1Si, en s’interrogeant sur la manière de favoriser des débats constructifs en groupe, on rencontre inévitablement des dimensions de ce qui est discuté — la nature controversée de la question, son cadrage émotionnel ; c’est que, dans la pratique, on ne peut totalement séparer quelque chose qui serait de l’ordre de la « technique argumentative » formelle des objets cognitifs abordés, du fond du problème. Autrement dit, on ne raisonne pas dans l’absolu mais à propos de quelque chose, et on ne raisonne jamais tout à fait de la même façon à propos d’objets différents. Au plan didactique, l’enjeu du dispositif étudié n’est d’ailleurs pas simplement de travailler des compétences argumentatives sur une thématique-prétexte, mais bien de les mobiliser pour réfléchir à une CSS fondamentale pour l’avenir de l’humanité : la gestion de l’eau potable. Au plan interactionnel, si on se situe dans une perspective émique, c’est-à-dire si l’on envisage les conversations enregistrées du point de vue des participantes et participants, leur activité n’est d’ailleurs pas un entraînement à l’argumentation, mais vise bien à se saisir de ces enjeux sociétaux forts, à construire une opinion à leur propos, et à la défendre. Il est donc grand temps d’écouter ce que ces élèves nous disent à propos de l’objet de débat, de porter notre attention sur les conclusions auxquelles ils arrivent à partir de blocs cognitifs élémentaires, mis à l’épreuve à travers les ressources et embûches du travail en petits groupes, et qui prennent finalement forme dans des propositions lors du débat final en classe entière. Pour mémoire, il s’agit de répondre à la QP, reproduite ci-dessous.

À ton avis, l’accès d’une personne à l’eau potable, à l’avenir, dépendra surtout… ?

a) de sa richesse ;

b) de sa capacité physique à vivre avec de l’eau de moindre qualité ;

c) des efforts faits dès maintenant pour économiser l’eau et la préserver ;

d) de l’endroit où cette personne naîtra sur la planète ;

e) de la capacité de la nature à s’adapter à nos besoins en eau ;

f) des avancées scientifiques.

2Bien entendu, une diversité de choses est dite à cette occasion, et je cherche ici à prendre du recul et à identifier les grandes tendances qui se dégagent de ces discussions. Pour ce faire, je me suis appuyée sur les débats finaux en classe entière des 10 cafés du corpus YouTalk, que j’ai étudiés en combinant plusieurs approches méthodologiques, dont les résultats convergent pour décrire quelques scénarios argumentatifs prédominants.

3Une première méthode permet d’appréhender deux dimensions de la façon dont la question est discutée : l’ancrage thématique du débat dans un ou plusieurs domaines de savoir et le modèle cognitif analogique utilisé pour penser l’objet de discours central qu’est « l’eau » (4.1). Un faisceau d’indices élaborés à travers une convergence de plusieurs autres outils méthodologiques permet de préciser comment ces objets discutés sont pris dans des scénarios argumentatifs opposant argumentaires et contre-argumentaires typiques (4.2).

4.1 De quoi parle-t-on ? ancrages thématiques et modèles cognitifs de l’eau

4Afin d’étudier le contenu de ces débats finaux en classe entière, une première méthode d’analyse a consisté à réaliser un codage systématique des tours de parole des élèves, à l’aide du logiciel Transana, et à comparer les codes dominants dans les différents débats. Deux grilles de codage indépendantes ont été élaborées, pour aborder deux dimensions des débats : la « coloration » de la question liée à son rattachement à un ou plusieurs domaines de savoir, ou « ancrage thématique » ; et les modèles cognitifs utilisés pour penser l’objet central (l’eau potable), qui détermine par analogie les types de discours produits à son égard. Je détaille la méthode utilisée à partir de l’exemple de la première grille (ancrage thématique), puis j’en viens aux résultats obtenus grâce à ce double codage.

4.1.1 Méthode pour identifier les orientations thématiques d’un débat

5Prenons donc le problème de définir l’ancrage thématique d’un débat, c’est-à-dire de chercher à avoir une idée globale des principaux domaines de savoir mobilisés. Le codage des tours de parole dans le logiciel d’annotation vidéo Transana permet de savoir quelle fraction du temps de chaque débat correspond à la discussion de telle ou telle thématique, et donc de savoir quelle portion du débat a trait à des considérations économiques ou environnementales, par exemple. Cependant, un souci essentiel de ce type de méthode est d’éprouver la fiabilité du codage, c’est-à-dire à quel point on peut effectivement considérer que les segments de discours qui se sont vus attribuer le code « économie » ou « environnement » relèvent effectivement de l’économique ou de l’environnemental. À cette fin, j’ai procédé en six étapes.

6La première étape a consisté à identifier les segments de discours sur lesquels les codes seraient appliqués. J’ai choisi comme unité d’analyse le tour de parole dans l’espace public de la classe, c’est-à-dire la prise de parole, le plus souvent accordée par la personne facilitant le débat, dans l’objectif assumé de s’adresser à l’ensemble de la classe. Il s’agit de s’intéresser à qui détient principalement l’attention du groupe-classe, à un moment donné. En effet, il arrive qu’il y ait d’autres conversations en parallèle, sans pour autant que le centre de l’attention ne change. Sont ainsi parfois regroupés dans un même « tour de parole public » plusieurs tours de parole réels qui se chevauchent, comme dans l’exemple authentique suivant où 4 tours tiennent d’un seul « tour de parole public » attribué à Justine :

7La seconde étape a consisté à définir empiriquement les codes, c’est-à-dire les types de domaines thématiques considérés, à travers un premier codage exploratoire. Je n’ai pas appliqué de catégories définies a priori mais j’ai visualisé les vidéos correspondant aux différents débats, et cherché à attribuer à chaque tour de parole public une ou plusieurs orientations thématiques correspondant à des domaines de savoir institutionnalisés. Ainsi, les tours de parole qui me paraissaient soulever des problèmes économiques, par exemple, se sont vus attribuer le code « économie ». Ce faisant, j’ai consigné les éléments qui me décidaient à appliquer telle ou telle catégorie, puis j’ai créé un dictionnaire des différents codes utilisés. Par exemple, j’ai noté que les éléments que je considérais comme étant d’ordre sociologique, dans ce corpus, relevaient principalement de 4 grands points : l’inégalité d’accès à l’eau selon les revenus, l’inégalité d’accès à l’eau selon les caractéristiques socio-politiques des pays, les différents usages actuels et potentiels de l’eau et ce qui est présenté comme correspondant à des comportements classiques des gens (mode, mobilité, etc.). Au total, 11 codes d’orientation thématique selon le domaine de savoir ont ainsi émergé de l’analyse des données : économie, environnement, géopolitique, géographie, histoire, métaphysique, physique, politique, santé, sociologie, technologie.

