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Le temps de l’écriture

 | 
François Le Goff
, 
Véronique Larrivé

Les écritures de la variation

L’écriture de la variation : ses principes

François Le Goff

Texte intégral

1. Introduction

1Dans quelle mesure le retour sur le texte d’élève sous la forme d’une réécriture peut-il devenir l’élément dynamique d’une séquence en classe de français ? Ce chapitre répond à cette question par l’exposé des enjeux didactiques d’une écriture de la variation, des principes de sa mise en œuvre et des exemples de sa réalisation en classes de collège.

  • 1 E. Morin, Introduction à la pensée complexe, 2005, p. 21.

2Une opération de la variation scripturale désigne la production de plusieurs états textuels, rédigés à différents moments d’un projet ; ces processus mobilisés par une opération de la réécriture entrent dans une programmation complexe au sens que lui donne Edgar Morin dans sa théorie de la complexité. Dans son ouvrage Introduction à la pensée complexe, il définit la complexité comme « un tissu […] de constituants hétérogènes inséparablement associés » qui « pose le paradoxe de l’un et du multiple ». Il donne au sens de la complexité sa valeur étymologique : « complexus : ce qui est tissé ensemble ». Et il poursuit la définition de la complexité en parlant d’un « tissu d’événements, actions, interactions, rétroactions, déterminations, aléas, qui constituent notre mode phénoménal1 ».

3Ce « tissé ensemble », nous le retrouvons dans toute démarche d’apprentissage scriptural qui nécessairement convoque un ensemble hétérogène de savoirs, de compétences, de procédures, de postures, lesquels se retrouvent imbriqués, interdépendants. Penser les apprentissages scripturaux en termes de complexité, c’est alors concevoir une stratégie qui, dans une temporalité adaptée et singulière, a le souci des interactions et de la multidimensionalité de la tâche.

4Cela implique que l’écriture de la variation inscrit le développement de la compétence d’écriture dans un processus. Les phases d’écriture, de lecture et de langue sont articulées entre elles en fonction du projet littéraire et langagier défini par le professeur. L’activité de réécriture est au cœur de la stratégie d’apprentissage. De telles options méthodologiques bouleversent l’approche et les finalités des apprentissages de l’écriture et orientent différemment ses missions.

Écrire pour résoudre des problèmes d’écriture

5Si, de façon générale, la production écrite valide surtout une compétence à mobiliser des savoirs littéraires et langagiers, progressivement élaborés au cours de la séquence, dans le temps des lectures, l’écriture de la variation, par le jeu des réécritures, implique une démarche de résolution de problèmes d’écriture. Ceci pourra se traduire par des questions du type : « Quelles modifications d’un état d’écriture antérieur l’introduction d’une nouvelle consigne impose-t-elle ? » Ou encore : « Quelles sont les ressources mises à disposition par les textes littéraires étudiés et utiles pour faire évoluer un écrit ? »

Écrire pour faire évoluer la signification du texte écrit

6La réécriture déstabilise une signification première, introduit de nouvelles strates de lecture du texte d’élève, approfondit ou apporte un nouvel éclairage sur tel ou tel contenu de pensée du texte. La réécriture ne poursuit pas simplement un projet de perfectionnement du texte mais vise à diversifier les modes d’expression d’un dire, lequel peut alors s’enrichir, se modifier, porter des significations nouvelles.

Écrire pour intégrer de nouveaux savoir-écrire

7C’est par l’exercice de l’écriture, par la refonte d’un état d’écriture antérieur, que l’élève expérimente d’autres formes d’expression. C’est dans le jeu de la variation formelle, discursive, qu’il intègre des savoirs sur les formes langagières, sur les genres littéraires qu’il aborde aussi en lecture.

Écrire pour favoriser un autre rapport à l’écriture

8En inscrivant l’apprentissage scriptural dans un processus de la variation, on place l’élève en position de comprendre que l’écriture s’inscrit dans un cheminement, qu’elle se nourrit des apports des lectures, comme des échanges au sein de la classe sur le projet d’écriture. La pratique de la réécriture installe l’idée que l’objet du discours ne préexiste pas nécessairement au texte mais que c’est l’exercice même de l’écriture qui le développe, lui donne une consistance que la pensée n’avait pas élaborée auparavant.

9Les missions d’un apprentissage sont donc repensées, et cela a un effet direct sur la place même de l’écriture dans la séquence et sur la manière dont les productions sont évaluées :

Le statut de l’écriture

10L’écriture devient un élément structurant, la colonne vertébrale, pourrait-on dire, d’un projet d’enseignement appliqué à la connaissance des formes et des genres littéraires. Il ne s’agit donc pas de concevoir l’écrit comme le mode d’évaluation en fin de parcours, mais de l’instituer comme élément essentiel d’un projet scriptural porté par chacun des élèves tout au long d’une séquence d’enseignement.

Les interactions lecture/écriture

11Autre point sensible dans l’organisation des enseignements, il s’agit d’opérer des rééquilibrages entre les pratiques de lecture et d’écriture. Cela se traduit par une moindre dépendance de la pratique d’écriture vis-à-vis de la lecture des textes littéraires qui servent de modèles ou de boîtes à outils. Cela se traduit aussi par une entrée dans les textes littéraires à partir de l’expression de besoins nés dans une première activité d’écriture. L’écriture suscite la lecture, la provoque.

Installer d’autres modalités d’évaluation

12En inscrivant l’apprentissage de l’écriture dans une durée inédite, l’écriture de la variation accorde une place significative à l’évaluation formative qui est un accompagnement dans l’écriture, et dont les formes sont variables et modulables selon les difficultés rencontrées par l’élève.

