    Une vie envolée, dans une nuit étoilée,
    Un corps s’écroule, une âme coule
    Sous mes yeux toute ma vie se déroule,
    Et enfin face aux fusils, tout est fini.

    Jeudi 10 mai 1943, Adèle Langlois

    Telle l’ombre, l’éclat
    Des fines gouttes argentées
    Qui me transpercent le cœur

    G. Valax

    Le pays que je vois ici est monstrueux
    Ils tuent des gens et ont toujours le sourire
    Mais en les voyant, je meurs avec le rire
    Car les résistants sont les futurs victorieux

    Georges Lebrun

    C’est donc cela ce sentiment
    Ressentir un grand froid, un vide,
    Car tout prend fin maintenant
    Je m’en vais le cœur nu, vide.

    Hermès

    Liberté

    Je suis né pour te semer
    Tel est mon désir
    À tes côtés liberté
    Je te défendrai
    Sur le chemin de la mort
    Je prononce encore
    Ton nom digne d’espérance
    Que mon impuissance
    Ne saura point empêcher
    Ma destinée
    Ma liberté

    Jean-Claude

    20Ces fragments poétiques versés aux dossiers ne répondent pas à une contrainte formelle particulière. Elles attestent cependant de la maîtrise par certains élèves de formes versifiées simples, marquées par la recherche de la rime et la mise en espace strophique, de figures de syntaxe comme l’anaphore, et d’un traitement libéral des syntagmes qui parfois s’émancipent d’une construction phrastique normée.

    21La qualité de plusieurs de ces fragments tient particulièrement à la situation d’énonciation fictive, à ce moment dramatique qui précède l’exécution. Dans une brièveté contrainte, les élèves doivent essayer de condenser l’état d’esprit imaginé du résistant, sa foi, son courage. On perçoit aussi dans ces écrits que la gravité du moment peut conduire à traiter la mort sur le mode métaphorique, à escamoter ce que le moment peut avoir de mélodramatique, pour conserver au contraire le tragique qui construit aussi la posture édifiante ou paradoxale du héros dans l’épreuve (on pense notamment à cette trouvaille que la situation d’énonciation imaginaire seule pouvait faire émerger : « Ils tuent des gens et ont toujours le sourire / Mais en les voyant, je meurs avec le rire »).

    22C’est, nous semble-t-il, un bon moyen pour faire toucher du doigt que l’expression du tragique ne perd pas de sa force en atténuant l’expression de l’horrible, de l’exceptionnel, ou en s’en dissociant totalement en adoptant un registre décalé. C’est au contraire cette délicatesse d’écriture qui permet au lecteur de supporter la lecture et de construire en pensée l’intensité tragique, surtout quand l’événement est traité sur un mode oblique, légèrement décalé ou poétique.

    3. Poésie, bibliothèque intérieure du résistant

    3.1. Lecture cursive de textes poétiques

    23Dans la conception de ses séquences, le professeur est régulièrement amené à définir la place et le statut des lectures cursives. Si elles visent toujours le goût de lire dans une démarche plus libre que les lectures faites en classe7, elles méritent aussi d’être soutenues grâce à des stratégies qui, de près ou de loin, les associent au projet d’apprentissage et de connaissance d’une séquence.

    24C’est ainsi que, parallèlement aux cours et dans le cadre de la constitution du dossier fictif du résistant, les élèves sont invités à lire des poèmes. La justification de la lecture est posée dans la consigne suivante :

    Consigne

    Lors d’une perquisition à votre domicile, la Gestapo a trouvé dans vos affaires personnelles des poèmes qui vous tenaient à cœur.

    Vous sélectionnez dans vos lectures deux ou trois poèmes que vous imaginez correspondre aux enthousiasmes poétiques de votre personnage.