8Après ce codage exploratoire, j’ai recommencé le codage des débats en cherchant à systématiser ma démarche, en me tenant aux règles définies dans le dictionnaire pour attribuer les codes aux tours de parole publics. Tout comme dans le codage exploratoire, ce second codage procédait selon le principe de non-exclusivité des codes. Ainsi, plusieurs codes ont été appliqués à un même tour de parole public lorsque celui-ci renvoyait, dans son intégralité ou par parties, à plusieurs domaines de savoir.

9La quatrième étape visait à obtenir les fractions thématiques pour chaque débat, c’est-à-dire à estimer la proportion de temps de débat consacrée à aborder le problème sous chaque angle thématique. Ceci a été facilité par la fonction « rapports sur épisodes » du logiciel Transana, qui permet d’obtenir le temps sur lequel un code est appliqué. Rapportée à la durée totale du débat, cette fraction, exprimée en pourcentage, donne une idée de la prégnance d’une orientation thématique pour un débat donné. Pour chaque débat, un graphique en radar a été réalisé à partir de ces données de fractions thématiques, donnant à voir les poids relatifs des onze différentes orientations thématiques. La figure 10 présente par exemple les graphiques obtenus ainsi pour les deux débats analysés provenant de l’école publique mexicaine.

Figure 10. Orientations thématiques des deux débats menés à Contepec, dans l’école publique mexicaine, en pourcentage de temps de parole.

10La cinquième étape a été la validation du codage, à travers la « méthode des juges ». Deux personnes ne prenant pas part à ce travail de recherche, ont accepté de coder, indépendamment, l’ensemble du corpus français. Il leur a été remis le guide de codage comprenant le dictionnaire assorti d’exemples, au cours d’une formation de 5 h leur expliquant comment l’utiliser. Au total, 219 extraits ont été codés indépendamment par les deux juges et moi-même. Deux formes de comparaison ont ensuite été réalisées pour mesurer la réplicabilité de mon travail de codage, à chaque fois par comparaison du codage de chacun des juges avec le mien ainsi que par comparaison de la moyenne des trois codages avec le mien, et indépendamment pour chacun des codes. Dans un premier temps, le pourcentage d’accords a été calculé, puis, dans un second temps, le coefficient Kappa, visant à mesurer l’accord au-delà des effets du hasard. Avec les deux juges, le taux d’accord pour chaque code est supérieur à 80 % et à 85 % pour 9 codes (à l’exclusion des codes « sociologie » et « politique »). Ce taux est supérieur à 90 % dans la comparaison avec la moyenne des trois codages, à l’exception du code « sociologie » (88 %).

11Les Kappa obtenus sont, à une exception près, nettement supérieurs à 0, indiquant un accord supérieur à celui que l’on obtiendrait par hasard. Cependant, ils sont rarement très élevés en comparaison au seuil de 0,8 ou 0,7 souvent utilisé dans des publications décrivant une méthode d’analyse quantitative. Si l’on retient le seuil de 0,7, les codes « économie », « environnement » et « technologie » sont valables pour les deux juges. La comparaison avec le juge 1 valide également le code « physique » pour un seuil à 0,7. Si l’on applique ce seuil à la comparaison de mon codage et de la moyenne des trois codages, seuls les codes « politique » et « santé » sont légèrement en deçà. Mais les valeurs de Kappa considérées comme acceptables varient dans les sous-communautés de recherche. À l’autre extrême, certains jugent suffisantes des valeurs de Kappa supérieures à 0,4. Ce seuil permettrait de valider tous les codes, à l’exception de celui correspondant au domaine de la santé (0,23 pour le juge 2), et du code « histoire », spécifique du fait que le calcul est, dans ce cas, appliqué à un nombre très limité de données.

12Une sixième étape a été rendue nécessaire par les résultats obtenus par la méthode des juges concernant la réplicabilité du codage : le fait de préciser une marge d’erreur possible. Étant donné que pour moi-même comme pour les deux juges, il s’agit de notre première expérience de ce type de méthodologie, on peut considérer que la moyenne de nos trois codages correspond vraisemblablement à un codage plus « juste » que mon propre codage. Il est donc possible de calculer une marge d’erreur potentielle en comparant mes résultats aux résultats du codage « moyen ». Ainsi, les conclusions tirées à partir de ce codage peuvent être modérées en fonction de cette marge d’erreur. Celle-ci s’étend de 0,3 % pour le code « histoire » à 5,8 % pour le code « sociologie ».

4.1.2 Ce que nous apprennent les thèmes dominants

13Les graphiques en radar représentant les différentes fractions thématiques, pour chacun des 10 cafés analysés, sont disponibles dans ma thèse (Polo, 2014, p. 366-370). Je me contente ici de faire une synthèse de ces résultats en soulignant l’analyse comparative des orientations thématiques dans les trois sous-corpus nationaux. Quelques tendances, concernant les orientations thématiques abordées au cours des débats, semblent partagées au travers des 10 cafés, à savoir la forte présence des domaines de l’économie, de l’environnement, et de la sociologie. Parmi les facteurs pouvant expliquer ce constat, deux hypothèses peuvent être soulevées. La première correspond au biais possible lié à la présence d’une question d’opinion concernant un problème très socio-économique immédiatement avant la QP, dans le QCM (QO3 sur la détermination du prix de l’eau potable), qui favoriserait la prégnance de ces domaines de savoir dans la suite de l’activité. La seconde porte sur le contexte plus général d’introduction de l’activité de café scientifique au sein de l’école, souvent amenée par les enseignants comme une activité d’éducation à l’environnement, ce qui influencerait les élèves et les conduirait à envisager le problème débattu sous cet angle. De plus, il est intéressant de signaler que des orientations métaphysiques ont été identifiées dans tous les débats, mais dans des proportions moyennes à faibles. Cela pourrait être un indice de la réussite de l’activité pédagogique à favoriser la rencontre d’éléments de savoir-croyance profanes et plus institutionnalisés, même si le contexte de l’école implique une préférence pour ces derniers.