13Parce que les écritures de la variation nous invitent à porter un regard différent sur les apprentissages de la classe de français, sur la manière dont ils sont orchestrés et évalués, nous développons dans les pages suivantes des éléments de réflexion qui apportent un éclairage sur les dispositifs d’écriture, objets du second volet de ce chapitre. Ils développent aussi un point que nous jugeons essentiel : un apprentissage de l’écriture n’est pas une affaire de recette pédagogique. Il porte avec lui une certaine idée de la relation pédagogique dans la classe, de la relation aux savoirs, construite à partir d’une conviction : la mobilisation des capacités de chaque élève en matière d’écriture s’inscrit dans un processus qui reconnaît à toute production écrite un statut évolutif.

14En guise d’introduction aux options didactiques qui sous-tendent l’écriture de la variation, nous présentons un schéma de synthèse de la démarche.

15Le schéma 1 ci-dessus reproduit la dynamique générale des apprentissages scripturaux. Un genre de discours, généralement en rapport étroit avec une forme littéraire étudiée, est investi en diachronie. Chacun des états d’écriture représenté par un chiffre est une réponse à une proposition d’écriture, de transformation plus ou moins intensive du texte antérieur. L’opération de réécriture est soutenue par l’incorporation progressive de nouveaux savoirs ou une problématisation alternative provoquant une réorientation du projet. Chacune des étapes forme l’espace-temps stratégique du scripteur. Dans ces phases d’écriture, le scripteur mobilise des compétences scripturales, un ensemble d’actions cognitivo-langagières telles que la planification, la mise en mots, la révision.

2. Les écritures de la variation et la génétique textuelle

16La génétique textuelle s’intéresse à ce qui demeure ignoré du lecteur d’une œuvre publiée, à ce qui forme le vaste ensemble des matériaux de la fabrique du texte. Cet intérêt ne s’explique pas par la prétention illusoire à forcer les énigmes de la création artistique, à accéder aux mécanismes mentaux mobilisés dans une activité d’écriture créatrice. Plus raisonnablement, Almuth Grésillon délimite le champ de la critique génétique en résumant ainsi ses trois fondements :

  • 2 A. Grésillon, Éléments de critique génétique. Lire les manuscrits modernes, 1994, p. 7.

Son objet : les manuscrits littéraires, en tant qu’ils portent la trace d’une dynamique, celle du texte en devenir. Sa méthode : la mise à nu du corps et du cours de l’écriture, assortie de la construction d’une série d’hypothèses sur les opérations scripturales. Sa visée : la littérature comme un faire, comme activité, comme mouvement2.

17La notion du faire, introduisant une réévaluation de la clôture du texte telle qu’elle a pu être posée par les théories textualistes des années soixante, devient déterminante dans la compréhension des procédures de la production littéraire. La reconnaissance d’un artisanat de l’écriture conduit le généticien à ouvrir l’exploration de la genèse d’une œuvre à l’ensemble des matériaux et documents périphériques qui renseignent directement ou non sur le travail de l’écrivain. C’est ainsi que la constitution d’un dossier de genèse s’étend souvent au-delà de la seule réunion et mise en ordre des brouillons ; les documents préparatoires, les carnets d’auteur ou la correspondance forment également une documentation précieuse dans le but d’enrichir la connaissance d’un projet littéraire.

18Corollairement à la notion du faire, s’impose l’idée d’une temporalité dans l’écriture, rarement compatible avec l’idée d’une progression linéaire et harmonieuse qui partirait d’un hypothétique germe fondateur, se déployant ensuite, intact, dans le cours de la scription, pour finalement trouver sa forme définitive et accomplie dans un état final indépassable. Le temps de l’énonciation, temps événementiel et profane de la genèse, est celui de l’accident, bien plus que celui de la fluidité.

19Forte de ces hypothèses de recherche, la critique génétique déplace les centres de gravité de l’analyse littéraire : c’est le processus et moins le produit, l’énonciation et moins l’énoncé, qui sont au cœur des préoccupations. Contrairement à la démarche philologique qui vise à établir, à partir des variantes, l’état estimé le plus vrai, le plus abouti ou le plus idéal du texte en fonction de la connaissance que l’on a de l’auteur et de ses écrits, la démarche génétique se focalise sur l’écriture en train de s’accomplir, sans faire du texte final celui par lequel tout état antérieur est évalué.

  • 3 A. Herschberg-Pierrot, Le Style en mouvement. Littérature et art, Paris, Belin, 2005, p. 49.

20Dans cette mise en mouvement souvent chaotique de la génération du texte, la variante d’écriture est moins interprétée en termes d’évolution que de différence. La présence d’états successifs n’est pas la traduction d’une procédure d’élimination de l’erreur, mais plutôt l’expression d’un vouloir-dire qui s’élabore aussi dans l’acte de verbalisation. De même qu’il n’y a pas une permanence du style, il n’y a pas non plus l’imposition immédiate d’une forme accordée à son contenu. C’est à travers les tentatives répétées de reformulation, l’entreprise abandonnée d’une variation ou le prolongement imprévu d’une transformation parfois minime que se construit le texte. Les variations dans la langue sont indissolublement liées à la globalité du texte, à son architecture, à sa signification et c’est dans leurs rapports de contraste, de ressemblance et de convergence que se découvre la singularité d’« une rythmique de la répétition et de la variation qui organise le mouvement de (la) genèse3 ».

  • 4 J. David, « La réécriture au confluent des approches linguistique, psychologique et didactique », R (...)
  • 5 Voir, notamment, C. Oriol-Boyer (dir.), La Réécriture, Grenoble, Ceditel, 1990, et J. Ricardou, « D (...)