    25Résistant et amateur de poésie, c’est aussi à cette fiction de lecture que les élèves vont se prêter. Fiction de lecture, car il s’agit toujours de tirer le fil de la simulation et donc d’élire les poèmes que l’élève-résistant aura conservé précieusement chez lui. En soi, la contrainte de l’identité empruntée et fabriquée progressivement trace un parcours de lecture du faire comme si, à l’instar des lettres écrites et du destin tragique du personnage. Il va de soi que la superposition des identités peut ne laisser paraître au final que le choix très personnel de l’élève, et ce ne serait pas bien grave…

    26En revanche, la consigne peut être reformulée afin de restreindre les choix poétiques possibles. On peut ainsi suggérer que le résistant est amateur de poésie contemporaine et proposer alors la découverte des poètes des années 1900-1940, refuser les choix anachroniques et orienter les élèves, par exemple, vers la découverte des poésies surréalistes.

    27La lecture cursive est insérée dans un projet non pas simplement motivé par l’injonction de lire de la poésie, mais par le besoin d’épaississement de la fiction créée par l’élève. À travers le choix des poèmes, c’est aussi le héros que l’on découvre, à qui l’on prête des goûts et des enthousiasmes poétiques. Une option consiste d’ailleurs à annoter le poème comme si les commentaires étaient de la main du personnage, manière aussi d’associer l’écrit de commentaire dans la pratique de lecture, en introduisant des jugements et des références dans les marges des poèmes. Une autre option serait de proposer non pas des poèmes, mais de sélectionner des fragments poétiques (une strophe, deux vers de tel ou tel poème), à la manière d’un florilège de citations poétiques.

    3.2. Lecture sensible d’un corpus poétique

    28Les travaux d’écriture et l’élaboration du dossier ont vocation à susciter une posture de lecteur impliqué. L’immersion fictionnelle, l’invention d’un personnage résistant épris de poésie, ses engagements éthiques affirmés dans les lettres, placent l’élève dans une posture dédoublée en présence du corpus proposé. En effet, le parcours de lecture est préparé par la rédaction des lettres et l’affirmation des valeurs au nom desquelles le personnage s’est engagé.

    29Le corpus de la poésie est vaste : outre les manuels de classe de 3e, des anthologies, dont certaines sont accompagnées de livrets pédagogiques sur le site de l’éditeur, proposent des parcours de lecture intéressants8. Quels que soient les poèmes retenus pour l’analyse, nous suggérons ici des pistes de lecture du groupement de textes intégré au projet d’ensemble :

    • La découverte des textes peut se faire sous la forme d’une enquête textuelle individuelle ou collective à partir de la consigne suivante : « Repérez et classez, dans ces poèmes (que votre héros aura pu connaître), les valeurs qui ont animé son action. »
    • Une activité de mise en voix des poèmes peut conduire les élèves à éprouver de façon sensible la valeur performative de la parole engagée. L’acte de profération est déjà en soi la manifestation d’un engagement – dire est une manière de résister –, favoriser l’écoute est aussi l’expression d’un partage. L’énonciation fait exister ce que la réalité menace ; la poésie est résistance au sens où, par l’éclat du verbe, elle maintient vivantes les valeurs bafouées.
    • Dans un souci constant d’articuler forme et signification et en lien direct avec une mise en voix des poèmes, on mettra en évidence les figures d’expression fréquemment employées, qui s’attachent à donner une valeur concrète à l’idée et à lui conférer une présence sensible. On verra ainsi comment le traitement des sons, le recours aux figures de l’analogie comme l’allégorie, les effets de répétition comme l’anaphore, participent à construire la présence des valeurs et la foi dans l’action résistante.

    4. Écrire et lire la poésie de l’hommage

    30La dernière étape du projet répond à un double objectif :

    • passer d’une poésie combattante, ouverte sur un futur de l’espérance, à une poésie de l’hommage qui perpétue le souvenir des martyrs de la Résistance. Le poème d’Aragon, Strophes pour se souvenir, est étudié en lien avec l’analyse de l’Affiche rouge ;
    • exploiter le matériau des dossiers pour rédiger un poème du souvenir.

    4.1. La variation dans l’écriture comme aboutissement d’un projet

    Consigne d’écriture

    Quelques années après la fin de la guerre, un poète décide de rendre hommage au jeune résistant mort pour la liberté.

    Il retrouve le dossier de police et, à partir des lettres, des papiers d’identité, des poèmes, il écrit le poème du souvenir.

