Corps, espaces, et violences de genres : l’école comme un espace peu sûr pour des filles en Afrique subsaharienne
p. 65-84
Texte intégral
« Les hommes qui détiennent les pouvoirs de décision sont insensibles aux besoins d’éducation de base et permanente de la population féminine, parce qu’ils sont incapables ou peu soucieux de comprendre les facteurs objectifs qui entravent la participation des femmes. »
N’Dri Thérèse Assié-Lumumba, Sexe, genre et société : engendrer les sciences sociales africaines, Ayesha Imam, Amina Mama et Fatou Sow (dir.), Paris, CODESRIA-Karthala, 2004.

Crédits photographiques : iStock/Bartosz Hadyniak.
1La lutte contre les violences faites aux femmes est enjeu central des droits des femmes depuis son entrée dans les agendas onusiens au milieu des années 19901. En parallèle, les efforts de la communauté internationale pour renforcer la scolarisation de tous les enfants ont été menés en 2000, à la création du mouvement L’Éducation pour tous2 et de la United Nations Girls’ Education Initiative (UNGEI)3. C’est avec l’augmentation importante de la scolarisation des filles que le problème de la violence de genre en milieu scolaire a reçu de plus en plus d’attention, notamment grâce à la mobilisation d’ONG comme Action Aid, Forum for African Women Educationalists (FAWE) et Plan International, et à la coordination des efforts d’études et de plaidoyer par UNGEI4. En Afrique, les filles sont menacées de violences de genre sur le chemin de l’école, dans l’enceinte de l’école et autour des locaux scolaires. Cette violence est souvent le fait d’adultes, dont les enseignants, abusant de leur autorité sur les élèves. Ce problème a reçu beaucoup d’attention sur le continent africain à cause du taux élevé de prévalence VIH5. Sans que son envergure et ses manifestations précises soient bien connues, les violences de genre en milieu scolaire sont considérées comme une « vive préoccupation » en Afrique subsaharienne depuis le milieu des années 20006. L’attention portée aux violences de genre en milieu scolaire en Afrique subsaharienne est grandissante7, mais seulement un faible pourcentage des actes est dénoncé : le rapport à l’autorité ne le permet pas et le sujet reste tabou. Les auteurs ne sont pas ou peu sanctionnés, la honte, la peur, la crainte d’être ridiculisée sont dissuasives pour les victimes. Faire de l’école un lieu sûr (safe space) pour les filles est un des enjeux clés de l’amélioration qualitative de leur scolarisation8.
2La violence de genre a une dimension corporelle indéniable9 et l’école est un espace particulier, normé : soumis à des normes et (re-)producteur de normes. Les discours autour de cette problématique sont variables. Pour certains, la violence de genre n’est qu’un versant de la violence à l’école en Afrique, avec des châtiments corporels quasi généralisés. Pour d’autres, la violence de genre en milieu scolaire est le reflet de la violence de genre dans la société. Or, la banalisation de ces violences à l’école renforce les violences de genre dans la société. Des enquêtes et focus groupes menés au Cameroun et au Bénin entre 2014 et 2016 font état de la banalisation de rumeurs qui attribuent des bonnes notes obtenues par des filles davantage à leurs qualités physiques qu’intellectuelles.
3Ce chapitre interroge les implications des dimensions spatiales et corporelles du problème des violences de genre à l’école ainsi que pour la lutte contre celles-ci. Des violences de genre qui s’exercent sur le corps en pleine évolution de jeunes filles pubertaires convoité, notamment par les détenteurs d’autorité au sein de l’espace école. L’école en tant qu’espace physique n’est pas assez sûre pour les filles qui lui sont pourtant confiées. En tant qu’espace normatif, elle reproduit les inégalités de genre10 dont les violences de genre sont une manifestation extrême. À l’intérieur de l’école, des ONG comme FAWE cherchent à créer des « safe spaces » sous forme de clubs, permettant d’aborder les menaces et actes de violences de genre, mais aussi plus largement la sexualité et les rapports de genre.
4Après un premier cadrage des violences de genre en milieu scolaire – essentiellement (mais pas exclusivement) au niveau primaire – en Afrique subsaharienne, une re-lecture à travers les notions de corps et d’espace permettra d’approfondir l’analyse. La dernière partie en dégagera des pistes d’action pour lutter contre la violence de genre à l’école en ce qui concerne la prévention, la prise en charge des victimes11 et les sanctions des auteurs. Le lien explicite avec le combat contre les violences de genre à l’école est assumé selon une posture de chercheure féministe, mobilisant des savoirs clairement situés12. Une large place est accordée aux études d’ONG ou d’organismes internationaux, les recherches académiques sur le sujet n’étant pas encore nombreuses, entre autres à cause des enjeux méthodologiques13.
5Le droit à l’éducation est consacré dans les principales lois régionales et internationales, ainsi que dans les législations nationales. Parmi les objectifs du développement durable (ODD), fixés par les Nations unies, l’objectif 4, « accès à une éducation de qualité », poursuit l’ambition « d’ici à 2030, [de] faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile14 ». Ce droit concerne avant tout la scolarité primaire qui correspond dans la majorité de pays à la scolarité obligatoire.