21La génétique textuelle et la didactique de l’écriture partagent donc un même champ d’observation ; l’une et l’autre s’intéressent aux traces de l’activité du scripteur sur sa production. Mais tout en reconnaissant les atouts de la réécriture, Jacques David souligne toutefois que « [l]a démarche de l’écrivain […] n’est pas du même ordre que celle de l’élève » et prévient, en outre, du risque qu’il y aurait à assimiler « “genèse du texte” et “genèse d’une compétence scripturale”4 ». Il est vrai que certains théoriciens et praticiens, comme Jean Ricardou et Claudette Oriol-Boyer5, ont pu défendre une approche artistique et littéraire de la réécriture et accorder une attention esthétique à l’amélioration des écrits. Mais il s’avère que la réécriture telle qu’elle est pratiquée dans le cadre de la classe s’intéresse plus particulièrement au développement des fondamentaux et à l’émergence d’un sujet-scripteur qui acquiert progressivement des habiletés scripturales. L’attention portée aux apprentissages fait que les écrits produits ne sont pas évalués pour les seules qualités qui les constituent ou ne sont pas seulement mesurés à l’aune des modèles littéraires dans lesquels ils ont pu, le cas échéant, trouver matière à imitation. Les productions des élèves rendent compte des acquisitions de compétences nouvelles. La réécriture, avec les types de production qu’elle valorise, comme le brouillon, sert ainsi en premier lieu des objectifs d’acquisition du langage écrit. Le retour sur le déjà-écrit vise la maîtrise des codes langagiers à tous les niveaux de la textualisation ; il engage par ailleurs l’élève dans l’exercice métaprocédural de la gestion de son écrit en multipliant les opérations de transformation d’une production initiale.

22Sur le versant de la production écrite, la réécriture vise certes une facilitation de la pratique langagière, mais elle peut aussi soumettre le texte à un ensemble de requalifications propres à déplacer ou à enrichir la signification dudit texte. Par ailleurs, comme les travaux de Dominique Bucheton tendent à le montrer, la réécriture participe aussi de la construction identitaire du sujet-scripteur. D’une part, elle travaille à l’évolution des représentations que l’élève entretient avec l’univers de l’écrit ; d’autre part, elle ouvre la voie à une implication accrue de l’apprenant, dès lors que le dispositif d’écriture instaure nécessairement une durée singulière qui le pose comme auteur d’un projet.

23Enfin, la réécriture entraîne avec elle une réflexion élargie aux modes d’accompagnement didactique qui entourent un projet scriptural. Dès l’instant où la réécriture est pensée dans une logique d’apprentissage/enseignement de l’écriture, elle mobilise de nouveaux modes d’intervention pédagogique que l’enseignant va concevoir comme autant de procédures de facilitation de la réécriture, dissociée d’une restriction de son champ d’action aux seuls domaines de la révision et de la correction.

24Ce sont ces différents aspects qui vont être à présent abordés dans l’écriture de la variation.

3. Réécrire pour corriger ou pour faire autrement ?

3.1. La correction

25En classe, la correction intervient après une évaluation de la production, que cette évaluation soit le fait de l’élève ou du professeur. Elle est surtout motivée par la recherche d’une adéquation à la norme langagière, par le souci d’une meilleure pertinence sémantique. Elle vise à établir une cohésion et une cohérence textuelles satisfaisantes relativement aux compétences attendues de l’élève. Elle se reconnaît dans une logique de réduction de l’erreur. Dans la mesure où la révision du texte se recommande de l’application de la règle, de la norme, on peut déterminer le degré de réussite du texte produit et évaluer qualitativement et quantitativement les zones textuelles nécessitant une correction.

26L’élève est invité à corriger son texte car ce dernier est perçu comme défaillant ; il ne respecte pas la consigne ou ne l’exploite que partiellement. De notre point de vue, l’assimilation de l’exercice de réécriture à un enjeu de correction est réductrice. D’une part, il est loin d’être avéré que l’activité soit rentable du point de vue des acquisitions. D’autre part, on renforce ainsi une conception restreinte de l’écrit dont l’enjeu exclusif résiderait dans la manifestation de compétences grammaticales.

27Enfin, il faut souligner l’aspect polémique de l’erreur dans l’évaluation d’un écrit d’invention, par exemple. En effet, lorsqu’une production ne présente pas de dysfonctionnement linguistique majeur, jusqu’à quel point déterminer qu’une réécriture s’impose ? À partir de quels critères objectifs et en référence à quel texte idéal ? En limitant la réécriture à une conduite d’amélioration textuelle, on court le risque d’une confusion des niveaux d’appréciation entre ce qui relève à proprement parler de l’erreur et ce qui appartient à un jugement d’expertise subjective de l’enseignant, jugement que l’élève peut contredire en défendant une autre lecture de sa production. S’ensuit un traitement pédagogique délicat du retour sur le texte, un temps de négociation avec l’élève pour lui faire entrevoir la nécessité d’une révision de son écrit, un travail de personnalisation de la tâche se présentant, par exemple, sous la forme de propositions outillées de réécriture. L’individualisation des procédures de réécriture, sous la forme d’aides à la correction, peut vite devenir insurmontable dans une pratique de classe et avoir peu d’effets en regard de l’accompagnement pédagogique déployé.

3.2. La réécriture

28Il y a dans le mot « réécriture » plusieurs significations. Le mot désigne une action mais aussi la concrétisation matérielle de cette même action ; on parle ainsi d’une réécriture à propos d’une œuvre littéraire dont la qualité est d’être, par exemple, une version nouvelle d’une œuvre littéraire patrimoniale ou la traduction littéraire d’un mythe. Dans les deux sens est présent un mouvement de retour sur une forme textuelle antérieure qui forme le matériau de la transformation. Activité cognitive et langagière, donc, et le résultat de cette action.