    31La variation dans l’écriture est placée sous une triple contrainte ; l’écriture de la poésie est alors envisagée sous l’angle d’une situation-problème car il s’agit de gérer un ensemble de données dans un cadre générique différent et une situation d’énonciation nouvelle :

    Une contrainte énonciative

    32La consigne implique un changement de locuteur. Le passage du « je » au « il » ou au « tu » déplace le personnage-résistant en position d’objet du discours mémoriel. Cette nouvelle distribution impose au scripteur la sélection dans le dossier des informations qui permettent d’identifier le héros ainsi que le mode de désignation dans le discours. Est-ce un « tu » ou bien un « il » ? Comment est-il singularisé ? Le dossier est ici précieux : il devient le matériau de l’écriture du souvenir. Les informations contenues dans les documents d’identité, les savoirs sur l’action résistante, les discours épistolaires, l’écrit de l’adieu, le recueil de poèmes, servent la construction d’un portrait du héros. À l’élève d’arrêter ses choix, de mettre en lumière tel ou tel caractère, de coordonner et de hiérarchiser ces informations.

    Une option : faire circuler les dossiers dans la classe

    L’adoption d’un nouvel énonciateur peut conduire tout naturellement le professeur à répartir les dossiers dans la classe. Chaque élève devient le poète, chargé de rendre hommage à un héros qu’il découvre. Cela relance le projet d’écriture, suscite curiosité et intérêt, et crée aussi une attente de la part du premier auteur. Des échanges autour de ces poèmes sont automatiquement mis en place.

    Une contrainte de contenu

    33Il y a d’abord dans l’écriture du poème une exigence de signification. Les élèves vont se poser la question de l’hommage, de la valeur d’une telle écriture. En même temps qu’elle distingue une figure héroïque, elle situe l’action dans le champ des valeurs que le lecteur peut faire siennes. Elle interprète le sacrifice par rapport à un futur, introduit l’idée de la dette et de la reconnaissance. Ces clarifications peuvent faire l’objet d’une réflexion collective préalable, dans un temps préparatoire à l’écriture individuelle.

    • Une contrainte générique

    34La consigne précise le genre, la poésie, sans multiplier les contraintes formelles. L’écriture va aussi évaluer la capacité des élèves à exploiter les savoirs génériques, rhétoriques et stylistiques étudiés dans les lectures analytiques antérieures. Les lectures cursives poétiques constituent aussi un fond de référence sur lequel prendre appui.

    Option : À quel moment introduire la lecture du poème d’Aragon, Strophes pour se souvenir ?

    Le professeur a la possibilité d’introduire l’analyse du poème avant ou après l’activité d’écriture. Dans ce poème, on pourra plus particulièrement étudier l’insertion de la lettre de Manouchian, et sa réécriture, en la confrontant avec le texte original9. Cette entrée dans l’analyse doit rendre sensible le lecteur à la manière dont l’exercice de la citation en poésie fait entendre la voix de l’homme disparu, actualise une parole en réponse au constat qui ouvre le poème : « Onze ans déjà que cela passe vite onze ans ». Cette disposition particulière du tissage des voix peut être reprise dans l’écriture des élèves puisqu’ils disposent du matériau épistolaire présent dans le dossier. Mais c’est surtout une façon d’instaurer une situation-problème ; la production écrite peut ainsi être une réponse à l’interrogation suivante : « Comment rendre présente la voix du héros disparu ? » Ou encore : « Comment rendre sensible la présence du héros disparu dans la poésie de l’hommage ? »

    Une problématique d’écriture sous la forme d’une situation-problème assure l’articulation lecture/écriture, permet de définir un projet d’écriture commun à l’ensemble des élèves, autour duquel des échanges et des lectures réciproques peuvent être organisés.