14Dans le corpus mexicain, la question est principalement traitée comme relevant d’un problème socio-économique (l’économique pouvant imprégner jusqu’à 78 % du temps de discussion, et le sociologique 70 %) et environnemental (angle thématique présent 49,3 % à 69,9 % du temps, en comptant la marge d’erreur maximale). La faible présence de l’orientation géopolitique (moins de 10 % du temps de discussion) peut être mise en relation avec la représentation que ces élèves ont de la place du Mexique sur l’échiquier international, perçu comme peu puissant. Enfin, l’orientation faible vers le champ de la technologie (moins de 10 % du temps de discussion, marge d’erreur comprise, à l’exception d’un café dans l’école privée où cette fraction thématique atteint 35 %) est également caractéristique du corpus mexicain. Hypothèse peut être faite que la solution technologique paraît relativement inaccessible à ces élèves, du fait de son coût et de la perception du pays comme ne participant pas à la course technologique avec les leaders mondiaux. Il est tout à fait cohérent que ce sentiment d’inaccessibilité soit moins répandu dans l’école urbaine privée, où les élèves appartiennent à une élite socio-économique. L’orientation du débat sur le terrain de la politique, elle, montre une grande dispersion : entre 2 % et 75,2 %, en comptant la marge d’erreur maximale. Tout porte à croire que cet aspect du problème est sensible : ou on n’en parle quasiment pas, ou, lorsque le politique s’invite à la table de discussion, il prend beaucoup de place.

15À l’inverse, le corpus américain se singularise par la forte présence de l’orientation technologique, qui imprègne, selon les cafés, 38 à 76 % du temps de parole. Hypothèse peut être faite que la culture scientifique et technique américaine, plutôt positiviste, ainsi que la puissance technologique et économique du pays favorisent la perception par les élèves de la technologie comme solution possible au problème discuté. Le traitement de l’aspect politique du problème est également très représenté, imprégnant entre 53 % et 75 % du temps de discussion (marge d’erreur incluse).

16Au niveau de l’orientation vers la technologie, le corpus lyonnais occupe une place intermédiaire entre les corpus mexicain et américain : il en est question selon les débats entre 31 % et 55 % du temps. En revanche, il est caractérisé par un ancrage assez fort dans le domaine de la géopolitique, atteignant une fraction thématique qui dépasse les 71 % dans l’un des débats.

17Le tableau 22 synthétise les résultats moyens par école et donne un exemple d’énoncé produit par un élève chaque fois que la thématique est présente en moyenne 50 % du temps de débat ou plus. Lorsqu’un domaine de savoir n’est jamais présent en moyenne la moitié du temps de débat ou plus, un exemple provenant de l’école où il est le plus représenté est donné.

4.1.3 Raisonner par analogie : modèles de l’eau utilisés par les élèves

18La même méthode de codage a été suivie pour aborder un autre aspect du cadrage du problème, à savoir les analogies utilisées pour penser l’objet « eau » dans le discours des élèves. Dans l’esprit de l’analyse des schématisations proposée par Grize, je considère qu’il s’agit de véritables « modèles cognitifs », même si je m’en tiens, par la nature de mes données, à leur manifestation discursive :

La logique naturelle peut être définie comme l’étude des opérations logico-discursives qui permettent de construire et de reconstruire une schématisation. Le double adjectif est là pour souligner le fait que l’on est en présence d’opérations de pensée, mais dans la mesure seulement où celles-ci s’expriment à travers des activités discursives. (Grize, 1996, p. 65).

19S’intéresser aux modèles cognitifs de l’eau utilisés par les élèves, aux traits métaphoriques qu’ils associent à l’objet « eau » de façon récurrente, présente deux avantages. Premièrement, cela constitue un indice, si ce n’est une porte d’accès aux représentations communes des élèves, susceptibles de favoriser ou de freiner l’acquisition de connaissances à l’égard de l’objet discuté. Deuxièmement, l’attention aux modèles de l’eau donne à voir comment fonctionne le recours argumentatif à l’analogie, bien explicité par Plantin :

Le locuteur sollicite ouvertement la coopération interprétative du destinataire ; il lui laisse quelque chose à faire. Créant de la coopération, la métaphore force les accords préalables. […] En recatégorisant radicalement les objets, la métaphore permet de leur appliquer tous les traits de la nouvelle catégorie. […] L’analogie est une invitation à observer le Problème à travers la lunette de la Ressource ; la métaphorisation permet d’oublier la lunette. (Plantin, 2016, « Métaphore, analogie, modèles », p. 317-318).

20Ainsi, se représenter l’eau d’une certaine façon produit des effets de contrainte sur les alternatives envisagées quant à l’avenir de l’accès à l’eau, orientant argumentativement le discours.

21Au plan méthodologique, le codage des modèles cognitifs de l’eau utilisés par les élèves a été réalisé selon les mêmes 6 grandes étapes que celui de l’orientation thématique du débat. Cinq modèles cognitifs coexistants ont été identifiés dans le discours des élèves : ils envisagent l’eau comme une matière première, à l’image de l’or ou du pétrole ; comme une marchandise stockable, à l’image de la bouteille d’eau ; comme une ressource abondante renouvelable cycliquement, à l’image de l’air ; comme le produit d’un processus industriel, à l’image de la farine ; ou comme un besoin relevant d’une mission de service public, à l’image de la santé. La méthode des juges a également été employée pour éprouver la validité du codage des modèles de l’eau. Ce test a été réalisé conjointement avec celui portant sur le codage des orientations thématiques par domaine de savoir, avec les mêmes juges. La formation qu’ils avaient reçue comprenait également une familiarisation avec le dictionnaire des modèles de l’eau, fonctionnant, lui aussi, de façon non-exclusive. Bien que les taux d’accord soient relativement élevés (tous supérieurs à 90 % entre mon codage et la moyenne des 3 codages), et que tous les Kappa soient supérieurs à 0, indiquant que l’accord est meilleur que celui qui aurait été obtenu par hasard, la plupart des Kappa ne dépassent pas 0,65. Par précaution, une marge d’erreur a donc également été calculée pour les codes des modèles de l’eau. Elle va de 0,2 % pour les modèles de la ressource renouvelable et de la matière première à 3,3 % pour celui de produit d’un processus industriel. Les résultats de ce codage ont eux aussi donné lieu à la création de graphiques en radar permettant de comparer les différentes fractions temporelles associées aux différents modèles cognitifs, pour chacun des dix débats étudiés (Polo, 2014, p. 374-377).