29Notons ensuite plusieurs degrés d’intensité dans le geste de la réécriture. Celle-ci peut être, au sens strict, une reproduction à l’identique d’un état antérieur. À l’autre extrémité, elle peut correspondre à une transformation radicale du texte. Elle peut affecter la globalité d’un énoncé, modifier l’appartenance générique du texte initial, son registre ou son énonciation. Entre les deux options, elle peut encore ne viser qu’une modification locale de faits de langue.

30Dans le projet qui est le nôtre d’une écriture de la variation, la réécriture se voit assigner une autre mission que celle de la correction. Ce n’est plus la rectification de l’erreur qui est au centre des enjeux. À présent, il s’agit de mettre en place une stratégie pour permettre l’émergence de nouvelles solutions dans la manière de mettre en mots l’idée. Un nouvel état du texte adoptera une autre forme, d’autres modes d’expression, d’autres contenus qui ne seront pas nécessairement meilleurs mais différents et, à ce titre, susceptibles d’ouvrir de nouvelles voies que le projet initial n’avait pas imaginées. L’horizon du projet d’écriture se déplace ; il n’est plus celui de l’amélioration mais celui de la variation, comme le suggère Almuth Grésillon, spécialiste des brouillons littéraires à l’Institut des textes et manuscrits (ITEM) :

  • 6 A. Grésillon et J. Authier-Revuz, « La réécriture : questions théoriques », 2004, p. 12.

[…] « faire autrement », plutôt que « faire mieux ». À l’école, on dit encore souvent à l’élève : « ce n’est pas bien, il faut faire mieux » ; mais ce qu’on ne lui a pas permis de découvrir, c’est que réécrire peut être un jeu, que ce n’est pas tout de suite soumis à la notation, que c’est un plaisir. C’est pourquoi je préfère dire simplement qu’on revient sur ce qu’on a fait – dans le plaisir de créer de la variation, du multiple6.

31L’introduction d’une nouvelle consigne d’écriture ou l’apport de modèles textuels nouveaux dans lesquels l’élève pourra trouver d’autres manières de dire vont ainsi ouvrir la voie à un autre projet qui redéploie les contenus présents dans le projet initial. Le retour sur l’écrit est porté par une dynamique qui fait de l’écriture une aventure, une aventure dans la langue et dans l’expérience du sujet qui écrit.

32Une telle entreprise nous invite à repenser un bon nombre de fonctionnements d’une séquence d’apprentissage. Les équilibres lecture/écriture changent, les activités autour de l’écrit de même que les modes d’évaluation sont révisés. C’est l’objet du prochain exposé.

4. Éléments de méthodologie de l’écriture de la variation

33Les écritures de la variation impliquent d’autres modes d’organisation et de déroulement d’une séquence d’enseignement. Elles reposent sur quelques principes dont la mise en œuvre peut varier selon le profil général de la séquence. Une production écrite précoce, une alternance lecture/écriture, des situations-problèmes d’écriture, des temps de réflexion, d’évaluation et de rémédiation forment l’armature d’une tâche complexe d’écriture, ajustables aux compétences des élèves et aux ambitions de la séquence. Si les stratégies de mises en œuvre sont modulables, il reste que le passage d’une écriture unique à une écriture multiple par le seul fait d’une réécriture entraîne de façon quasi automatique de nouveaux équilibres entre les activités de classe.

4.1. Les espaces-temps stratégiques dans le processus de la variation

34Les intervalles entre les phases d’écriture sont des lieux que l’on pourrait appeler hautement stratégiques. Ils sont investis en fonction de la connaissance que le professeur a de l’état des écrits antérieurs produits par les élèves, des déficits observés ou des compétences scripturales manifestées. Mais il se peut aussi qu’un intervalle soit aménagé en fonction du but fixé par le professeur en termes d’apprentissages et de fréquentation d’un corpus littéraire singulier. Dans tous les cas, ces espaces-temps ont une valeur stratégique car ils orientent le projet, consolident le projet initial ou lui impriment une nouvelle direction selon les aléas rencontrés : performance des scripteurs, introduction d’un modèle de texte qui inspire une proposition scripturale alternative, etc.

35C’est le moment où sont introduits les temps de lecture littéraire, les temps de structuration des enseignements de la langue qui forment justement ces étapes du programme à l’intérieur de la stratégie, les temps aussi de retour et de négociation autour de l’écrit. Du point de vue de l’activité enseignante, l’ensemble de ces tâches contribuent à la cohésion du projet, à cette mise en œuvre du tissé ensemble et sont une traduction didactique de la complexité. Fonction cohésive, donc, mais aussi fonction de secondarisation car ces temps doivent permettre à l’élève de multiplier les expériences scripturales et péri-scripturales, d’entrer ainsi dans une expérience de la littératie, sur une échelle temporelle qui est celle de la formation et plus seulement de la certification.

36La notion de secondarisation présente dans les travaux d’Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex s’impose, car ce qui est mis en travail est proprement secondarisé, c’est-à-dire transformé en objet de savoir et d’apprentissage, en objet scolaire source de réflexivité :

  • 7 É. Bautier et J.-Y. Rochex, « Activité conjointe ne signifie pas significations partagées », dans C (...)

Si l’exigence de secondarisation requiert des élèves qu’ils puissent opérer un travail de reconfiguration de leur expérience première du monde et de ses usages langagiers et genres discursifs pour les constituer en objets de questionnement, de connaissance et de pensée, elle requiert aussi des sujets de cette expérience première de pouvoir se mettre à distance de celle-ci pour se constituer eux-mêmes en sujets de ce travail de questionnement et de pensée, en sujets des déplacements et des changements de perspective, mais aussi des processus de négociation de soi à soi que ce travail requiert et contribue à construire7.

  • 8 D. Bucheton (dir.), Conduites d’écriture au collège et au lycée professionnel, 1997.
  • 9 C. Tauveron et P. Sève (dir.), Vers une écriture littéraire, ou comment construire une posture d’au (...)