    4.2. Quelques productions

    Le Réseau des animaux

    Le plus sot des animaux
    C’est celui qui t’a fusillé
    C’est celui qui t’a brisé
    C’est celui qui t’a condamné

    Je t’ai trouvé
    Parmi tous ces résistants
    Bien sûr tu apparaissais
    Comme le chef , l’homme de clan

    Tu t’appelais Albert,
    L’homme à la chemise à carreaux
    Tu étais l’Animal,
    Le moins sot des animaux

    Tu as tant aimé Rimbaud

    Tu as tant aimé Rimbaud
    Et sur ces vers tu te battais
    Et j’écris ces quelques mots
    De ton voyage si tôt achevé

    Tu as tant aimé Rimbaud
    Et comme le dormeur tu es tombée
    Tu dors dans le soleil, là haut
    Avec ferveur tu as résisté

    Ô toi Sidobre bienveillant
    Tels des rocs aux côtés tranchants
    Vous vous êtes battus toi et les tiens
    À nous autres, montrez le chemin

    Tu avais tout juste vingt ans
    Tu t’es battue pour dame Liberté
    Ainsi tu es morte en résistant
    Et comme Rimbaud pour l’« Éternité »

    Dans ton dernier soupir
    Il te restait à nous dire
    Que vivre et aimer
    Oui c’est cela la « Liberté »

    À la mémoire de Laura Sirès, résistante fusillée le 22 mars 1943Lubineau Paul, 1969

    Elle est retrouvée

    Tu étais jeune, tu étais belle
    Tu incarnais l’espoir éternel
    Tu vivais heureuse avec ton âme-sœur
    D’une telle envie, tu lui as ouvert ton cœur

    Courageuse tu allais droit au but
    Et comme Mimi tu as rejoint la butte
    Mais résistante avant tout
    Tu étais une des seules à tenir debout

    T’inspirant des vers de Ronsard
    Comme Cassandre tu ne vécus
    « Puisqu’une telle fleur ne dure
    Que du matin jusqu’au soir »

    Et grâce à toi, nous avons retrouvé
    Ce pour quoi tu t’es donnée
    Ce pour quoi tu as lutté
    Ce mot que tu nous as crié

    « Liberté »

    À la mémoire de Viles Rose, exécutée à Saint-Michel le 22 mars 1943

    4.3. Quelle lecture des productions ?

    1re observation

    35Ce dont rendent compte nombre d’écrits, c’est le respect de la contrainte d’exploitation des dossiers. Les traces de l’histoire, déclinées sous des formes diverses, constituent la charpente des poèmes. L’écriture est aussi une activité de lecture, de sélection et de traitement d’une information.

    2e observation

    36Les poèmes traduisent une volonté d’articuler la sphère des idées, des valeurs, et celle de l’individu. Le dossier est ici précieux car il offre le matériau de l’histoire du point de vue d’une expérience singulière. Le risque d’une expression stéréotypée et abstraite des valeurs est écarté. La force que nous croyons lire dans ces poèmes réside ainsi dans la manifestation des valeurs incarnées, qui prennent du corps, de la chair et du cœur avec l’évocation du héros disparu à travers des notations et des détails puisés dans le dossier. Le processus d’écriture de fiction offre la possibilité de travailler l’universel – au plan des valeurs et des idéaux portés par la poésie engagée – et, conjointement, l’intime – à travers la figure imaginaire d’un résistant.

    3e observation

    37Ces exemples traitent la question de la présence par l’emploi régulier de la 2e personne, ce qui n’est pas sans rappeler un trait spécifique du discours lyrique. « L’invocation tutoyante10 » installe une proximité fraternelle, une familiarité renforcée par des notations particularisantes.

    38Dans le premier poème, intitulé Le Réseau des animaux, l’élève tire parti du pseudonyme du résistant, Animal, et de la présence dans le dossier du poème de Boileau, De tous les animaux11, pour inventer un hommage singulier.