22Il ressort de cette analyse qu’à l’exception d’un débat du corpus français, le modèle de l’eau comme ressource renouvelable est très minoritaire (il n’apparaît que dans 3 des 10 cafés, pendant respectivement 3 %, 11 % et 38 % du temps de discussion). Les modèles les plus courants sont celui de la marchandise (présente dans au moins 73 % du temps du corpus mexicain et occupant entre 37 % et 52 % du temps de débat du corpus français) et de la matière première (présente dans au moins 63 % du temps du corpus mexicain et au moins 72 % du temps de débat du corpus américain).

23Le corpus américain présente la spécificité d’être plus imprégné par le modèle de l’eau comme produit d’un processus industriel ou commercial (qui occupe entre 49 % et 87 % du temps de débat). Cela est cohérent avec une forte présence, dans ce même corpus, d’une orientation vers la technologie.

24De plus, le modèle de l’eau comme besoin fondamental relevant d’une mission de service public, très présent dans deux des trois débats issus du corpus français (respectivement 44,2 % et 61,7 % du temps), est peu présent dans le corpus mexicain. Hypothèse peut être faite que le moindre développement des services publics dans ce pays, et, tout particulièrement dans la région rurale isolée de l’école publique où nous sommes intervenus, limite les élèves dans leur propension à envisager ce type de solutions. Pour les deux débats issus de cette école, ce modèle apparaît respectivement dans 3 % et 15 % du temps.

25Le tableau 23 synthétise les résultats moyens par école et donne un exemple d’énoncé produit par un élève chaque fois que le modèle est présent en moyenne 50 % du temps de débat ou plus. Lorsqu’un modèle cognitif n’est jamais présent en moyenne la moitié du temps de débat ou plus, un exemple provenant de l’école où il est le plus représenté est donné.

4.2 Des scénarios argumentatifs typiques

26Identifier, grâce à une méthode de codage robuste, l’ancrage thématique des débats dans un ou plusieurs domaines de savoir, et les modèles cognitifs de l’eau qui les imprègnent, donne déjà des informations importantes sur la façon dont est envisagée la question discutée. D’autres outils méthodologiques complémentaires, dont les résultats convergent avec ces premières analyses, permettent de préciser les scénarios argumentatifs typiques de ce corpus. La textométrie se révèle très utile pour préciser les éclairages donnés à l’eau comme objet discursif. L’analyse comparative des sondages d’opinion des élèves réalisés à différentes étapes de la séquence pédagogique, quant à elle, fournit des indications sur les fréquences d’apparition des différents argumentaires et sur les alternatives de réponse entrant effectivement en rivalité dans ces cafés.

4.2.1 Les « mots de l’eau » : indices textométriques sur l’objet en débat1

27Une étude textométrique du comportement de l’objet de discours « eau » (water, agua) dans ces 10 débats finaux a été réalisée à l’aide du logiciel TXM2, consistant à répertorier le vocabulaire qui lui est associé. Au plan théorique, il s’agit de mettre à jour différents « éclairages » permettant de le construire, le reconstruire, et le transformer au fil des échanges argumentatifs. La principale hypothèse en jeu est que les personnes défendant dans ces débats des opinions différentes vont employer différemment le terme « eau ». À l’échelle macroscopique, la question est de savoir si émergent des tendances dominantes, selon les écoles et/ou les pays, à préférer certaines associations à « eau » plutôt que d’autres, qui correspondraient à des argumentaires ou scénarios argumentatifs prédominants.

28La méthode employée repose sur la fonctionnalité de TXM permettant l’étude de concordance, soit de repérer les occurrences du terme-pivôt recherché et de les classer selon leurs contextes immédiats (contexte gauche : dizaine de mots précédents ; et contexte droit : dizaine de mots suivants). Une telle approche prend pour objet d’étude le débat dans son ensemble, et ne connaît pas les frontières des tours de parole : si le terme-pivôt est situé en début ou en fin de tour, la fin du tour précédent, ou le début du tour suivant, apparaissent, respectivement, dans ses contextes gauche ou droit. Pour obtenir une liste des associations au terme « eau » la plus exhaustive possible, j’ai procédé par 3 étapes, pour chacun des débats. Une première recherche a été effectuée avec le terme-pivôt « eau », au singulier et au pluriel, puis les occurrences ont été classées, par contexte gauche, puis par contexte droit, ce qui a permis d’identifier une première liste de contextes possibles. Dans une seconde étape, les mots susceptibles d’être utilisés comme pronoms renvoyant à « eau » ont été recherchés comme termes-pivôts, un par un. Lorsqu’ils correspondaient effectivement à des références à « eau » non répertoriées précédemment, l’occurrence a été rajoutée à la liste des occurrences. Si les contextes différaient des contextes précédemment répertoriés, ceux-ci ont également été ajoutés à la liste des contextes possibles. Enfin, une dernière étape a consisté à réaliser des requêtes systématiques en prenant comme termes-pivôts les contextes possibles répertoriés au cours des deux premières étapes, afin d’obtenir d’éventuels nouveaux emplois renvoyant à « eau », jusqu’alors ignorés.