6La violence de genre en milieu scolaire en Afrique subsaharienne est une problématique à contours très flous. L’Afrique subsaharienne a fait d’énormes progrès concernant la scolarisation primaire ces dernières décennies. L’écart entre la scolarisation des filles et celle des garçons s’est réduit considérablement. Le taux net de scolarisation des filles était, en 2015, de 77 %, contre 82 % pour les garçons (en 1999, ce taux était de 54 % pour les filles et de 62 % pour les garçons)15. Toutefois, comme l’UNESCO l’a signalé dès 2003, une grande partie des filles qui parviennent à aller à l’école y reçoivent un enseignement qui est loin de promouvoir leur dignité humaine ou le développement de leur potentiel. Il est fréquent que la réalité quotidienne des enfants et particulièrement des filles soit faite de classes surchargées et dépourvues de moyens, d’enseignant.es peu ou pas formé.es du tout, de brimades, d’insultes, de châtiments corporels, de harcèlements sexuels et de sévices à l’école et sur le trajet entre l’école et le domicile. Ainsi, il est très difficile même pour les filles scolarisées de jouir pleinement de leurs droits à l’éducation16. Pendant que les efforts de la communauté internationale, à l’instar des membres du Partenariat mondial pour l’éducation17 se concentraient sur l’« éducation pour tous », la détérioration de la qualité de l’enseignement touche aussi, bien évidemment, les garçons. Les travaux de l’Observatoire international de la violence à l’école (OIVE) mettent en avant un climat de violence pour l’ensemble des élèves dans les écoles africaines18, voire plus largement dans la société19. D’autres travaux20 soulignent qu’une partie de ces violences sont fondées sur les inégalités de genre et que celles-ci touchent particulièrement les filles21. Il est fort probable qu’il existe aussi des violences basées sur le genre en milieu scolaire envers certains garçons22 notamment parce qu’ils ne correspondent pas à l’identité masculine dominante et socialement valorisée ou en raison de leur homosexualité présumée ou déclarée. Mais les études en la matière font défaut et se heurtent à des problèmes méthodologiques très importants, car la violence entre garçons est banalisée et n’est pas analysée en termes d’identités socialement construites en Afrique. Tout ce qui a trait à l’homosexualité est tabou voire criminalisé en Afrique subsaharienne. Il est également possible que des cas de violences de genre existent entre élèves ou entre collègues en milieu scolaire, et il n’est pas exclu que des femmes en soient les auteures.
7Dans le présent article, sans prétendre pouvoir couvrir l’ensemble des violences de genre en milieu scolaire, nous allons nous concentrer sur les violences de genre qui touchent les filles en milieu scolaire en Afrique subsaharienne.
8Le problème de la violence de genre en milieu scolaire est un « secret de Polichinelle », mais les réticences des pouvoirs publics à l’admettre publiquement restent très fortes. Les quelques cas traités comme « faits divers » dans des journaux23 et plusieurs procès qui ont donné lieu à des condamnations pour viol sont les exceptions. Dans le contexte de la lutte contre le VIH/Sida dans les années 1990, l’école a été épinglée comme lieu de violences de genre et donc de transmission du virus24. Et encore aujourd’hui, la violence de genre en milieu scolaire est le plus étudiée et problématisée dans les pays africains les plus durement touchés par la pandémie25, l’exemple notoire étant l’Afrique du Sud26. Les spécialistes des politiques publiques ou de la recherche sur l’éducation ne nient pas l’existence des violences de genre en milieu scolaire en Afrique mais la qualifient d’épiphénomène, comme en témoigne l’absence de la thématique des violences de genre en milieu scolaire dans la majorité des publications, recherches et conférences sur l’éducation en Afrique jusqu’aux années 2010. Une étude anglaise de 2010 calcule le coût économique des violences à l’école (y incluant les violences de genre) dans une tentative de « parler le langage » que les décideurs comprennent mieux qu’une argumentation sur la base des droits27.
9Certaines organisations internationales (UNICEF, UNESCO, UNGEI), des coopérations bilatérales (USAID, DFID, pendant un certain temps aussi la France) et surtout des ONG (Plan International, Action Aid, FAWE, etc.), parfois en collaboration avec des instances nationales et une partie de la société civile des pays concernés ont activement investi cette problématique et sont à l’origine des études existantes qui concernent surtout les écoles primaires (avec un accent porté sur les dernières années28) et les écoles secondaires. Ces études font très largement appel à des méthodes qualitatives et/ou se déroulent à l’intérieur de groupes d’élèves (clubs, etc.) avec lesquels les acteurs en question travaillent par ailleurs. Les obstacles que rencontrent des études quantitatives avec des collectes de données à grande échelle29 sont difficilement surmontables. Par conséquent, il n’est pas possible de montrer l’ampleur du problème avec une fiabilité statistique, le reléguant en arrière-plan, face aux difficultés d’un système d’éducation très peu performant en Afrique subsaharienne aujourd’hui30.
10Les violences de genre en milieu scolaire comprennent toutes les formes de violences ou d’abus – basées sur les stéréotypes de genre ou qui ciblent les élèves filles parce qu’elles sont de sexe féminin – qui se déroulent dans l’enceinte de l’école (souvent après les heures de classe), autour de l’école et sur le chemin aller ou retour entre le domicile des filles et l’école31. Ces violences sont particulièrement complexes au regard de leurs origines et leurs conséquences quand les auteurs sont des enseignants. À la violence s’ajoute alors un abus de pouvoir, les enseignants ayant de l’autorité sur leurs élèves. La forme la plus médiatisée est l’imposition de rapports sexuels par des enseignants contre l’attribution de bonnes notes32. Outre les passages à l’acte, ce sont les menaces de violences qui représentent un problème pour de nombreuses filles : celles qui ont refusé les « propositions » de leur enseignant sont punies à chaque occasion, un harcèlement qui peut les pousser à quitter l’école33.
11Les conséquences de ces actes se manifestent à différents niveaux.
12Premièrement, les victimes de ces violences souffrent de traumatismes et ont fréquemment des séquelles de nature psychique et physique (dont la transmission du VIH/Sida ou d’autres IST ainsi que des grossesses précoces). Ces effets sont aggravés par l’impossibilité d’un recours pour la majorité des victimes. Selon une étude de Plan Togo, la violence sexuelle envers les filles est la moins dénoncée de toutes les violences à l’égard des enfants, en raison de l’« honneur » en jeu et de la honte qui prévaut dans de nombreuses sociétés à ce sujet. Les victimes ont peur et craignent d’être stigmatisées et ridiculisées. La fille risque d’être blâmée et subir des conséquences lourdes concernant les perspectives d’un mariage futur, etc.34 Souvent on constate que parents, enseignant.es ou enfants ne désapprouvent pas à l’unanimité des relations sexuelles entre élèves et enseignants (ou plus généralement avec des hommes ayant un écart d’âge similaire)35 ce qui limite les possibilités pour les filles de dénoncer de tels actes. Selon les témoignages recueillis, les filles victimes arrêtent leur scolarité dans beaucoup de cas36. Par ailleurs, même en cas de dénonciation et de plainte, les sanctions peuvent se limiter à de simples avertissements ou la mutation des auteurs. Pour beaucoup, la violence – dont celle fondée sur le genre – est considérée comme un élément inévitable de la vie à l’école37. Au Mali, l’expression utilisée est « la menace du bic rouge » – un chantage à la mauvaise note si les filles n’acceptent pas les avances sexuelles de leur professeur.