    39Cette combinaison entre l’identité du héros et ses lectures poétiques devient un procédé récurrent, comme le montrent les deux autres exemples. Dans l’un, la passion poétique pour Rimbaud est déroulée dans l’ensemble de l’hommage, depuis le titre jusqu’à l’insertion dans le tissu du texte de références poétiques : « Tu as tant aimé Rimbaud / Et comme le dormeur tu es tombée / Tu dors dans le soleil, là haut ». Dans l’autre poème (Elle est retrouvée), l’hommage est l’occasion d’une autre citation, celle d’un poème des Odes de Ronsard : « Puisqu’une telle fleur ne dure / Que du matin jusqu’au soir ! »

    40L’écriture en projet trouve sa pleine expression lorsque les savoirs sont progressivement intégrés, déplacés dans de nouveaux espaces, mis en perspective avec d’autres savoirs et recomposés. La lecture cursive des poèmes, si elle pouvait avoir un statut secondaire dans la séquence, trouve ici une justification a posteriori intéressante. L’interaction lecture/écriture repose sur une initiative du scripteur ; ainsi retraitées dans le champ de la fiction d’écriture poétique, les références patrimoniales prennent une autre résonance ; leur incorporation et leur réécriture éventuelle sont aussi la manifestation d’une lecture.

    5. Circulation des savoirs, variation des postures au cœur de l’expérience poétique

    41La réévaluation des apprentissages de l’écriture dans une séquence à dominante littéraire intervient à différents niveaux, ce que la description et l’analyse de ce projet sur la poésie se sont employé à montrer.

    • On observe un déplacement de la motivation de l’insertion de l’écriture dans la séquence. Ce n’est pas une logique de l’amont qui prévaut, c’est-à-dire une logique de reproduction de patrons textuels, fondée sur l’examen et la clarification de modèles à imiter et de procédures à exécuter. Nous sommes plutôt dans une logique de l’aval, dans laquelle l’empreinte du modèle n’est plus la seule exigence et le seul critère de performance de l’écrit. La production écrite s’inscrit dans un processus dynamique d’élaboration d’un projet ; elle ne clôt pas nécessairement une démarche d’acquisition de compétences et de savoirs mais ouvre sur de nouvelles expériences de lectures, d’écritures. Elle entre dans la conception générale d’une stratégie d’enseignement. À ce titre, soulignons que l’enrôlement dans l’écriture s’appuie sur un ensemble de motivations pragmatiques, correspondant à un projet spécifique de classe, et plus seulement sur une commande isolée de production d’un genre ou d’une forme.
    • Ce projet reprend les principes généraux d’une séquence d’enseignement, en termes de corpus, de savoirs littéraires et de compétences de lecture et d’écriture. Mais il accentue ce qui souvent n’apparaît pas suffisamment aux yeux de l’élève, c’est-à-dire l’idée de circulation comme principe actif de construction des savoirs et des compétences. En plaçant l’élève comme acteur/personnage au cœur du projet en exploitant la variété des situations d’un jeu fictionnel, on mise aussi sur les potentialités formatives de la circulation : circulation des textes, textes patrimoniaux, textes produits par les élèves ; circulation des savoirs, des emprunts de la lecture cursive dans les écrits ; circulation des écrits d’élèves et passage de témoin entre des énonciations différentes ; circulation des notions de l’engagement lues, empruntées, retraitées dans des poèmes et des lettres ; circulation des genres de discours (texte informatif, genre épistolaire, poésie) ; circulation, enfin, entre pratique écrite et pratique orale, car les poèmes, ceux du patrimoine comme ceux des élèves, se prêtent aussi à un travail de mise en voix.
    • La définition et la conception d’une séquence ne se réfèrent pas uniquement à des savoirs enseignés et à des corpus. Il est aussi question de déterminer les différentes postures de l’élève et de concevoir l’apprentissage dans une variation de ces postures. Dans le cas présent, il est lecteur, mais un lecteur au statut variable selon qu’il rassemble des poèmes dans une anthologie fictionnelle mais néanmoins authentique, qu’il analyse un corpus de la poésie engagée, qu’il exploite le dossier d’un héros imaginé par un de ses camarades. Il est auteur sous des identités diverses : à certains moments résistant ; à d’autres, poète de la célébration.

    6. Savoirs et émotions dans l’expérience poétique

    42Le plus pertinent des corpus littéraires patrimoniaux peut très bien ne pas rencontrer son lecteur et rester étranger, sans vibration, si l’on estime que sa parole sera entendue du seul fait de sa qualité patrimoniale, exemplaire ou édifiante, portée par la seule force des valeurs qu’il expose. Pour qu’un corpus comme celui de la poésie engagée ait une chance de figurer durablement dans la bibliothèque intérieure de chaque élève, une stratégie didactique d’écriture de la variation peut s’avérer profitable.