29Les résultats montrent des similitudes entre les débats menés dans un même pays, traits caractéristiques qui contrastent avec les éclairages proposés dans les débats menés dans les autres pays. Les figures 11, 12 et 13 synthétisent les résultats obtenus pour chacun des pays. Elles donnent à voir plusieurs aspects de l’analyse textométrique. Tout d’abord, elles rendent compte des variations de fréquence de trois façons : à chaque terme est associé un chiffre, qui correspond à sa fréquence dans le corpus ; les termes apparaissent dans des polices d’autant plus grandes qu’ils sont fréquents ; les termes ayant plus de 3 occurrences sont légèrement décalés vers le centre, symboliquement rapproché du vocable « EAU ». Les verbes utilisés sont notés à l’infinitif, sauf lorsqu’ils figurent uniquement dans une expression précise. Les mots de la même famille morpholexicale (nom et verbe ; singulier et pluriel, etc.) ou ayant le même sens (ex : désaliniser ou enlever le sel) sont regroupés et la taille de police retenue correspond à la somme des fréquences de tous les mots rassemblés. Le positionnement des termes dans l’espace vise à rendre compte de la façon dont ils sont typiquement associés à l’objet « eau », qui occupe une place centrale. Dans la moitié gauche du plan sont répertoriés les éléments habituellement associés en contexte gauche du mot « eau », et, dans la moitié droite, les éléments habituellement placés en contexte droit. Les expressions consacrées incluant contexte gauche et contexte droit sont directement accolées au vocable « EAU » et encadrées. De plus, les mots sont listés de haut en bas dans l’ordre alphabétique. Enfin, un code couleur a été utilisé pour mettre en évidence les 5 grands types d’éclairage que révèle cette analyse : en bleu on trouve ce qui a trait aux sources d’eau présentes dans la nature ; en rouge apparaissent les caractéristiques de l’eau permettant plus ou moins de répondre à nos besoins (qualité et minimum quantitatif) ; en vert ses usages possibles, regroupant des pratiques plus ou moins respectueuses de l’environnement ; en marron sont écrits les éléments traduisant le point de vue du producteur d’eau potable, que ce soit à propos des techniques de production ou de la problématique d’approvisionnement des différents consommateurs ; et le violet est utilisé pour tout ce qui renvoie à la transaction marchande dont l’eau peut faire l’objet. Le noir demeure la police « neutre » employée pour les termes concernant la problématique générale de l’accès à l’eau.

Figure 11. Fréquence et éclairages des mots associés à « eau » dans les deux écoles mexicaines.

30Le corpus mexicain fait peu apparaître le point de vue des producteurs ou détenteurs d’eau potable. Les débats menés dans les écoles mexicaines appréhendent surtout l’eau du point de vue du consommateur, en l’associant principalement aux termes ahorrar et cuidar (économiser et prendre soin, préserver), vital (vitale), agotándose (en train de s’épuiser) et cara (chère). Ses préoccupations et pratiques sont largement détaillées, l’enjeu-clef étant de se procurer et de bien utiliser l’eau dont il a besoin pour vivre. L’éclairage de l’objet « eau » selon ses caractéristiques permettant de subvenir aux besoins humains est en effet présenté ici avec une forte composante émotionnelle positionnant le problème comme une question de vie et de mort. Par ailleurs, l’évocation fréquente de la diminution de la ressource (18 occurrences de acabarse, se terminer, ou agotarse, s’épuiser) et du prix élevé et croissant de l’eau met l’accès à l’eau sous le sceau des inégalités socio-économiques. Cette cherté de l’eau va dans le sens de la récurrente promotion de pratiques raisonnées permettant de l’économiser et d’en prendre soin (37 occurrences de ahorrar, économiser, ou guardar, garder, ou usar/utilizar menos, [en] utiliser moins, et 9 occurrences condamnant des pratiques de pollution — contaminar — ou de gaspillage — desperdiciar, gastar, desgastar).

Figure 12. Fréquence et éclairages des mots associés à « eau » dans l’école française.

31Quatre termes centraux reviennent en association à l’objet de discours « eau », dans les débats français : économiser, acheter, distribuer, droit. L’eau semble très peu éclairée sous l’angle de ses sources naturelles (seulement 3 occurrences) et, lorsque c’est le cas, c’est surtout pour dire qu’elle se raréfie. Il ressort principalement des débats un appel à une utilisation raisonnable de l’eau : les 16 occurrences portant sur les usages de l’eau sont toutes rattachées à l’idée de l’économiser ou de la préserver, mais, paradoxalement, aucun exemple de « bonne pratique » concrète n’apparaît. La question des inégalités économiques d’accès à l’eau est aussi très présente, et envisagée comme un problème de société méritant d’être résolu par une meilleure organisation de la distribution de l’eau, à la fois besoin et droit fondamental. En effet, on note 16 occurrences abordant les besoins humains en eau, 12 qui présentent le problème du point de vue du fournisseur d’eau, et 10 associations renvoyant aux inégalités d’accès à l’eau selon les revenus.

Figure 13. Fréquence et éclairages des mots associés à « eau » dans l’école américaine.

32À l’inverse, dans le corpus américain, c’est plutôt le point de vue du fournisseur d’eau qui prédomine (19 termes), avec son association fréquente aux termes get (obtenir), produce (produire), save (économiser), good (bonne), cheap (bon marché), sources (sources). L’enjeu est de réussir à fournir de l’eau de qualité, à bas prix, de façon à répondre aux besoins élémentaires des consommateurs, qui doivent néanmoins modérer leurs excès. Plutôt que d’inquiétude quant aux ressources en eau, il est question de stratégies techniques permettant de tirer le meilleur de la dotation naturelle de chaque territoire (éclairage particulièrement développé dans ce corpus : 23 associations). Quant aux besoins humains en eau, ils sont ici plus qu’ailleurs évoqués du point de vue de la qualité de l’eau fournie (10 associations), et non seulement à travers le fait d’en avoir en quantité suffisante (8 associations). Parmi les usages de l’eau, au-delà des termes généralistes, 20 associations mettent en avant des pratiques recommandables, et 5 des habitudes à dénoncer. Il s’agit à la fois d’économiser l’eau et de la sauvegarder, dimensions sémantiques cohabitant déjà dans l’emploi du verbe to save. L’éclairage de la question depuis le point de vue du fournisseur d’eau n’est pas tout à fait le même que sur le terrain français : ce n’est pas la mission de service public qui domine, mais le problème technique de produire et d’acheminer l’eau potable jusqu’aux consommateurs. D’ailleurs, la transaction marchande présidant à l’accès à l’eau est aussi bien envisagée côté vendeur que côté acheteur. À la différence du terrain mexicain, lorsque son prix est mentionné, c’est plutôt pour présenter l’eau comme relativement peu chère. Enfin, le sous-corpus américain se distingue par deux éléments de langage particuliers concernant l’éclairage de l’eau comme objet de discours. Le premier est l’emploi massif du verbe get, davantage marqué du côté de l’action volontaire que les verbes « avoir » ou « y avoir » qui sont employés dans les corpus lyonnais et mexicain. Marqué du côté de l’action plutôt que de celui de la fatalité, cet emploi participe à la création d’une tonalité émotionnelle moins élevée sur l’axe de l’intensité, pour les cafés américains. Le second élément frappant est la désignation de cette problématique par des termes décrivant un problème abstrait (water problem, water issue, it is wrong with their water), qui va aussi dans le sens d’une moindre proximité au problème, et donc d’une tonalité émotionnelle moins intense.