13Deuxièmement, pour les mêmes raisons et en anticipant ces risques, de nombreux parents en Afrique ne souhaitent plus envoyer leurs filles à l’école, une fois qu’elles sont pubères. Sortir une fille pubère de l’école pour la faire travailler dans la sphère domestique ou au sein d’un autre ménage comme employée domestique, voire la marier très jeune sont des stratégies répandues pour lui assurer les chances d’un avenir socialement valorisé. Certains acteurs préfèrent d’ailleurs lutter contre les violences de genre en milieu scolaire sous cet angle-là, car l’atteinte de l’ODD4 (et précédemment de l’ODD2) est directement en cause38.
14Troisièmement, le fait que les violences de genre à l’école existent, que cette existence soit connue, mais rarement évoquée et problématisée autrement que comme fait divers contribue à une banalisation des violences de genre. Il est évident que l’école, institution (re-)productrice de normes par excellence, première représentante de l’autorité publique et de l’État pour les citoyen.nes de demain ne permet pas de protéger efficacement les filles en son sein, d’endiguer les violences de genre contre elles et de sanctionner de tels agissements. Par conséquent, le message véhiculé est celui d’une « normalité » des violences de genre : le corps des filles provoque des réactions de la part d’hommes – et parmi eux, des hommes qui incarnent l’autorité – qui mettent les filles en danger. Les filles « apprennent » que leur corps en pleine évolution en cette période d’adolescence est potentiellement « provocateur » pour les garçons et les hommes. L’école ne met pas l’accent sur l’apprentissage de mécanismes de contrôle des « impulsions » des hommes, suscitées par ce corps féminin. La faible mise sur agenda politique de la problématique suggère implicitement que les violences de genre sont une fatalité pour les femmes. Les filles doivent gérer ces dangers suscités par leur corps pour continuer à accéder à l’éducation, une préoccupation constante qui ne permet pas d’étudier en toute sérénité39. En ce sens, l’existence des violences de genre en milieu scolaire met en question la qualité de l’enseignement reçu, notamment pour les filles. Et le contenu du message éducatif transmis implicitement par l’école – par le peu d’attention porté aux violences de genre en milieu scolaire et parfois aussi par le « mauvais » exemple donné par des enseignants – est celui d’un corps féminin potentiellement « provocateur » et d’un corps masculin potentiellement « prédateur ».
15Après cet aperçu des violences de genre à l’école, on peut partir de l’hypothèse que l’école ne représente pas un lieu sûr (safe space) pour les filles en Afrique. Les violences de genre contre elles s’exercent donc dans un espace normé – soumis à des normes et (re‑)producteur de normes – qui est d’une grande importance pour les enfants. L’école est l’espace public où l’enfant qui le fréquente passe le plus de temps (en dehors du domicile), c’est un espace de socialisation qui s’avère déterminant pour le parcours de vie future de l’individu. L’espace école – du moins l’école publique40 – est aussi l’institution étatique la plus présente dans la vie d’un enfant.
16La dimension corporelle des violences de genre est évidente au premier degré et particulièrement éclairante en articulation avec l’espace. Cette composante matérielle de la dimension biologique de l’être humain qu’est le corps constitue l’interface entre l’individu et le monde extérieur. Le corps est bien le premier acteur par lequel l’individu appréhende l’espace, construit sa spatialité et conçoit le danger, la distance, la violence, l’hostilité du milieu de vie et de ses pratiques spatiales41.
17Cette appréhension de l’espace par le corps devient particulièrement complexe pendant la puberté quand ce corps est en pleine modification. En tant qu’interface entre l’individu et le monde extérieur, ces changements corporels entraînent des modifications du rapport au monde extérieur, dont les rapports de genre. C’est à travers le corps que les conceptions du degré de danger et d’hostilité d’un espace se forgent, qu’un espace peut être ressenti comme plus ou moins « sûr ».
18Autre dimension corporelle des violences de genre, les séquelles qu’elles peuvent avoir sur leurs victimes, notamment l’altération de l’image que les filles ont de leur propre corps. À la suite d’une violence de genre, notamment de nature physique, les filles concernées perçoivent fréquemment leur corps comme « un problème42 ». Si des manifestations comme les troubles alimentaires ou les automutilations après des agressions semblent être beaucoup plus fréquentes dans les pays industrialisés que dans un contexte africain, il reste fortement probable que l’image de leur corps et du rôle du corps dans leur identité soit altérée par les violences de genre.
19Pour ce qui est de la notion d’« espace sûr » – ou « safe space », notion mieux circonscrite –, la revue de la littérature fait ressortir que ce terme est mobilisé avec des acceptions multiformes. Utilisé d’abord dans le contexte du mouvement de femmes, le terme désignait des espaces – surtout non mixtes – où les femmes pouvaient parler et agir librement afin de générer une force collective et créer des stratégies de résistance43. C’est dans le combat contre les discriminations et violences homophobes et anti-LGBTI44 que le terme est fortement utilisé depuis quelques décennies, notamment dans des écoles (par exemple au Canada). « Dans des écoles, safe-space, safer-space, et positive space sont des termes qui indiquent que l’enseignant.e n’y tolère pas de violence ou de harcèlement anti-LGBTI, mais est plutôt ouvert.e et prêt.e à accepter, créant ainsi un lieu sûr pour des lesbiennes, homosexuels, bisexuel.les, transgenres et tou.tes les étudiant.es. C’est un endroit où tout le monde peut être détendu et s’exprimer pleinement, sans peur que quelqu’un.e ou quelque chose l’empêche de se sentir à l’aise, bienvenu.e ou sûr.e à cause de son sexe biologique, son origine ethnique, son orientation sexuelle, son identité ou expression de genre, son origine culturelle, son âge, sa capacité physique ou mentale : un endroit où des règles préservent le respect de soi-même et la dignité de chaque personne et encouragent chacun.e fortement à respecter les autres45. »
20Il peut s’agir soit d’un espace d’« entre soi » où les membres d’une minorité sociologique forment un groupe homogène et recherchent une sorte de communauté, soit d’un espace mixte où des règles claires régissent les interactions. Dans le premier cas, ce n’est pas nécessairement un espace physique, mais une réunion des membres d’un groupe relativement homogène ayant une connivence commune qui peut créer un tel « espace sûr » (pour la durée de la réunion), indépendamment de l’espace physique dans lequel la réunion a lieu. Il s’agit d’une forme d’exclusion volontaire, dans le but de co-construire entre semblables afin que chaque individu puisse être mieux « armé » pour l’affrontement de la mixité par la suite. Des lieux comme des bars homosexuels sont un autre exemple d’un tel espace sûr, car même s’ils ne sont pas explicitement non mixtes (les personnes hétérosexuelles étant admises), la norme majoritaire est supplantée par des normes du groupe. Dans le deuxième cas, des structures institutionnelles – comme des écoles – fixent des règles explicites qui s’appliquent à l’intérieur de leur espace physique visant à protéger les membres de la minorité et à créer les conditions pour que ceux-ci se sentent réellement inclus. Les écoles explicitement et efficacement engagées dans la lutte contre les discriminations et violences et pour l’égalité peuvent représenter un tel « safe space », porteur de valeurs positives. Manda Green, dans un article sur une thématique très différente – les délégations aux droits des femmes et à l’égalité des chances en France –, définit le « safe space » comme une zone neutre en dehors des rapports de force habituels46. Par extension, certains auteurs considèrent que des processus créateurs (comme un récit littéraire de violences subies) peuvent en soi constituer des « safe spaces » pour les victimes en résilience47.
