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Le temps de l’écriture

 | 
François Le Goff
, 
Véronique Larrivé

Préface

Anne Vibert

Texte intégral

1Alors que l’écriture est l’un des domaines majeurs de l’enseignement du français, elle peine à y trouver sa place au même titre que la lecture. Un rapport de l’Inspection générale sur L’Enseignement du français au collège s’alarmait, en 2002, de ce que les pratiques d’écriture étaient largement minoritaires par rapport aux activités de lecture dans l’organisation des séquences. Il s’inquiétait aussi de ce que le devoir proposé en fin de séquence fasse disparaître les écritures intermédiaires, voire les travaux d’expression écrite eux-mêmes. Les programmes de 2008 avaient déjà réaffirmé la nécessité d’une « pratique régulière, continue et variée de l’écriture », précisé les modalités et la progression de ces activités, qui portent sur tous les faits d’écriture, « ponctuels ou globaux, qu’il s’agisse d’énoncés brefs – une phrase – ou de textes complets », rappelé, enfin, que l’entraînement à l’écrit intervenait à tous les moments de la séquence et de la séance. Les programmes de 2016 insistent sur la dimension génétique de l’écriture, sur ses usages réflexifs et son rôle dans les acquisitions des compétences de lecture :

  • 1 Bulletin officiel de l’Éducation nationale, bulletin spécial n° 11, 26 novembre 2015, « Annexe 2. P (...)

[L’écriture] est pratiquée en relation avec la lecture de différents genres littéraires dans des séquences qui favorisent l’écriture créative et la conduite de projets d’écriture. Les élèves prennent l’habitude de recourir à l’écriture à toutes les étapes des apprentissages : pour réagir à une lecture, pour réfléchir et préparer la tâche demandée, pour reformuler ou synthétiser des résultats, pour expliquer ou justifier ce qu’ils ont réalisé1.

2La nécessaire promotion des pratiques d’écriture est une réponse aux constats souvent dressés par les inspecteurs pédagogiques régionaux : les situations d’écriture ne sont ni assez fréquentes ni assez diversifiées, les travaux aboutis sont encore privilégiés au détriment d’écritures de travail ou de brouillons.

3Comment expliquer cette difficulté à donner à l’écriture une place au moins équivalente à la lecture, alors même que l’organisation des programmes vise à articuler les différents domaines de l’enseignement du français ? Sans doute le centre de gravité des programmes de français reste-t-il la lecture des œuvres. Car c’est d’abord le choix des textes qui structure les progressions annuelles. De ce fait, la séquence d’enseignement est orientée, dans la majorité des cas, par une problématique de lecture qui met en relation les textes choisis. L’écriture reste donc avant tout conçue comme un prolongement de la lecture, les textes littéraires servant « de modèles ou de boîtes à outils », comme le rappellent François Le Goff et Véronique Larrivé, et c’est beaucoup plus rarement l’écriture qui « suscite la lecture, la provoque ». On peut évoquer aussi une forme de sclérose de la séquence : si ce mode d’organisation de l’enseignement a conduit à mieux penser la mise en relation des différents domaines de la discipline et à mieux préciser les objectifs des apprentissages, la séquence a tendance à se figer dans une forme unique qui privilégie les lectures analytiques, conduites selon un modèle lui-même trop souvent uniforme, et limite l’écriture à une production écrite notée, généralement placée au terme de la séquence, ce qui ne permet guère de prendre en compte la temporalité propre au processus de l’écriture.

4L’ouvrage proposé par François Le Goff et Véronique Larrivé, qui entend à la fois repositionner l’écriture et ses apprentissages dans la séquence et permettre la reconnaissance du sujet scripteur, est donc particulièrement bienvenu, à la fois pour repenser l’articulation entre lecture et écriture, pour redynamiser la séquence et pour construire les compétences scripturales des élèves. Si l’ouvrage propose de nombreux exemples de situations et de pratiques d’écriture, plus fondamentalement il donne à la notion de processus tout son sens grâce à la notion d’écriture de la variation, qui fait l’objet de la première partie de l’ouvrage. En plaçant une première production écrite au début de la séquence, dont la consigne sera ensuite modifiée à partir d’éléments nouveaux (vocabulaire, syntaxe, prise en compte de catégories ou de formes littéraires) apportés notamment par la lecture des œuvres, l’écriture de la variation permet ainsi d’inscrire le temps et les étapes de l’écriture dans les apprentissages selon un modèle dynamique, et de rompre avec la pratique par les élèves de la correction et de l’amélioration supposée d’un même écrit en conformité à des consignes. Prenant pleinement en compte les apports de la génétique textuelle, les auteurs y définissent la réécriture comme une succession de problèmes à résoudre et l’expérimentation par les élèves de formes nouvelles d’expression, ce qui permet non seulement d’enrichir l’écriture et de renouveler l’intérêt des élèves, mais aussi de mieux articuler, dans un principe d’alternance, les phases d’écriture, de lecture et de langue.