4.2.2 Sondages d’opinion et scénarios argumentatifs

33Des convergences apparaissent, à partir des résultats obtenus par codage et des indices relevés par l’analyse textométrique : l’orientation thématique vers la technologie dans le corpus américain, par exemple, est cohérente avec la fréquente association de l’eau aux aspects techniques de sa production et de sa distribution, envisagés du point de vue du fournisseur d’eau potable. Une autre méthode produit des résultats permettant d’achever de cerner les scénarios argumentatifs qui se jouent dans ces débats : l’analyse précise des sondages d’opinion à propos de la QP. Il s’agit de suivre le positionnement individuel anonyme en début de séance, les choix publics opérés par groupes d’élèves après le temps de discussion à 3-4, et le positionnement individuel anonyme final après les débats finaux en classe entière (ceux-là mêmes qui ont été codés et soumis à l’analyse textométrique).

Oppositions typiques : les alternatives rivales dans chaque école

34L’analyse de ces votes met en évidence la prédominance, dans les cafés mexicains, de l’opposition entre les réponses A (l’accès à l’eau dépendra des revenus) et C (il dépendra de notre capacité à l’économiser et à la préserver). Cependant, des différences apparaissent entre les deux écoles où nous sommes intervenus. Dans l’école publique rurale, les réponses initiales les plus représentées sont C et D (l’accès à l’eau dépendra de là où on est né), la réponse C étant environ 2 fois plus choisie que la réponse D (49 % contre 23 % en moyenne). L’analyse des trajectoires de vote individuelles, qui permet de connaître la direction des transferts d’opinion d’une option de réponse à l’autre entre le début et la fin du café, révèle que la plupart des transferts ont été réalisés vers les options A (qui concerne en moyenne 5 % des choix initiaux et 21 % des choix finaux) et C (qui recueille en moyenne 56 % des opinions finales). Dans l’école privée urbaine, l’option C est l’opinion initiale la plus largement représentée (55 % en moyenne), suivie de A (19 % en moyenne). L’étude des transferts indique que les élèves qui changent d’opinion au cours des cafés s’orientent également principalement vers ces deux options. Certains élèves passent de C à A au cours du café, mais l’option C demeure la plus choisie, notamment par des élèves ayant initialement choisi l’option E (l’accès à l’eau dépendra de la capacité de la nature à s’adapter à nos besoins). Enfin, sur l’ensemble du corpus mexicain, l’option F (l’accès à l’eau dépendra des avancées scientifiques) est très peu fréquente.

35Ces résultats sont cohérents avec ceux obtenus par le codage thématique et des modèles cognitifs. En effet, l’ancrage sociologique est le plus représenté dans ces débats, et il est présent dans le choix des options A et C, qui, respectivement, comportent également une référence aux domaines économique et environnemental. Ces deux options ne renvoient ni au modèle de l’eau comme ressource renouvelable cycliquement, ni à celui de besoin fondamental relevant d’une mission de service public, très peu présents dans le corpus mexicain. En revanche, toutes deux ont trait à l’eau comme marchandise stockable, modèle dominant dans ces cafés. Alors que la réponse A peut potentiellement être associée au modèle de l’eau comme produit d’un processus industriel, et la réponse C à celui de l’eau comme matière première, l’image de la matière première est bien plus présente, dans ce corpus, que celle de produit d’un processus. Les résultats de l’étude textométrique indiquent que le scénario d’opposition A vs C, dans le corpus mexicain, se fait plutôt du point de vue du consommateur d’eau, et très peu du point de vue du producteur d’eau, ce qui est cohérent avec une sous-représentation du modèle de l’eau comme produit d’un processus industriel.

36Dans les données américaines, c’est plutôt l’opposition des options C et F qui domine (respectivement choisies par 31 % et 37 % des élèves en moyenne en fin de séance). Les options B (l’accès à l’eau dépendra de la capacité physique à vivre avec de l’eau de moindre qualité) et E (l’accès à l’eau dépendra de la capacité de la nature à s’adapter à nos besoins) sont peu choisies en vote initial et très peu choisies par la suite. Les opinions initiales les plus représentées sont C (49 % des votes en moyenne) et D (l’accès à l’eau dépendra de là où on est né, 25 % des votes en moyenne). L’option F, qui ne dépasse pas 15 % de votes initiaux en moyenne, prend du poids au cours du débat, et est très fréquemment choisie lors des votes collectifs et finaux.

37Ces résultats convergent également avec ceux obtenus par codage : l’importance du thème « environnement » est liée à la discussion des options C et F ; la place moyenne occupée par tout ce qui relève de la « géographie » et de la « géopolitique » au poids initial de l’option D ; la fréquence du thème « sociologie » à la prégnance de l’option C. En revanche, la forte présence de la dimension économique dans ces cafés contraste avec le fait que celle-ci ne soit pas directement liée aux options de réponse C, D et F. Cette coloration économique se retrouve dans les résultats de l’étude textométrique, avec un ensemble d’associations portant sur la transaction marchande dont l’eau peut faire l’objet. La dimension technologique associée à la réponse F est également assez présente, tendance confirmée par l’étude textométrique, qui met en évidence un fort éclairage du débat du point de vue du fournisseur d’eau, dans ses aspects techniques. Si les options C, D et F permettent en théorie de couvrir tous les modèles cognitifs de l’eau à l’exception de celui de ressource renouvelable, d’ailleurs peu présent dans le corpus, ces modèles sont inégalement mobilisés. Les modèles de matière première et de produit d’un processus industriel sont sur-représentés par rapport à ceux de marchandise stockable et de besoin fondamental relevant d’une mission de service public. Ce constat converge ici encore avec la forte présence de la perspective du producteur d’eau potable repérée par les indices textométriques.