Ce qui est mis en travail à travers le dispositif de la variation, c’est ce matériau expérientiel de l’élève, qu’il relève de l’expérience livresque, psycho-affective, imaginaire, existentielle ou scripturale8 de ce avec quoi l’élève arrive et que le dispositif de la variation va mettre à distance et intérioriser pour instituer l’élève en tant qu’auteur9.

37Faire écrire un texte au début de l’étude de la fable, du conte ou encore de la poésie peut paraître hasardeux ou contraire au principe selon lequel l’élève ne peut raisonnablement rédiger sans modèle.

38Pourtant, la proposition a du sens, à condition de réviser les fonctions de l’écrit dans un projet. Dans le cas présent, la production écrite ne cherche pas une forme aboutie, ne prétend pas livrer une photographie de savoirs stabilisés, une connaissance avancée d’une forme scripturale.

39Premièrement, elle s’appuie sur les représentations et les compétences que l’élève a construites précédemment. À titre d’exemple, l’élève a une connaissance de la fable en classe de 6e ; de même, en classe de 3e, il peut se représenter la forme que peut prendre un souvenir autobiographique sans avoir lu les textes littéraires exemplaires du genre.

40Deuxièmement, elle reconnaît les stéréotypes rédactionnels et idéels comme étant les premiers outils de la production écrite. Il s’agit de travailler à partir d’un socle commun de représentations au sein de la classe, autour d’un même projet d’écriture. Les lectures et les réécritures à venir auront vocation à prendre conscience de ces stéréotypes à travers leur manipulation.

41Troisièmement, elle constitue le matériau de base du projet littéraire et scriptural, le germe des réécritures successives à partir duquel pourront être appréciées les acquisitions progressivement introduites au cours de la séquence.

42En somme, l’écrit premier autorise l’expression du connu et se fonde sur l’idée que les acquisitions en écriture ne se font pas par empilement de notions, sans souci du lien entre l’acquis et le nouveau. Par le biais de cette production, seuil inaugural du projet, l’élève est associé à un objectif d’apprentissage dont le but n’est pas seulement d’acquérir de nouveaux savoirs, mais aussi de remettre en jeu des acquis pour justement les consolider.

4.2. Variation n’est pas brouillon

  • 10 C. Fabre Cols, Réécrire à l’école et au collège. De l’analyse des brouillons à l’écriture accompagn (...)

43Les travaux de Claudine Fabre-Cols ont pour arrière-plan théorique et méthodologique les concepts issus de la génétique textuelle dont on perçoit très bien la pertinence dans une mise en œuvre de la réécriture en situation d’apprentissage scolaire : « l’écriture se déploie entre un tâtonnement individuel et un achèvement social10 », intervalle que la réécriture investit dans une programmation plus ou moins intensive.

  • 11 C. Roy, Temps variable avec éclaircies, Paris, Gallimard, 1987, p. 7.

44À l’instar de la génétique textuelle, la réécriture à l’école reconnaît un statut aux traces de l’énonciation dans la langue, aux procédures métalangagières à l’œuvre dans les brouillons, au processus d’élaboration d’une parole singulière, à la genèse d’une création scripturale. Le processus de l’écriture requiert l’attention de l’enseignant expert dans la mesure où il présente une langue en travail et les actions d’un sujet-scripteur en train de construire une compétence scripturale. C’est pourquoi le brouillon, compris comme espace graphique et comme geste procédural, est doublement valorisé. Lieu fait d’épreuves successives qui se superposent, se complètent ou s’annulent, de tentatives pour poser une idée mais d’où peut sourdre une pensée nouvelle, ainsi que le résume Claude Roy disant « J’écris pour pouvoir lire ce que je ne savais pas que j’allais écrire11 », le brouillon, idéalement, est l’espace-temps d’un artisanat de l’écriture.

  • 12 C. Boré, « Le brouillon, introuvable objet d’étude ? », 2000, p. 29.

45Dans le droit fil de la conception génétique du brouillon, résultat matériel d’opérations linguistiques hétérogènes et témoin d’une activité réflexive à travers notamment l’usage de la rature, le brouillon d’écolier est décrit par Catherine Boré comme « signe matériel, présentant les modes de fonctionnement caractéristiques d’un signe, et ce qui s’analyse, ce sont les variantes observées dans le tracé de ces signes12 ». Mais l’auteur fait valoir à juste titre :

  • 13 Ibid. (l’auteur souligne).

[L]e brouillon ne se réduit pas à la rature : l’activité de reformuler prend aussi des formes autres, il existe sans doute des reformulations locales, mais il y a aussi des reformulations globales sans marque raturée, sous formes de nouvelles versions (ou textes)13.

46L’établissement d’une distinction entre deux types de production provisoire, indifféremment nommés brouillons, a des implications nombreuses dans le dessein d’une didactique de la réécriture telle que nous l’envisageons. Le passage d’une perception du brouillon comme état résiduel d’une activité énonciative, marqué par la trace des conflits de textualisation ou encore par les indices d’une alternative textuelle demeurée en suspens, à un brouillon-texte, affichant sa cohésion et sa clôture, indemne dans sa (presque) totalité de tout témoignage linguistique et métalinguistique d’une activité du scripteur, modifie sensiblement la logique, la dynamique et les enjeux qui président aux apprentissages de l’écrit.

47L’appréhension du brouillon comme texte est essentielle dans le projet d’une réécriture intégrée, par exemple, à l’écriture d’invention. Contrairement à une approche plus conventionnelle de la réécriture en situation scolaire, nous ne retenons pas le brouillon dans son acception d’avant-texte inachevé. Une telle option nous conduit alors à déplacer le centre de gravité de l’activité de réécriture : celle-ci ne se focalise plus sur la révision du brouillon en vue d’un état idéalement accompli et définitif, mais sur les possibilités d’une refonte d’un état achevé. Le terrain d’investissement de la réécriture habituellement situé dans une antériorité de la publication se concentre à présent dans une postériorité, après la livraison d’un premier état.