    • En premier lieu, le choix d’une fiction d’écriture pour introduire la lecture du corpus poétique, les variations auxquelles elles donnent lieu et qui conduisent les élèves à adopter différentes postures énonciatives, enclenchent une actualisation des valeurs, que les élèves s’approprient par l’écriture.
    • La seconde observation nous apparaît tout aussi décisive. Les textes réalisés, particulièrement les fragments de l’adieu et les poésies du souvenir, suscitent une émotion non feinte quand ils circulent dans la classe. Certes, parce qu’il s’agit de l’aboutissement d’un projet individuel mais aussi collectif. Mais nous voulons voir aussi une autre origine de cette émotion. La posture d’immersion fictionnelle et poétique que les élèves expérimentent gagne en intensité émotionnelle non seulement en raison de la qualité formelle des textes, mais aussi et peut-être surtout en raison de cette feintise partagée qui nous entraîne à croire possible l’existence de ce martyr, à reconnaître une voix, un visage dans le tissu des mots, bref à éprouver la palpitation d’un cœur, la souffrance et la grandeur d’un être dans le rythme de la parole poétique. Comme le défend avec force Jean-Marie Schaeffer dans son ouvrage Petite écologie des études littéraires :
      La véritable fonction culturelle des œuvres […] réside en effet toujours et uniquement dans l’importance qu’elles acquièrent dans et pour la vie des lecteurs – de ce lecteur-ci ou de ce lecteur-là dans son individualité. C’est à ces potentialités des œuvres que l’enseignement littéraire devrait éveiller les enfants et les jeunes. Et c’est le développement de leur capacité à en tirer profit (au plan cognitif, émotif et éthique, bref au plan humain) qui devrait être son premier but. En effet, l’importance de la lecture dans le vécu de chacun ne réside pas tant dans les leçons qu’on en tire après-coup, que dans le déplacement de notre univers mental opéré par l’expérience de lecture elle-même. La lecture n’a pas besoin d’être « mise en relation avec la vie », elle est un moment de la vie, une expérience vécue aussi réelle que n’importe quelle autre12.
      On ne peut que souscrire à une telle ambition et ajouter que l’écriture en classe peut aussi jouer cette partition du savoir et du cœur.

    Annexe

    43Lettre de Michel Manouchian à sa femme, Mélinée, écrite à la prison de Fresnes quelques heures avant d’être fusillé (texte conforme à l’original) :

    21 février 1944, Fresne
    Ma chère Méline, ma petite orpheline bien aimée. Dans quelques heures je ne serai plus de ce monde. On va être fusillé cet après midi à 15 heures. Cela m’arrive comme un accident dans ma vie, j’y ne crois pas, mais pourtant, je sais que je ne te verrai plus jamais. Que puis-je t’écrire, tout est confus en moi et bien claire en même temps. Je m’étais engagé dans l’armée de la Liberation en soldat volontaire et je meurs à deux doigts de la victoire et de but. Bonheur ! à ceux qui vont nous survivre et goutter la douceur de la liberté et de la Paix de demain. J’en suis sûre que le peuple français et tous les combattants de la Liberté sauront honorer notre mémoir dignement. Au moment de mourir je proclame que je n’ai aucune haine contre le peuple allemand et contre qui que ce soit. Chacun aura ce qu’il meritera comme chatiment et comme recompense. Le peuple Allemand et tous les autres peuples vivront en paix et en fraternité après la guerre qui ne durera plus longtemps. Bonheur ! à tous ! — J’ai un regret profond de ne t’avoir pas rendu heureuse. jaurais bien voulu avoir un enfant de toi comme tu le voulais toujours. Je te prie donc de te marier après la guerre sans faute et avoir un enfant pour mon honneur et pour accomplir ma dernière volonté. Marie-toi avec quelqu’un qui puisse te rendre heureuse. Tous mes biens et toutes mes affaires je lègue à toi et à ta sœur et pour mes neveux. Après la guerre tu pourra faire valoir ton droit de pension de guerre en temps que ma femme, car je meurs en soldat regulier de l’Armée française de la Liberation. Avec l’aide des amis qui voudront bien m’honorer, tu feras éditer mes poèmes et mes ecris qui valent d’être lus. Tu apportera mes souvenirs si possibles, à mes parents en Arménie. Je mourrai avec mes 23 camarades toute à l’heure avec courage et serénité d’un homme qui a la conscience bien tranquille, car personnellement, je n’ai fais mal à personne et si je l’ai fais, je l’ai fais sans haine. Aujourd’hui il y a du soleil. C’est en regardant au soleil et à la belle nature que jai tant aimé que je dirai Adieu ! à la vie et à vous tous ma bien chère femme et mes bien chers amis. Je pardonne à tous ceux qui m’ont fait du mal où qui ont voulu me faire du mal sauf à celui qui nous à trahis pour racheter sa peau et ceux qui nous ont vendu. Je t’embrasse bien bien fort ainsi que ta sœur et tous les amis qui me connaisse de loin ou de près, je vous serre tous sur mon cœur. Adieu. Ton ami Ton camarade Ton mari 