21Compte tenu de l’ampleur des violences en général et des violences de genre en particulier et des fortes inégalités de genres que connaissent beaucoup de sociétés africaines, la définition du « safe space » comme « en dehors des rapports de force habituels » enrichit la conception de l’école « sûre » en termes de violences de genre : c’est en effet un espace en dehors des rapports de genre qui prévalent (avec de grandes variations) dans les sociétés africaines qu’il s’agirait de créer, un espace protecteur non seulement pour l’intégrité corporelle des filles, mais aussi pour leur épanouissement psychique, notamment dans cette période de transition du corps que vivent les adolescentes. En partant du constat que les violences de genre sont une conséquence du patriarcat, d’une vision des femmes cantonnées à leur rôle de reproductrice et comme objet sexuel, il s’agirait de créer un espace où la domination patriarcale et la réduction des individus féminins à des « corps objet » au service des désirs des hommes ne soient pas admises. Cela pose en effet la question de la nature mixte ou non mixte de ces espaces et des répercussions du degré d’homogénéité de l’espace en question48.
22À cette vision de l’école qui devrait être un espace protecteur des enfants s’ajoute dans certains contextes africains un discours qui souligne le « danger » de l’espace école pour les enseignants masculins. À titre d’exemple, le rôle « protecteur » de l’uniforme scolaire est mis en avant, évitant que les filles soient vêtues de manière « trop provocatrice », notamment en période d’examen. Selon ce discours ambiant, l’espace école serait « non sûr » pour les enseignants (masculins) à causedes tentations et provocations constantes dont ils feraient l’objet de la part des étudiantes49.
23En intégrant les notions d’espace et de corps dans les réflexions sur les pistes de prévention, de prise en charge de victimes et de sanction des auteurs de violences de genre, différents éléments clés peuvent être soulignés. Le premier aspect concerne l’espace dans sa dimension physique : l’école comme espace physique doit être sécurisée. D’une part, cela concerne la surveillance des personnes qui entrent et sortent de l’enceinte de l’école, la vigilance à l’égard de leur comportement, et un certain contrôle de l’usage fait de ces locaux en dehors des heures de classe, bon nombre de tentatives et d’actes de violence sexuelle à l’égard des filles ayant lieu dans des bureaux d’enseignants ou des salles de classe vides50. D’autre part, la mise à la disposition des filles de toilettes séparées, bien entretenues, avec des portes qui se verrouillent de l’intérieur et les préservent de regards extérieurs (sans trous ou fentes) représente une exigence spatiale de base qui est loin d’être assurée dans toutes les écoles en Afrique subsaharienne. Les toilettes sont considérées comme des espaces à risques par des filles51 et ne reçoivent pas l’attention nécessaire52 dans un contexte où les locaux des écoles sont souvent insuffisants en taille et en nombre de salles de classe et de surcroît, en mauvais état.
24Les statistiques indiquent que seulement 40 % des écoles camerounaises étaient dotées de toilettes communes pour filles et garçons en 2014, dont 26 % de toilettes non mixtes (les données moyennes pour l’Afrique subsaharienne sont respectivement 61 % et 46 %)53.
25Un sujet qui fait controverse est l’éloignement des toilettes des bâtiments centraux des écoles : certaines filles mettent en avant qu’elles sont souvent trop éloignées54 ; par ailleurs, l’importance d’avoir un espace qu’on peut utiliser de manière « discrète » (notamment en période de menstruation) plaide pour des toilettes qui se situent relativement à l’écart des endroits les plus fréquentés de l’école.
26De la même manière, les alentours de l’enceinte de l’école représentent un espace public déterminant et requièrent une attention particulière des pouvoirs publics. D’une part, les filles craignent d’être agressées sexuellement par des enseignants ou des camarades dans des endroits isolés ou autour du terrain de l’école55, d’autre part, les abords des écoles attirent l’installation de vendeurs ambulants, de clients des gargotes, cafés, voire bars qui peuvent être à l’origine de fréquentations donnant lieu à des violences de genre (parfois contre paiement de fournitures ou contributions à des cotisations, etc.). Un autre lieu peut être assimilé au « milieu scolaire », c’est le domicile des enseignants. Il n’est pas rare qu’un enseignant convoque une élève à son domicile pour y effectuer des tâches domestiques ou des cours de soutien. Certains témoignages indiquent que des violences de genre envers des élèves se déroulent dans l’espace privé de leur enseignant56. Les déplacements entre le domicile de l’élève et l’école sont aussi considérés comme sources de danger, notamment dans un contexte périurbain ou rural où les chemins peuvent être longs et passer par des zones moins peuplées. Comme la sûreté des chemins vers l’école conditionne directement l’accessibilité effective de l’école, il est pertinent de les inclure dans le « milieu scolaire ». Les internats ont un rôle très important à cet égard et des études montrent leur impact significatif sur la scolarisation secondaire de filles originaires de zones rurales.