48Cela oriente bien sûr de façon décisive le champ de notre analyse. Quatre conséquences peuvent d’ores et déjà être mises en avant :

  1. Le corpus sur lequel portent nos observations est constitué de productions reconnues par les élèves et par le professeur comme étant stabilisées. Autrement dit, ces écrits ne portent pas trace d’une genèse, sont communicables et évaluables, au même titre que le sont des productions ordinaires. Considérés indépendamment les uns des autres, ils peuvent être regardés comme des réalisations abouties, tendanciellement conformes au profil de l’écrit contenu dans la consigne.
  2. Dans une relation d’implication avec ce qui précède, nous faisons le constat d’un point aveugle dans l’activité rédactionnelle se rapportant au travail de l’énonciation chez l’élève. En effet, nous ne disposons pas des strates éventuelles de la mise en texte : nous ignorons donc le plus souvent si le texte est le résultat ou non de plusieurs révisions. Dans ces conditions, nous ne traitons pas à proprement parler des opérations métacognitives mobilisées par la réécriture et traduites dans le brouillon par un ensemble de signes graphiques et des (re)formulations linguistiques.
  3. L’activité de réécriture ne porte pas prioritairement sur la maîtrise perfectionnée des fondamentaux ; les aspects locaux de la textualisation (au niveau des marques linguistiques de surface, des composantes phrastiques) ne sont pas directement visés ; s’ils subissent des variations au cours d’une réécriture, c’est d’une façon incidente, la réélaboration globale de l’énoncé commandant, le cas échéant, une série d’aménagements micro-textuels.
  4. La pratique de la réécriture au stade de l’émergence des idées, des premiers essais de mise en texte ou de l’activité brouillonnante de raturage est laissée à l’initiative du scripteur. Les protocoles didactiques n’interviennent pas dans cette phase d’invention, d’autant qu’il nous apparaît difficile de mettre en œuvre une pratique performante du brouillon en classes de collège. La pression de la production finalisée, la difficulté pour l’élève d’appréhender l’idée d’une construction de la signification dans le cours de la scription, la notion du geste scriptural comme générateur du sens, font que le brouillon demeure le plus souvent un espace borné à l’intérieur duquel ne s’exerce pas l’expression du risque et de l’aléatoire. Une trop grande prévisibilité dénature le brouillon en le privant de ses potentialités créatives.

4.3. Les interactions lecture/écriture

49Les objectifs de la classe de français au collège ne dissocient pas la lecture de l’écriture. Si les activités sont toujours articulées entre elles, c’est surtout le degré, l’intensité de leur interaction qui différencie la nature et la qualité de leur relation. En rupture avec un type de programmation où l’ensemble des études prépare une production d’écrit, placée en fin de séquence, l’écriture de la variation opte pour un principe d’alternance entre pratiques de lecture et pratiques d’écriture.

50Ce type de programmation engendre nécessairement une réévaluation des fonctions de la lecture des textes littéraires dans les apprentissages de l’écriture.

51La lecture est envisagée comme une enquête textuelle : l’élève entre dans la lecture en ayant déjà un projet rédactionnel. Il a produit un texte puis, au cours de la séquence, d’autres versions. Le ou les texte(s) qui lui sont proposés sont appelés à entrer en résonance avec son écrit ; des indices de familiarité créent une passerelle entre son texte et celui qu’il découvre. Ou, à l’inverse, le ou les texte(s) se présentent sous une forme radicalement nouvelle, introduisent une propriété textuelle qui jusqu’alors n’avait pas été envisagée dans les productions écrites des élèves.

52Les enjeux sont alors de divers ordres. La production écrite est aussi étroitement que possible associée à la construction de savoirs langagiers et littéraires. La chaine des réécritures, en structurant ainsi la séquence, assure une dynamique autre des apprentissages et définit un axe de progression que l’élève s’approprie.

5. Le développement du savoir-écrire

53La construction de la compétence scripturale dans une écriture de la variation est à mettre en relation avec un certain nombre de capacités au premier rang desquelles nous retiendrons :

  • la capacité à adapter, à transformer un écrit en fonction d’une nouvelle contrainte rédactionnelle ;
  • la capacité à adopter une posture réflexive sur les opérations d’écriture, à lire son propre texte avec le recul nécessaire pour l’adapter à une nouvelle contrainte rédactionnelle ;
  • la capacité à intégrer dans un écrit existant un nouveau savoir, un nouveau contenu.

54Dans une configuration qui dissocie des temps de rédaction, distribue différemment les interactions lecture/écriture, la construction du savoir-écrire peut être déclinée selon trois modes opératoires :

  • Une consolidation des savoirs

Confronté à l’exercice du faire, l’élève doit d’emblée gérer plusieurs opérations procédurales, arrêter des choix de mise en mots, de mise en forme. Le fait de poser comme contrainte d’écriture l’introduction d’une nouvelle procédure d’écriture ne dispense pas l’élève de concevoir son écrit dans une globalité, de maintenir une cohérence d’ensemble de l’énoncé. De même, un écrit unique ne garantit pas l’acquisition d’une compétence langagière nouvelle. La réécriture remplit alors son rôle traditionnel de gestion de l’erreur et de stabilisation renforcée des notions récemment introduites.