Manouchian Michel (djanigt13).
    P.S. Jai quinze mille francs dans la valise de la Rue de Plaisance. Si tu peus les prendre rends mes dettes et donne le reste à Armène. M.M.

    Notes de bas de page

    1 J.-M. Schaeffer, Pourquoi la fiction ?, 1999.

    2 J.-M. Schaeffer, « De l’imagination à la fiction », Vox Poetica, revue en ligne : http://www.vox-poetica.org/t/articles/schaeffer.html [consulté le 9 mai 2017].

    3 J.-M. Schaeffer, Pourquoi la fiction ?, 1999, p. 244.

    4 Ibid. p. 246.

    5 Une version aménagée de ce dispositif a été publiée en 2013 sous le titre « Fiction énonciative et imaginaire du lecteur dans la formation d’une bibliothèque patrimoniale ». In N. Denizot et S. Ahr, Les Patrimoines littéraires à l’école, usages et enjeux, Namur, Presses universitaires de Namur, coll. « Diptyque ».

    6 Les classes de 3e sont souvent amenées à visiter des lieux de mémoire, un musée de la Résistance, par exemple ; c’est bien sûr une occasion idéale pour mettre en place le travail et exploiter les connaissances acquises pendant ces visites.

    7 Nous renvoyons sur cette question à l’ouvrage coordonné par A. Rouxel, Lectures cursives : quel accompagnement ?, Paris, Delagrave, Scérén et CRDP Midi-Pyrénées, coll. « Savoir et faire en français », 2005.

    8 Voici quelques références : G. Le Guern-Camara, La Poésie engagée, Paris, Belin et Gallimard, coll. « Classico collège », 2009 ; A. Bervas-Leroux, Au nom de la liberté. Poèmes de la Résistance, Paris, Flammarion, coll. « GF étonnants classiques », 2006 ; H. Fieschi, Combats du xxe siècle en poésie, Paris, Gallimard, coll. « Folioplus classiques », 2009.

    9 Voir le texte original en annexe de ce chapitre.

    10 Expression empruntée à Martine Broda dans son essai sur le lyrisme, L’Amour du nom. Essai sur le lyrisme et la lyrique amoureuse, Paris, José Corti, coll. « En lisant En écrivant », 1997.

    11 « De tous les animaux qui s'élèvent dans l'air, / Qui marchent sur la terre, ou nagent dans la mer, / De Paris au Pérou, du Japon jusqu'à Rome, / Le plus sot animal, à mon avis, c'est l'homme », Nicolas Boileau, Satires VIII, 1666.

    12 J.-M. Schaeffer, Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature ?, 2011, p. 107.

    13 Djanigt signifie « ton chéri » en arménien.

    Auteur

    • François Le Goff
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    1 J.-M. Schaeffer, Pourquoi la fiction ?, 1999.

    2 J.-M. Schaeffer, « De l’imagination à la fiction », Vox Poetica, revue en ligne : http://www.vox-poetica.org/t/articles/schaeffer.html [consulté le 9 mai 2017].