27Au-delà de la sécurisation des espaces pour davantage de sûreté corporelle dans et autour des écoles, la lutte contre la violence de genre dans le milieu scolaire nécessite que l’école en tant qu’espace institutionnel devienne un « safe space » dans un sens plus figuratif : une zone sûre qui protège les filles de rapports de genre discriminants et violents, un espace au sein duquel les violences de genre ne sont pas tolérées. Comme les violences de genre sont une forme d’expression des inégalités de genre qui persistent dans la société57, un engagement actif de l’école contre les inégalités de genre en général peut non seulement en faire un espace sûr en termes de violences de genre, mais aussi lui faire jouer un rôle positif en termes d’évolution des normes sociétales vers plus d’égalité de genre. Cela passe par l’élimination des stéréotypes sexistes dans l’enseignement et les manuels scolaires58, par un engagement pro-actif de l’école pour l’égalité et contre toutes formes de discrimination de genre, par exemple sous forme d’un code de conduite, dont le non-respect sera sévèrement sanctionné. D’autres facteurs décisifs sont l’augmentation du nombre de femmes enseignantes59, la formation des enseignants et d’autres employés des écoles en éducation non sexiste et non violente et une éducation sexuelle au sens large. Cette dernière doit aller au-delà d’une présentation des fonctions biologiques du corps, mais traiter des rapports au corps en général, concernant par exemple toutes les modifications corporelles pendant la puberté, la contraception, le fait que des rapports sexuels ne doivent pas être imposés et subis, etc. Pour de telles séances touchant au corps et à l’intimité des élèves, un recours à des intervenant.es extérieur.es spécialisé.es peut s’avérer nécessaire. Il peut être efficace d’organiser ces temps en partie en groupe non mixte, car un tel « espace dans l’espace » temporaire peut aider à libérer la parole et à se sentir plus à l’aise60.
28Compte tenu des réalités du système scolaire africain aujourd’hui – enseignant.es peu ou pas formé.es qui se trouvent dans des écoles en mauvais état, devant des classes avec des effectifs pléthoriques et peu de moyens –, il est peu réaliste d’envisager dans un avenir proche la transformation des écoles entières en des espaces sûrs. La création de « safe spaces » à l’intérieur des écoles est une piste d’action plus immédiate et plus réaliste. Les actions des ONG – des ateliers61, des activités d’expression créative, des clubs – sont des illustrations de la forme que peuvent prendre ces « endroits où tout le monde peut être détendu et s’exprimer pleinement62 ». Les expériences d’Action Aid sont instructives à cet égard : « Les clubs de filles constituent des lieux sûrs où les filles peuvent se retrouver, discuter, se soutenir mutuellement dans leurs problèmes et renforcer collectivement leur autonomie ; ils constituent des piliers de la stratégie d’Action Aid pour l’autonomisation des filles en milieu scolaire. La participation aux clubs de filles est nettement plus faible au Mozambique qu’ailleurs, et c’est justement le pays où les filles tendent le moins à signaler les actes de violence… La participation la plus élevée se trouve au Kenya, où les clubs de filles sont installés depuis longtemps, où les garçons aussi se mobilisent autour des problèmes des filles dans la quasi-totalité des écoles du projet ; c’est là aussi que les filles s’expriment le plus facilement. Cela indique peut-être que ces lieux aident les filles à s’exprimer au sujet de la violence63. » Ces clubs fonctionnent comme des groupes de parole, mais font aussi appel à des modes d’expression multiples et créatifs, notamment des modes corporels : expression théâtrale, théâtre forum, théâtre image, vidéos64. Parallèlement à ces espaces d’échange, une autre piste d’action en expérimentation est celle de la mise en place de « cellules de vigilance » dans les établissements scolaires pour se charger de la prévention, pour faciliter la dénonciation de craintes ou de faits de violences de genre et pour assurer une prise en charge de victimes, garantissant la confidentialité (prise en charge psychosociale, médicale, juridique et judiciaire)65. L’exemple du Mozambique, où le ministère de l’Éducation nationale a mis en place des unités spécialisées sur le genre dans les écoles, avec une femme enseignante spécifiquement chargée des questions de genre, mais où le personnel concerné semble manquer de formation et d’orientation66, montre qu’il s’agit de pistes d’action qui demandent un investissement, une préparation et des moyens conséquents.
29Concernant les sanctions à l’égard des auteurs des violences de genre à l’école, une revendication clé est d’extraire les coupables de l’espace école. La « punition » la plus fréquente est de les muter dans une autre école. Le maintien d’auteurs de violences de genre à l’égard de filles sous leur autorité dans cet espace public que représente l’école est problématique et augmente la probabilité de récidive. Une des raisons de leur maintien à leur poste est probablement le manque d’enseignants67 qui est une réalité dans la majorité des pays d’Afrique subsaharienne.
30En conclusion, il ressort que l’analyse des violences de genre à l’école est enrichie par la prise en compte des dimensions spatiales et corporelles de la problématique. À partir de cette perspective, la sécurisation de l’espace physique de l’école ressort comme un des éléments centraux. En parallèle, rendre l’espace école plus sûr est nécessaire d’autant plus que les normes de genre régissent cet espace. Ce dernier objectif est clairement inatteignable à court terme, compte tenu l’état moyen des écoles en Afrique subsaharienne aujourd’hui. La création de « safe spaces » sous forme de clubs, groupes de paroles, ateliers d’expression artistique, etc., et un renforcement de l’éducation sexuelle sont des pistes d’action réalistes. En parallèle, il est indispensable de rendre cette problématique de plus en plus visible et de la mettre et la maintenir sur l’agenda des décideurs publics. Le plaidoyer 2017 du groupe de travail international contre les violences de genre en milieu scolaire coordonnés par UNGEI plaide explicitement pour la création de « safe spaces68 ». Bien entendu, ces actions ne peuvent porter des fruits que dans un contexte plus large en faveur de plus d’égalité de genre dans les sociétés africaines, l’école restant un reflet des normes sociétales, tout en étant co-productrice de ces normes, notamment pour les générations futures. Les recherches sur les causes, circonstances et conséquences des violences de genre en milieu scolaire sont indispensables pour renforcer la bonne compréhension de la problématique et pour suivre les évolutions en la matière.