  • Une restauration des savoirs langagiers du scripteur

Dans une logique de décomposition des phases de l’apprentissage, il est intéressant de ne pas requérir du scripteur l’application immédiate d’une procédure nouvelle mais, au contraire, de laisser libre cours à l’expression de ses compétences déjà là. Un premier écrit demeure le plus souvent dans un format et une énonciation conformes à une norme du discours scolaire qui tend à la reproduction de stéréotypes langagiers à tous les niveaux de la production : sémantique, textuel ou discursif. Une nouvelle campagne d’écriture peut alors devenir un efficace levier de restauration de compétences cognitives et langagières largement sous-exploitées. En ce sens, l’écriture de la variation cherche à combiner l’intégration progressive de formes langagières nouvelles et la mise en travail du disponible langagier de l’élève.

  • Une exploration langagière

L’intégration d’un nouveau savoir sera intéressante et perçue de façon dynamique dès lors qu’elle aura aussi la faculté de déstabiliser un ordre ancien. L’élève sera, par exemple, en mesure de mieux percevoir la valeur du portrait dans un récit ou la valeur du dialogue dans la fable si ces notions occasionnent une recomposition non seulement formelle mais aussi sémantique du texte précédent. La réécriture intervient, armée de contraintes rédactionnelles nouvelles, pour nourrir un matériau textuel présent mais faiblement exploité ; elle intervient aussi pour engager dans de nouvelles voies une production provisoirement stabilisée. L’écriture de la variation vise donc des remembrements textuels significatifs et oppose à une approche cumulative des savoirs une stratégie de mise en interaction des savoirs et savoir-faire, les anciens comme les nouveaux.

6. Les évaluations de l’écriture de la variation

6.1. L’évaluation formative

55Dans un schéma traditionnel des apprentissages de l’écriture, les interventions du professeur se situent le plus généralement aux deux extrémités de l’activité rédactionnelle proprement dite :

  • en amont de l’écriture : il apporte des outils linguistiques, des savoirs liés aux genres de discours visés, il explicite des procédures rédactionnelles en s’appuyant notamment sur la lecture des textes littéraires. Il dresse une série de critères de réalisation qui vont alors constituer la feuille de route de l’élève dans le temps de la production écrite.
  • en aval de la production : c’est le temps de la correction, le temps où le professeur recense les réussites, pointe les défaillances. C’est le temps où l’on vise à rétablir la norme et à rectifier l’erreur.
  • 14 J. S. Bruner, Le Développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire, traduit et présenté par J.  (...)

56Or il apparaît que l’étalement temporel d’un projet d’écriture a un impact sur la fréquence, la nature et le rôle des interventions de l’enseignant. Nous observerons ainsi dans les différents projets décrits dans cette première partie la place occupée par les évaluations diagnostique et formative, les formes que prennent les interactions de tutelle, et que Jérôme S. Bruner décrit comme « les moyens grâce auxquels un adulte ou un “spécialiste” vient en aide à quelqu’un qui est moins adulte ou spécialiste que lui14 ». Concrètement, cela pourra prendre la forme d’échanges collectifs sur une situation-problème d’écriture, sur le recensement guidé de nouvelles procédures d’écriture rencontrées dans les textes, sur une activité lexicale ou grammaticale préparatoire à l’écriture. La confrontation des textes d’élèves et d’un texte littéraire sera aussi l’occasion de faire émerger une situation-problème, et de voir dans quelle mesure les écarts entre les textes produits et un nouveau texte de référence peuvent devenir une invitation à concevoir une nouvelle variation d’écriture après l’enregistrement de nouvelles manières de dire. Ce sont tous ces échanges autour du projet d’écriture qui font que la pratique d’écriture peut être dissociée de l’idée de la performance et de la notation comme unique enjeu, unique moteur de l’écriture.

57Un autre aménagement du temps de l’écriture facilite la présence de l’évaluation formative au sens où l’entend Philippe Perrenoud :

  • 15 P. Perrenoud, « Pour une approche pragmatique de l'évaluation formative », Mesure et évaluation en (...)

Est formative toute évaluation qui aide l’élève à apprendre et à se développer, autrement dit, qui participe à la régulation des apprentissages et du développement dans le sens d’un projet éducatif15.

Les intervalles ménagés entre les productions sont l’occasion de porter à la connaissance des élèves des compétences non atteintes ou nécessitant des ajustements ou bien des approfondissements. C’est dans cette logique de l’évaluation formative que peuvent être introduites des notions complémentaires qui facilitent la poursuite du processus scriptural.

6.2. L’évaluation sommative

58Quand on évalue une production unique, on s’appuie beaucoup sur le respect ou le non-respect des critères de réalisation qui ont été définis préalablement. Plus ou moins élaborée, la grille critériée est l’élément de mesure,et l’évaluation va porter sur le degré de recevabilité du texte par rapport à une consigne, un modèle de genre, à une série d’injonctions formelles. Cependant, l’objectivation des critères de notation a bien souvent du mal à intégrer d’autres critères d’appréciation, au premier rang desquels l’expression de la subjectivité du sujet-scripteur, la qualité du monde représenté en référence à un imaginaire fictionnel, mais encore l’appréciation du texte comme l’expression d’un matériau mis en travail et, comme totalité signifiante, réfractaire à l’examen décomposé de ses constituants.

59Avec l’écriture de la variation, un autre regard est porté sur les performances de l’élève. Un nouveau paradigme est introduit dans les critères de notation. La confrontation des états permet de prendre en considération l’évolution d’une production écrite. Elle sert à apprécier la façon dont l’élève s’est employé à résoudre les dysfonctionnements d’un état antérieur ou la façon dont il a intégré une nouvelle consigne d’écriture censée transformer sa production. Le jugement porté sur un état d’écriture est modalisé par une évaluation globale du projet et par l’appréciation – certes subjective, mais que l’on ne saurait écarter – de l’investissement de l’élève dans son travail. Il y a prise en compte de l’évolution des écrits dans un processus et pas seulement l’évaluation sur une échelle de notation d’un écrit qui a souvent les traits d’un premier jet avec ses imperfections habituelles.