    3 J.-M. Schaeffer, Pourquoi la fiction ?, 1999, p. 244.

    4 Ibid. p. 246.

    5 Une version aménagée de ce dispositif a été publiée en 2013 sous le titre « Fiction énonciative et imaginaire du lecteur dans la formation d’une bibliothèque patrimoniale ». In N. Denizot et S. Ahr, Les Patrimoines littéraires à l’école, usages et enjeux, Namur, Presses universitaires de Namur, coll. « Diptyque ».

    6 Les classes de 3e sont souvent amenées à visiter des lieux de mémoire, un musée de la Résistance, par exemple ; c’est bien sûr une occasion idéale pour mettre en place le travail et exploiter les connaissances acquises pendant ces visites.

    7 Nous renvoyons sur cette question à l’ouvrage coordonné par A. Rouxel, Lectures cursives : quel accompagnement ?, Paris, Delagrave, Scérén et CRDP Midi-Pyrénées, coll. « Savoir et faire en français », 2005.

    8 Voici quelques références : G. Le Guern-Camara, La Poésie engagée, Paris, Belin et Gallimard, coll. « Classico collège », 2009 ; A. Bervas-Leroux, Au nom de la liberté. Poèmes de la Résistance, Paris, Flammarion, coll. « GF étonnants classiques », 2006 ; H. Fieschi, Combats du xxe siècle en poésie, Paris, Gallimard, coll. « Folioplus classiques », 2009.

    9 Voir le texte original en annexe de ce chapitre.

    10 Expression empruntée à Martine Broda dans son essai sur le lyrisme, L’Amour du nom. Essai sur le lyrisme et la lyrique amoureuse, Paris, José Corti, coll. « En lisant En écrivant », 1997.

    11 « De tous les animaux qui s'élèvent dans l'air, / Qui marchent sur la terre, ou nagent dans la mer, / De Paris au Pérou, du Japon jusqu'à Rome, / Le plus sot animal, à mon avis, c'est l'homme », Nicolas Boileau, Satires VIII, 1666.

    12 J.-M. Schaeffer, Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature ?, 2011, p. 107.

    13 Djanigt signifie « ton chéri » en arménien.

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    • Mitrovic, Violeta. (2023) L’« extime » aujourd’hui : expérimentation didactique de récits de soi contemporains. Tréma. DOI: 10.4000/trema.8126
    • Sauvaire, Marion. (2023) L’innovation par la collaboration. L’exemple de l’écriture réflexive au secondaire et au collégial. Tréma. DOI: 10.4000/trema.8339
    • Sauvaire, Marion. Langlois, Marie-Ève. (2020) Quand l’analyse paralyse ; l’écriture analytique et l’écriture réflexive dans l’enseignement de la littérature au collégial auprès d’étudiants en difficulté. Pratiques. DOI: 10.4000/pratiques.9092
    • Lépine, Martin. (2019) La progression de l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires à partir d’albums jeunesse : les pratiques déclarées d’enseignantes québécoises du primaire. Repères. DOI: 10.4000/reperes.2106
    • Kervyn, Bernadette. (2021) La préparation de l’écriture : vers un concept didactique à forte pertinence. Pratiques. DOI: 10.4000/pratiques.10259

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    Le temps de l’écriture

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    Goff, F. L. (2018). Fiction d’écriture et poésie engagée en classe de 3e. In Le temps de l’écriture (1‑). UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1969
    Goff, François Le. « Fiction d’écriture et poésie engagée en classe de 3e ». In Le temps de l’écriture. Grenoble: UGA Éditions, 2018. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1969.
    Goff, François Le. « Fiction d’écriture et poésie engagée en classe de 3e ». Le temps de l’écriture, UGA Éditions, 2018, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1969.

    Référence numérique du livre

    Format

    Le Goff, F., & Larrivé, V. (2018). Le temps de l’écriture (1‑). UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1958
    Le Goff, François, et Véronique Larrivé. Le temps de l’écriture. Grenoble: UGA Éditions, 2018. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1958.
    Le Goff, François, et Véronique Larrivé. Le temps de l’écriture. UGA Éditions, 2018, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1958.
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