Notes de bas de page
1 Voir D. Lacombe, « Les violences envers les femmes : un agenda global. Ellipses et désarticulations au Nicaragua », Chimères, no 85, 2015, p. 147-157.
2 <https://fr.unesco.org/node/265966>.
4 Notamment à travers son groupe de travail international créé en 2014.
5 UNGEI-UNESCO, School-Related Gender-Based Violence (SRGBV), Discussion Paper, November 2013 (<http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/HIVAIDS/pdf/UNGEI_UNESCO_SRGBV_DiscussionPaperFinal.pdf>).
6 Voir E. Kane, « Girls’ Education in Africa What Do We Know About Strategies That Work? », Africa Region Human Development Working Paper Series, Africa Region The World Bank, 2004, Washington DC.
7 À titre d’exemple, quand le sujet a été abordé en 2012 pour la première fois lors d’un atelier en marge de la triennale de l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA – association qui réunit les ministres de l’Éducation du continent africain et leurs principaux partenaires techniques et financiers ; fondée en 1988 à l’instigation de la Banque mondiale, elle a évolué pour devenir aujourd’hui une institution panafricaine basée en Afrique au sein de la Banque africaine de développement [BAD]), le nombre de participants a dépassé les attentes des organisatrices (ministère français des Affaires étrangères, Genre en Action, FAWE). En 2017, FAWE a organisé une conférence sur l’éducation des filles en Afrique en Zambie qui a abordé explicitement les violences de genre an milieu scolaires (<http://www.adeanet.org/fr/annonces/appel-de-resumes-conference-sur-l-education-des-filles-en-afrique>).
8 Voir S. Kibriya et B. Tkach, The Effects of School-Related Gender-Based Violence on Academic Performance Evidence from Botswana, Ghana & South Africa, Washington DC, USAID, 2016.
9 Voir par exemple Gender Equity Movement in Schools, « Training Manual for Facilitators », ICRW, 2011.
10 Voir les travaux de M.-F. Lange (par exemple N. Henaff et M.-F. Lange, « Inégalités scolaires au Sud : transformation et reproduction », Autrepart, no 59, 2011, p. 3-18) ; le phénomène reste aussi préoccupant en France : voir C. Marro, « Éducation : une égalité des sexes qui reste à construire », Après-demain, no 26, 2013, p. 26-28.
11 Le terme « victime » est à comprendre ici comme « une personne ayant subie des agressions ». L’utilisation de ce terme est en effet contestée par crainte des effets ambigus de la « victimisation ». Beaucoup d’ONG préconisent le terme « survivantes », considéré comme moins stigmatisant.
12 Voir S. Harding, Feminism and Methodology, Bloomington, Indiana University Press, 1987 ; S. Harding, Whose Science? Whose Knowledge?, New York, Cornell University Press, 1991 ; voir aussi C. White et C. Bailey, « Feminist Knowledge and Ethical Concerns: Towards a Geography of Situated Ethics », Espace, populations, sociétés, no 1, 2004, p. 131-141.
13 Voir É. Hofmann, On the drowning of gender: How gender based violence in and around schools can get submerged by the general climate of violence when looked at by gender blind researchers, juillet 2012 (mémoire pour un cours en ligne sur des méthodes de recherches féministes, Université de Rovira i Virgili, Espagne, non publié).
14 <http://www.globalgoals.org/fr/global-goals/quality-education/>.
15 UNESCO, Global Education Monitoring Report [en ligne], Paris, octobre 2017. Disponible sur <http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002593/259338e.pdf>.
16 UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2003/4 : Genre et éducation pour tous : le pari de l’égalité, Paris, 2003.
17 Depuis 2002, de nombreux partenaires, dont 22 pays occidentaux, des ONG, des fondations et des entreprises, alimentent la plateforme de financement pour l’éducation du même nom (<https://www.globalpartnership.org/fr/about-us>).
18 Voir E. Debarbieux, L. L. Diallo, E. Lanoue et J. D. Lompo, Violences et violences de genre dans les écoles primaires du Mali et du Burkina Faso : enquêtes de victimation auprès des élèves, rapport au ministère des Affaires étrangères et européennes, Direction générale de la mondialisation, du développement et des partenariats, Paris, Observatoire international de la violence à l’école (non publié), 2012.
19 Voir P. Pinheiro, Rapport mondial sur la violence envers les enfants, rapport de l’expert indépendant chargé de l’étude des Nations Unies sur la violence à l’encontre des enfants, Genève, ONU, 2006.
20 Pour des revues de la littérature voir T. N’Dour, « Les violences de genre en milieu scolaire en Afrique subsaharienne », Études DGCID, Paris, MAE, 2006 ; H. Benabdallah, Les violences de genre comme facteur de déscolarisation des filles en Afrique subsaharienne francophone, (rapport non publié), Paris, MAEE, septembre 2010.
21 Voir L. Antonowicz, Too Often in Silence: A report of School-Based Violence in West and Central Africa (Trop souvent silencieuse: rapport sur la violence scolaire dans l’Afrique centrale et de l’Ouest), Plan International, Save the Children, ActionAid, UNICEF, 2010.
22 Voir Plan International, « Parce que je suis une fille. La situation des filles dans le monde en 2011. Et les garçons dans tout ça ? » [en ligne], 2011. Disponible sur <https://www.euromedwomen.foundation/pg/fr/documents/view/4632/parce-que-je-suis-fille-la-situation-filles-dans-monde-2011-et-garcons-dans-tout-ca>.
23 À titre d’exemples : Actualité d’Égalité Maintenant : Action Femmes 32.2 : « Zambie : une affaire historique de viol des filles par leurs enseignants – Une victoire dans l’affaire de R.M. » Égalité Maintenant, décembre 2009 (<equalitynow.org/> (page consultée le 25 avril 2011) ; « Viol d’une élève à Garoua : un maître d’école mis en examen pour pédophile » [en ligne], Africapress, septembre 2013 ; « Bénin : Le harcèlement sexuel dans l’éducation, un frein à la scolarisation des filles » [en ligne], Allafrica, février 2015. Disponible sur <http://fr.allafrica.com/stories/201502270003.html>.