7. Le rapport à l’écriture

60Dans bon nombre de situations d’écriture, l’élève doit faire la démonstration de sa capacité à restituer des connaissances diverses, des savoirs procéduraux, à mobiliser des compétences adaptées, à se conformer à un schéma de production défini par une consigne d’écriture. L’écriture ne se résume cependant pas à l’application de règles grammaticales ou à l’imitation de patrons textuels empruntés au patrimoine littéraire. Comme le rappelle Christine Barré de Miniac, l’élève scripteur entretient un rapport complexe à l’écriture :

  • 16 C. Barré - de Miniac, Le Rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques, 2000, p. 13.

[Ce dernier] désigne des conceptions, des opinions, des attitudes, de plus ou moins grande distance, de plus ou moins grande implication, mais aussi des valeurs et sentiments attachés à l’écriture, à son apprentissage et à ses usages16.

61Dans un projet de construction d’un sujet-scripteur, l’écriture de la variation va donc s’adresser à la part du scripteur qui toujours évolue dans sa relation à la langue, en multipliant les occasions d’une manipulation, d’une expérimentation des outils langagiers. Plutôt que de fixer a priori des formats de réalisation scripturale qui figeraient l’écriture dans du convenu, elle encourage au contraire la circulation dans la langue, la reconnaissance de l’essai et de la dérivation, comme l’ouverture des possibles. L’écriture de la variation s’intéresse à cette part de l’expérience subjective dans les apprentissages en gardant à l’esprit les enjeux de savoirs définis par les programmes. Elle s’emploie donc à concilier une posture double d’objectivation et d’implication, de distance critique et d’investissement subjectif.

62À travers ce dispositif, l’élève est sollicité de différentes manières :

  • il expérimente par l’exercice de l’écriture des manières de dire avec lesquelles il n’est pas familier ; il lui est possible de reprendre des formes discursives, rencontrées dans les lectures, tout en ne restant pas au seul stade de l’imitation. En effet, il est aussi conduit à éprouver l’idée que son texte est le produit d’un processus et qu’il est retenu parmi d’autres possibles. La pratique de l’écriture sert aussi la compréhension de la genèse d’un texte ;
  • par le jeu des réécritures et l’alternance des situations de lecture et d’écriture, l’élève développe une activité réflexive que Fabienne Gippet et Anne Jorro nomment « une apostrophe évaluative » et qu’elles définissent ainsi :
  • 17 « Les registres du passage », dans R. Delamotte, F. Gippet, A. Jorro et M.-C. Penloup, Passages à l (...)

C’est pour le scripteur le commencement d’un questionnement qui l’amène à prendre conscience de ses enracinements dans l’écrit, de ses manières de dire, des valeurs qu’il laisse entrevoir à travers le choix des mots, de ses petits tours de scripteur qu’il convoque volontiers17.

63En résumé, on observe que le rapport à l’écriture est « stimulé », mis en travail à plusieurs niveaux de l’apprentissage lorsque l’élève est :

  • en position de restituer des savoirs objectifs, de répondre à des contraintes d’écriture ;
  • en position d’activer des savoirs d’expérience, d’ordre culturel, livresque, personnel ;
  • en position d’opérer des transformations sur un axe des variations langagières ;
  • en position d’évaluer les implications d’une réécriture dans la signification du texte.

Notes

1 E. Morin, Introduction à la pensée complexe, 2005, p. 21.

2 A. Grésillon, Éléments de critique génétique. Lire les manuscrits modernes, 1994, p. 7.

3 A. Herschberg-Pierrot, Le Style en mouvement. Littérature et art, Paris, Belin, 2005, p. 49.

4 J. David, « La réécriture au confluent des approches linguistique, psychologique et didactique », Repères, n° 10, 1994, p. 4.

5 Voir, notamment, C. Oriol-Boyer (dir.), La Réécriture, Grenoble, Ceditel, 1990, et J. Ricardou, « Deviens, lecteur, le scripteur que tu es », Pratiques, n° 67, 1990, « Pratiques des textes littéraires », p. 105-125.

6 A. Grésillon et J. Authier-Revuz, « La réécriture : questions théoriques », 2004, p. 12.

7 É. Bautier et J.-Y. Rochex, « Activité conjointe ne signifie pas significations partagées », dans C. Moro et R. Rickenmann (dir.), Situation éducative et significations, Bruxelles, De Boeck, 2004, p. 203-204.

8 D. Bucheton (dir.), Conduites d’écriture au collège et au lycée professionnel, 1997.

9 C. Tauveron et P. Sève (dir.), Vers une écriture littéraire, ou comment construire une posture d’auteur à l’école de la GS au CM, 2005.

10 C. Fabre Cols, Réécrire à l’école et au collège. De l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée, 2002, p. 19.

11 C. Roy, Temps variable avec éclaircies, Paris, Gallimard, 1987, p. 7.

12 C. Boré, « Le brouillon, introuvable objet d’étude ? », 2000, p. 29.

13 Ibid. (l’auteur souligne).

14 J. S. Bruner, Le Développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire, traduit et présenté par J. Michel en collaboration avec M. Deleau, Paris, PUF, coll. « Psychologie d’aujourd’hui », 1983, p. 261.

15 P. Perrenoud, « Pour une approche pragmatique de l'évaluation formative », Mesure et évaluation en éducation, vol. 13, n° 4, 1991, p. 50 (l’auteur souligne).

16 C. Barré - de Miniac, Le Rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques, 2000, p. 13.

17 « Les registres du passage », dans R. Delamotte, F. Gippet, A. Jorro et M.-C. Penloup, Passages à l’écriture, un défi pour les apprenants et les formateurs, 2000, p. 134.

Table des illustrations

Titre Schéma 1
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Titre Schéma 2
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