38Dans le corpus français, la rivalité se situe plutôt entre les options A ou D et l’option C (correspondant en moyenne respectivement à 38 %, 24 % et 28 % des votes). Les options B (l’accès à l’eau dépendra de la capacité physique à vivre avec de l’eau de moindre qualité) et E (l’accès à l’eau dépendra de la capacité de la nature à s’adapter à nos besoins) sont peu choisies en vote initial, jamais choisies en vote collectif, et, rarement choisies en vote final. L’option F est davantage présente que dans le corpus mexicain, et bien moins que dans le corpus américain. Les opinions représentées au début du café sont ici aussi surtout C et D (recueillant respectivement 39 % et 33 % des votes en moyenne). L’option A apparaît au cours du débat, recueillant la plupart des votes des élèves qui avaient initialement voté C ou D.

39La prédominance de la dimension sociologique du problème, repérée grâce au codage thématique, est cohérente avec ce constat, puisque celle-ci est liée aux réponses A et C. De même, les dimensions environnementale et économique sont respectivement associées aux options A et C, et correspondent aux deux autres plus grandes orientations thématiques du corpus français. Les domaines de la géographie et de la géopolitique, liés à l’option D, occupent une place moyenne dans ces débats. La dimension technologique a également une portée moyenne, poids cohérent avec les résultats de l’étude textométrique, qui révèle une présence moyenne de l’éclairage de l’eau du point de vue de son producteur ou distributeur. Ce constat converge avec la relative forte présence du modèle de l’eau comme besoin fondamental relevant d’une mission de service public, dans ce corpus, alors même que ce code n’est associé de façon évidente à aucune des options A, C et D. Dans ce contexte lyonnais, le scénario d’opposition argumentatif qui les met en concurrence est ainsi marqué par une orientation politique, au sens de politique publique. Discuter de ces trois options pourrait, à l’inverse, avoir amené à mobiliser le modèle cognitif de matière première, qui est relativement peu représenté. Celui de produit d’un processus semble, lui, plutôt sur-représenté par rapport aux alternatives discutées. Ce dernier point est à mettre en relation avec une présence assez forte de l’éclairage de l’eau sous l’angle de la transaction marchande dont elle fait l’objet, identifiée grâce aux relevés textométriques, et qui correspond à un des traits définitoires des codes « produit d’un processus » et « bien stockable ».

Le vote de groupe comme mise à l’agenda

40L’analyse des sondages d’opinion révèle également que, dans toutes les écoles, le dispositif pédagogique a eu un effet de polarisation des opinions autour de quelques options de réponses, deux d’entre elles allant souvent jusqu’à englober 80 % des votes finaux. Cet effet de polarisation mérite d’être mis en relation avec les votes collectifs réalisés au cours des cafés. En effet, ces derniers semblent déterminer de façon cruciale le cadrage du débat final en classe entière, et la focalisation sur certaines options de réponse, et, donc, certains aspects du problème discuté. Ainsi, les deux options les plus représentées lors du vote final, pour chaque café, ont été choisies par au moins deux groupes lors du vote collectif (à une exception près). Le vote collectif semble avoir une fonction de mise à l’agenda de certaines options qui, davantage discutées que les autres lors du débat en classe entière, recueillent davantage de votes individuels en fin de séance.

L’affrontement entre fatalisme et différents volontarismes

41Revenons rapidement sur le contenu des débats révélé par l’analyse des sondages d’opinion. Tandis que les réponses A et D incarnent une position fataliste, les options C et F constituent différentes alternatives volontaristes imaginant des façons de changer la donne, par des efforts (corpus mexicain), et/ou grâce au progrès scientifique et technologique (corpus américain). La position fataliste (A et D confondues) est prédominante dans le corpus français, même si l’option C apparaît une alternative suffisamment crédible pour recueillir une bonne partie des votes. L’option F, correspondant à une perspective volontariste d’un autre ordre, fondée sur le progrès scientifique et technologique, constitue dans les données françaises la seconde alternative à la position fataliste, nettement moins choisie. Dans le corpus mexicain, positions fataliste et volontariste s’affrontent selon un schéma où la fatalité correspond plutôt au statut socio-économique (A) qu’au lieu de naissance (D), tandis que la seule alternative volontariste repose sur les efforts faits au quotidien pour économiser de l’eau (C), et certainement pas dans la foi en la science (F). À l’inverse, dans le corpus américain, la position fataliste correspond davantage au lieu de naissance (D), et est minoritaire par rapport à la position volontariste (F et C confondues), l’alternative privilégiée correspondant au progrès scientifique (F).