24 Voir R. Mirembe et L. Davies, « Is Schooling a Risk? Gender, Power Relations and School Culture in Uganda », Gender and Education, vol. 13, no 4, 2001, p. 401-416.
25 Voir F. Leach, « Gender Violence in Schools in the Developing World », dans F. Leach et C. Mitchell (dir.), Combating Gender Violence in and around Schools, Stoke on Trent Trentham Books, 2006, p. 23-30.
26 Human Rights Watch, Scared at School: Sexual Violence Against Girls in South African Schools, New York, 2001.
27 Voir P. Pereznieto, C. Harper, B. Clench et J. Coarasa, The Economic Impact of School Violence, Londres, Plan International et Overseas Development Institute, 2010.
28 Dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne, l’enseignement primaire dure six ans ; cette situation est aggravée par la fréquence des redoublements et une entrée en scolarisation tardive ; de nombreuses filles pubères fréquentent encore les écoles primaires.
29 Voir É. Hofmann, « On the drowning of gender: How gender based violence in and around schools can get submerged by the general climate of violence when looked at by gender blind researchers », cité ; voir aussi J. Parkes et J. Heslop, Stop Violence Against Girls in School: A Cross-Country Analysis of Baseline Research from Ghana, Kenya and Mozambique, Londres, Institute of Education, University of London, 2011.
30 À titre d’exemple, un quart des jeunes (entre 15 et 24 ans) subsaharien.nes sont illettré.e.s selon les dernières données portant sur les années 2010 à 2016 (Global Education Monitoring Report, cité).
31 Voir M. Devers, É. Henry et É. Hofmann, « Les violences de genre en milieu scolaire en Afrique subsaharienne francophone », MAEE, 2012.
32 On parle des « fameuses MST moyennes sexuellement transmissibles ». Voir M. Théo, « Afrique : les nouveaux visages de la corruption » [en ligne], Jeune Afrique, 28 septembre 2009. Disponible sur <http://www.jeuneafrique.com/Article/ARTJAJA2542p028-032.xml0/corruption-transparency-international-rapport-frederick-chilubaafrique-les-nouveaux-visages-de-la-corruption.html> ; B. Sallé, auteur et réalisateur français, a consacré un court métrage à ce problème en 2007 ; Plan International, « Parce que je suis une fille. La situation des filles dans le monde. Apprendre pour la vie » [en ligne], 2012. Disponible sur <https://plancanada.ca/fr/rapports-et-publications>.
33 Global Advocacy Team, Plan’s Learn Without Fear Campaign: Third Progress Report, Woking, Plan, 2012.
34 Plan Togo, ’Suffering to Succeed? Violence and Abuse in Schools in Togo, 2006. Le rapport indique : « Les avocats interrogés disent que les parents ne portent pas d’accusation ; les enseignants leur ont dit que les cas allaient rarement au-delà de l’école : “la solidarité professionnelle” parmi les enseignants assure de faire pression sur la fille pour qu’elle se taise, et l’affaire est oubliée. Un esprit de corps patriarcal chez les enseignants est inévitable lorsque seulement 12 % des enseignants en école primaire et 7 % des enseignants au lycée sont des femmes. »
35 F. Leach, « Gender Violence in Schools in the Developing World », art. cité.
36 Plan International, « Parce que je suis une fille : la situation des filles dans le monde. Apprendre pour la vie », art. cité.
37 F. Leach, « Gender Violence in Schools in the Developing World », art. cité.
38 C’était le cas de groupe de travail initié par le MAEE en 2010. Le message clé du plaidoyer que le groupe a préparé pour la triennale de l’ADEA en 2012 était axé sur la violence de genre en milieu scolaire comme facteur de déscolarisation des filles.
39 Dans son roman autobiographique Gény, petit ange sorcier du Bénin. L’incroyable destin d’une petite vendeuse des marchés de Cotonou (Paris, De Broca, 2010), Eugénie Dossa-Quenum illustre comment la crainte des violences de genre a pesé sur sa scolarité. Bien évidemment, ce récit réfère à des faits datant de plusieurs décennies, mais les mécanismes à l’œuvre pour les « avances » faites aux filles et les stratégies déployées par celles-ci pour les éviter restent sensiblement les mêmes, selon une enquête menée auprès d’étudiant.es universitaires à Parakou (Bénin) en 2013 (L. Glandier, Le harcèlement sexuel en milieu universitaire, entre violence et sexualité transactionnelle : cas de l’université de Parakou au Bénin, mémoire de master, ESPE, Bordeaux, 2013). Cette enquête interrogeait entre autres sur les violences de genre vécues ou connues par ces étudiant.es pendant leur scolarité.
40 Nous ne distinguons pas ici les écoles publiques des écoles privées (communautaires, confessionnelles, etc.), pourtant nombreuses dans un contexte africain. Les travaux disponibles n’ont pas analysé cette distinction. On peut émettre l’hypothèse que le problème se pose de manière similaire dans les écoles non publiques.
41 Voir C. Hancock, « Corps », dans J. Lévy et M. Lussault (dir.), Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Paris, Belin, 2003, p. 213.
42 Voir J. Larkin et C. Rice, « Harrassment and Harmful Body Practices: Broadening the Focus of the Body Image Education for Girls », dans F. Leach et C. Mitchell (dir.), Combating Gender Violence in and around Schools, ouvr. cité, p. 23-30.
43 Voir M. R. Kenney, Mapping Gay L.A. The Intersection of Place and Politics, Philadelphie, Temple University Press, 2001.
44 LGBTI (lesbian, gay, bi-, trans-, intersexual), terme utilisé habituellement en complément de celui d’homosexualité pour faire référence à des sexualités autres que l’hétérosexualité.
45 « In schools, safe-space, safer-space, and positive space are terms used to indicate that an educator does not tolerate anti-LGBT violence nor harassment, but rather is open and accepting, thereby creating a safe place for lesbian, gay, bisexual, transgender, and all students. A place where anyone can relax and be fully self-expressed, without fear of being made to feel uncomfortable, unwelcome, or unsafe on account of biological sex, race/ethnicity, sexual orientation, gender identity or expression, cultural background, age, or physical or mental ability; a place where the rules guard each person’s self-respect and dignity and strongly encourage everyone to respect others) » (Advocates for Youth, « Glossary » [en ligne], 24/03/2012. Disponible sur <http://www.advocatesforyouth.org/index.php?option=com_content&task=view&id=607&Itemid=177>.