5Dès lors, la connaissance des genres et des formes littéraires ne se conçoit plus d’abord et surtout par l’analyse des textes, mais s’expérimente dans l’écriture qui crée le besoin de lecture. Placés sous le signe de l’enquête textuelle, les textes littéraires deviennent ainsi, de même que la langue, objets de curiosité et d’investigation. Avec l’aménagement du temps de l’écriture, c’est un autre regard qui est porté sur les productions des élèves, modifiant la forme des interventions de l’enseignant et l’évaluation dans son ensemble. Plus fondamentalement encore, l’ensemble de la relation des élèves à l’écriture s’en trouve modifié puisque l’écriture de la variation, en encourageant « la circulation dans la langue, la reconnaissance de l’essai et de la dérivation, comme l’ouverture des possibles », permet de s’intéresser « à cette part de l’expérience subjective dans les apprentissages en gardant à l’esprit les enjeux de savoirs définis par les programmes ».

  • 2 S. Ahr, Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée. Expérimentations et réflexions, 201 (...)

6L’écriture de la variation participe de la construction identitaire du sujet-scripteur comme l’écriture de la réception, à laquelle est consacrée la seconde partie de l’ouvrage. Ce deuxième ensemble de productions écrites, qui réunit les traces de lecture rédigées par les élèves, contribue également à la prise en compte du sujet lecteur. L’écriture de la réception entend en effet interroger le rôle de l’écrit dans la construction de la compétence de lecteur et réévaluer son statut dans les pratiques de lecture. En cohérence avec la première partie, les dispositifs d’écriture proposés articulent étroitement pratiques d’écriture et de lecture, et conçoivent la production écrite comme évolutive en faisant une large place aux écrits de travail et à l’initiative de l’élève. Théâtre des lectures, brouillon de lecture, journal de lecteur, journal de personnage, autant de dispositifs didactiques et de modalités d’écriture qui permettent de renouveler les interactions entre lecture et écriture, et, de manière plus générale, la conception de la lecture littéraire dont les enjeux « excèdent une démarche interprétative uniquement préoccupée des effets produits par le texte », comme le rappellent les auteurs. Il s’agit en effet de solliciter la réception subjective de l’élève et de la faire interagir avec le « programme de l’œuvre », de mettre ainsi en tension, par de nouveaux dispositifs de lecture qui sont aussi des dispositifs d’écriture, distance et implication subjective. L’ouvrage, comme celui dirigé par Sylviane Ahr2, met ainsi à la disposition des enseignants les apports les plus récents de la recherche en didactique de la littérature. On lui sait gré, en outre, de s’appuyer sur des exemples de mises en œuvre expérimentées dans les classes, non pas séquences ou situations modèles, mais éléments de cadrage et de méthode permettant à tous les enseignants d’adapter les démarches proposées à leur propre projet pédagogique.

7Nourri des œuvres et des écrits d’élèves qui dialoguent et interagissent dans un processus fructueux, cet ouvrage ne peut que donner envie d’expérimenter cette forme de révolution copernicienne qui consiste à mettre l’écriture au cœur et au principe de la séquence d’enseignement, non pas pour satisfaire un principe d’alternance didactique, mais pour le meilleur profit à la fois de l’écriture et de la lecture des élèves. Il ne peut ainsi que contribuer à redonner sens à l’enseignement de la littérature et participer au mouvement actuel de renouvellement de la didactique du français, qu’il s’agisse de la langue ou de la littérature.

8Anne Vibert, inspectrice générale de lettres

Notes

1 Bulletin officiel de l’Éducation nationale, bulletin spécial n° 11, 26 novembre 2015, « Annexe 2. Programme d'enseignement du cycle de consolidation (cycle 3) », en ligne : http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94708 [consulté le 2 mai 2017].

2 S. Ahr, Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée. Expérimentations et réflexions, 2013.

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