4.2.3 L’argumentation comparée : de la préférence pour certains scénarios

42Bien que de multiples variables entrent en jeu dans le déroulement de chacun de ces débats, qui ne sont pas des situations expérimentales, ce corpus se prête bien à une certaine forme d’étude contrastée des pratiques argumentatives des élèves recueillies dans différents contextes linguistiques, culturels, socioéconomiques et éducatifs. À la différence de recherches sur la communication interculturelle, qui privilégient l’étude des styles rhétoriques et/ou des genres dominants selon les contextes culturels, un travail en argumentation comparée se doit, à mon sens, de prendre à bras-le-corps la substance des échanges. Il s’agit de cerner le substrat de raisonnement informel qui, tout en étant profondément modelé dans les matériaux langagiers, ne peut pas être appréhendé par un canevas normatif des formes prises par un « bon » argumentaire. En effet, un tel canevas est par définition dépendant du contexte (culturel, institutionnel, etc.) et tend à invisibiliser tous les raisonnements qui s’en écartent, ne reconnaissant comme logique que ses incarnations spécifiques dans le contexte donné. C’est, par exemple, le constat fallacieux qui consiste à dire que les peuples autochtones d’Amérique du Nord ne sont pas capables d’argumenter parce qu’ils ne produisent pas un argumentaire structuré comme celui des colons mais se contentent de « donner des exemples », quand l’argumentation à partir d’un exemple est une forme de raisonnement tout à fait documentée et reconnue, y compris dans la culture occidentale, depuis des siècles (Plantin, 2016, p. 216-219). Une telle entreprise d’argumentation comparée, comme souvent en analyse contrastive fine, suppose de suspendre le jugement et de ne pas anticiper de différences ou de similitudes entre les raisonnements opérés dans les trois corpus nationaux, mais de chercher à décrire les contours des scénarios argumentatifs prédominant dans les échanges au sein de chacun de ces corpus, puis d’être plus ou moins surpris par leurs ressemblances ou dissemblances. La logique informelle de Grize (1990, 1996) apparaît particulièrement précieuse pour ce faire, car elle est fondée sur les objets de discours eux-mêmes, entités étudiées dans leur double nature langagière et cognitive. Les trois méthodes décrites ci-dessus visent ainsi à qualifier le cadrage argumentatif des débats, en retraçant les (re)constructions et éclairages conférés par les élèves à la question en débat. Quelles différences peut-on observer, entre les discours des élèves de différents pays, dans ce cadrage du débat ? Pour répondre à ces questions de recherche, j’ai eu recours aux trois méthodes décrites dans cette partie, qu’il convient désormais de trianguler.

43Ainsi, leurs résultats convergent vers la description d’un même phénomène sous différents points de vue, à savoir l’émergence d’un scénario argumentatif prédominant dans chaque corpus, qui régit les ensembles d’argumentaires vs contre-argumentaires apparaissant le plus fréquemment dans les données. Le constat de différences à l’échelle nationale est peu surprenant, et peut être expliqué par la prégnance d’un interdiscours préexistant (Amossy, 2006, p. 94-99). Pour le sous-corpus américain, les caractéristiques suivantes ont été identifiées :

1. une forte orientation vers le domaine de la technologie ;
2. une grande utilisation du modèle de l’eau comme produit d’un processus industriel ou commercial ;
3. la fréquence de mots associés à « eau » qui l’éclairent, en tant qu’objet de discours, du point de vue du producteur d’eau potable, notamment du vocabulaire technique concernant les processus de potabilisation ;
4. une tendance à opposer l’option C (« l’accès à l’eau à l’avenir dépendra des efforts faits pour l’économiser ») et l’option F (« l’accès à l’eau à l’avenir dépendra des avancées scientifiques »).

44Ces quatre types de résultats convergent pour décrire différentes facettes d’un scénario argumentatif typique qui domine les discussions sur l’eau potable, dans l’école américaine. Le problème est plutôt ici technique, il s’agit de trouver les façons les plus efficaces de gérer les ressources en eau, qu’il s’agisse d’en optimiser l’usage pour réduire la consommation d’eau ou d’envisager de nouvelles techniques permettant d’en produire davantage ou de mieux traiter l’eau usagée. Un tel scénario ne couvre qu’une partie du « script argumentatif » attaché à la question, entendu comme « l’ensemble des arguments et des réfutations standards mobilisés par l’une ou l’autre partie lorsque la question est débattue » qui « préexiste et informe les discours argumentatifs concrets, dont il constitue un élément déterminant, mais non unique » (Plantin, 2016, « Script argumentatif », p. 424). L’étude comparative réalisée, par chacune de ces méthodes, montre que ce sont d’autres éléments du « script argumentatif » auxquels les élèves mexicains et français prêtent le plus attention.

45Ainsi, le corpus mexicain est, lui, caractérisé par :

1. un ancrage relativement faible dans les domaines de savoir de la technologie et de la géopolitique ;
2. la rareté du modèle de l’eau comme besoin fondamental relevant d’une mission de service public, et la prédominance des modèles de matière première et de marchandise ;
3. la fréquence de mots qui, associés à « eau », l’appréhendent surtout du point de vue du consommateur, avec une insistance sur la préoccupation de bien utiliser la ressource en diminution, nécessaire aux besoins fondamentaux, mais dont l’accès est placé sous le sceau des inégalités socio-économiques ;
4. une tendance à opposer l’option A (l’accès à l’eau dépendra du revenu) à l’option C (l’accès à l’eau dépendra des efforts faits).

46Le problème est dès lors bien identifié comme un enjeu de société, mais également, fondamentalement, comme un souci individuel très concret dont la conscience aiguë est liée soit à l’expérience personnelle de la difficulté à accéder à de l’eau de qualité, soit au fait d’avoir déjà été témoin de telles situations. Ressource rare mais néanmoins vitale, l’eau est par conséquent considérée comme une marchandise chère par définition. Peu de salut est envisagé du côté de l’organisation collective de sa distribution. Les plus optimistes misent sur la transformation des pratiques individuelles afin d’économiser la ressource, tandis que les pessimistes prédisent la persistance voire le renforcement des inégalités socio-économiques dans l’accès à l’eau potable.

47Quant au corpus français, il présente les spécificités suivantes :

1. un ancrage relativement fort dans le domaine de la géopolitique ;
2. la fréquence des modèles de l’eau comme marchandise ou besoin fondamental relevant d’une mission de service public ;
3. une tendance à associer à l’eau des termes éclairant les inégalités socio-économiques qui président à son accès, et la problématique de sa distribution et de sa bonne utilisation comme un problème de société, à la fois besoin vital et droit fondamental ;
4. l’opposition typique entre les options fatalistes A (l’accès à l’eau dépendra des revenus) ou D (l’accès à l’eau dépendra de là où on est né) et l’option C (l’accès à l’eau dépendra des efforts faits dès maintenant).

48Bien que l’on retrouve dans ces données, comme dans le corpus mexicain, l’opposition entre un pessimisme fataliste et une perspective optimiste fondée sur un usage raisonné de l’eau, ce scénario place davantage d’espoir dans la mise en œuvre d’une réponse collective au problème discuté. Le besoin vital associé à l’accès à l’eau potable est traduit en termes juridiques, comme un droit fondamental, à propos duquel la puissance publique doit rendre des comptes, à l’échelle nationale, mais aussi internationale.