46 Voir M. Green, « Safe space et représentation substantive : le cas des délégations aux droits des femmes et à l’égalité des chances », Raisons politiques, no 15, 2004 (3), p. 97-110.
47 Voir T. Kuribayashi et J. Tharp. (dir.), « Creating Safe Space: Violence and Women’s Writing », Albany, State University of New York Press, 1998.
48 Pour une discussion sur l’effet potentiellement éducatif de la peur et l’ambigüité de l’appel pour des « espaces sûres » (notamment dans un contexte LGBTI), voir B. Stengel, « The Complex Case of Fear and Safe Space, Studies in Philosophy and Education » [en ligne], vol. 29, no 6, 2010, p. 523-540. Disponible sur <http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11217-010-9198-3?LI=true>.
49 Cet élément discursif a été vérifié par un croisement de sources indépendantes de différents pays d’Afrique subsaharienne : des fonctionnaires du ministère de l’Éducation du Cameroun dans des conversations informelles en mai 2012, un responsable d’UNGEI (United Nations Girls Education Initiative) et un salarié d’une ONG burkinabé lors d’un atelier à Dakar, également mai 2012.
50 Selon les témoignages que des ONG telle Right to Play au Bénin ont collectés, le prétexte pour garder ou faire venir les filles après les heures d’école est de leur donner des cours de soutien ou de les conseiller par rapport à l’orientation scolaire future ou l’obtention de bourse (de tels agissements ont alimenté des scènes dans le numéro 4 de la bande dessinée Aya de Yopougon, de M. Abouet et C. Oubrerie (Paris, Gallimard, 2008).
51 Voir C. Mitchell, S. Walsh et R. Moletsane, « ‘Speaking for Ourselves’; Visual Arts-Based and Participatory Methodologies for Working with Young People », dans F. Leach et C. Mitchell, Combating Gender Violence in and around Schools, ouvr. cité, p. 103-111.
52 En 2009, lors d’un séjour à Madagascar, nous avons pu visiter 18 écoles primaires et un collège dans trois régions malgaches : les toilettes – quand elles existaient – étaient toutes sales et dans un état plus ou moins avancé de délabrement.
53 Global Education Monitoring Report, cité.
54 Voir C. Mitchell, S. Walsh et R. Moletsane, « ‘Speaking for Ourselves’; Visual Arts-Based and Participatory Methodologies for Working with Young People », art. cité.
55 « On peut être violé dans les haies autour de l’école », ibid.
56 Voir J. Parkes et J. Heslop, « Stop Violence Against Girls in School: A Cross-Country Analysis of Baseline Research from Ghana, Kenya and Mozambique », art. cité.
57 Voir F. Leach et C. Mitchell, « Situating the Study of Gender Violence in and around Schools », dans F. Leach, C. Mitchell, Combating Gender Violence in and around Schools, ouvr. cité, p. 3-12.
58 À ce sujet, voir C. Brugeilles et S. Cromer, Analysing Gender Representations in School Textbooks, CEPED, Paris, 2009, 129 p.
59 Voir M. Devers, É. Henry et É. Hofmann, « Les violences de genre en milieu scolaire en Afrique subsaharienne francophone », art. cité.
60 Voir R. Mirembe, « Gender, Aids and Schooling in Uganda: A curriculum Intervention », dans F. Leach et C. Mitchell, Combating Gender Violence in and around Schools, ouvr. cité, p. 217-225.
61 C. Rousseau, M.-F. Gauthier, M. Benoît, L. Lacroix, A. Moran, M. Viger Rojas et D. Bourassa, « Du jeu des identités à la transformation de réalités partagées : un programme d’ateliers d’expression théâtrale pour adolescents immigrants et réfugiés », Santé mentale au Québec, vol. 31, no 2, 2006, p. 135-152.
62 Advocates for Youth, « Glossary », cité.
63 Voir J. Parkes et J. Heslop, « Stop Violence Against Girls in School: A Cross-Country Analysis of Baseline Research from Ghana, Kenya and Mozambique », art. cité, p. 56.
64 Voir M. Mak, « Unwanted Images: Tackling Gender-Based Violence in South African Schools through Youth Art Work », dans F. Leach et C. Mitchell, Combating Gender Violence in and around Schools, ouvr. cité, p. 113-123.
65 Voir M. Devers, É. Henry et É. Hofmann, « Les violences de genre en milieu scolaire en Afrique subsaharienne francophone », art. cité.
66 Voir J. Parkes et J. Heslop, « Stop Violence Against Girls in School: A Cross-Country Analysis of Baseline Research from Ghana, Kenya and Mozambique », art. cité, p. 56.
67 Voir M. Devers, É. Henry et É. Hofmann, « Les violences de genre en milieu scolaire en Afrique subsaharienne francophone », art. cité.
68 « From Peace in the Home to Peace in the World: Make Education Safe for All! Teachers, Schools and Safe Spaces for Teaching and Learning: The Imperative to End School-Related Gender-Based Violence » [en ligne]. Disponible sur <https://www.globalpartnership.org/news/peace-home-peace-world-make-education-safe-all>
Auteur
-
Élisabeth Hofmann
UMR Les Afriques dans le monde (LAM)
Genre en Action, Bordeaux
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Espace public : quelle reconnaissance pour les femmes ?
Sophie Louargant (dir.) Alexia Barroche (éd.)
2019
Personne ne bouge
Une enquête sur le confinement du printemps 2020
Nicolas Mariot, Pierre Mercklé et Anton Perdoncin (dir.)
2021
Le Charme du microphone
Métamorphoses de la chanson dans la France des années 1930
Thelma Bocquet
2021
Luttes féministes à travers le monde
Revendiquer l'égalité de genre depuis 1995
Fanny Benedetti, Lorelei Colin et Julie Rousseau
2023
La montagne en question(s)
Enjeux et controverses à partir des Alpes
Malek Bouhaouala, Marie-Christine Fourny et Stéphane Gal (dir.)
2023
