III. Raisonner ensemble : conditions et manifestations d’une discussion réussie
p. 123-203
Texte intégral
1Quiconque cherche à réunir des personnes pour explorer collectivement une question complexe fait rapidement le constat du poids du « social » ou du « relationnel » dans la réussite de cette entreprise. On évoque la « bonne ambiance de travail » d’une discussion dont chacun sort satisfait, avec l’impression d’avoir avancé. À l’inverse, on déplore les « guerres d’ego » ou le manque d’investissement personnel dans la réflexion collective lorsque celle-ci piétine. Parfois, des différends interpersonnels évidents participeront à expliquer un tel blocage. Mais, bien souvent, nous ne savons pas bien nous-mêmes, que l’on participe à la discussion ou que l’on l’anime, ce qui se trame derrière ce mystérieux ingrédient, et pourquoi « la mayonnaise prend »… ou pas. Les données que j’ai étudiées n’échappent pas à cette règle. En visionnant les débats entre élèves, on sent assez vite que leur problème n’est pas seulement de réfléchir à la question posée, mais également de gérer ce que cela suppose de penser collectivement : un certain nombre d’enjeux relationnels et identitaires s’invitent du même coup à table. J’ai donc cherché à comprendre ce qui se jouait dans cette dimension « sociale », à ouvrir cette boîte noire parfois présentée comme un élément-clef de tout débat socioscientifique sans pour autant être clairement définie. Cela m’a amenée à confronter différentes recherches en éducation, à m’intéresser à la qualité du raisonnement collectif tel qu’il apparaît dans le discours des élèves, et à formuler des hypothèses pour expliquer que cette qualité puisse varier d’un débat à l’autre, parfois pour un même groupe de personnes. En cherchant à approfondir ma compréhension du rôle des émotions dans les interactions argumentatives, m’est apparu le lien qu’entretient la logique affective avec cette dimension sociale des échanges. Cette relation est explorée dans la seconde partie de ce chapitre (3.2), où je présente un premier modèle des fonctions sociales et cognitives des émotions dans l’argumentation en groupe.
3.1 Qualité du travail argumentatif en groupe
2Même si nous ne savons pas encore très bien comment évaluer la qualité d’un débat entre élèves à propos d’une controverse socioscientifique, la littérature met en évidence quatre éléments-clefs : la détention de connaissances sur le sujet discuté (Lewis & Leach, 2006), la compréhension de la nature interdisciplinaire et controversée de la question (Driver et coll., 1996), les valeurs épistémiques des élèves, autrement dit leur conception de ce qu’est un savoir (Désautels & Larochelle, 1998 ; Sandoval, 2005), et la qualité des interactions sociales durant les débats (Albe, 2006). Cependant, la littérature sur la didactique des controverses socioscientifiques n’a que très peu exploré ce dernier élément, que je choisis ici d’appeler la dimension sociale du travail argumentatif en groupe. Il m’a donc fallu y associer des outils analytiques et interprétatifs d’autres disciplines pour tenter de cerner ce que pouvait être un raisonnement de groupe de qualité au plan social, et proposer une méthode pour l’appréhender. Après avoir partagé une synthèse des lectures qui ont nourri ma démarche (3.1.1), je présente ici les cinq indicateurs de qualité du raisonnement collectif que j’ai développés (3.1.2), et leur application à des cas concrets (3.1.3, 3.1.4, 3.1.5). Enfin, je formalise à partir de cette confrontation entre théorie et données une boîte à outils pour évaluer l’argumentation collective : la grille d’Analyse du Discours de Groupe Multi-niveaux (ADiGM) (3.1.6).
3.1.1 Raisonner ensemble, un acte communicatif
3Lorsque l’on cherche à comprendre le fonctionnement des interactions dans un groupe d’élèves amenés à débattre, il est utile de se nourrir de deux branches de la recherche en linguistique : la linguistique interactionnelle et l’analyse de l’argumentation.
« Garder la face » : élément structurant des interactions humaines
4La linguistique interactionnelle, s’intéresse à la « grammaire de l’interaction », c’est-à-dire à comment fonctionnent les conversations. Alors que celles-ci peuvent a priori donner une impression de désorganisation, elles suivent en réalité des principes d’organisation tels qu’il est possible de prévoir certains traits de la suite des échanges, à partir de l’analyse des premiers tours de parole. Un des résultats incontestés de la linguistique interactionnelle est de démontrer qu’il existe un système de politesse qui structure une bonne part des interactions verbales. Ici, il faut comprendre la politesse comme tout ce que quelqu’un fait, dans l’interaction, afin de préserver sa face ou celle des autres, la face représentant la valeur sociale positive attribuée à une personne (Goffman, 1974, p. 15). On parle ainsi du « travail des faces » pour évoquer toutes les productions discursives formulées, au cours de l’interaction, pour répondre aux impératifs de la politesse : éviter les actes de langages pouvant menacer la face ou, lorsqu’ils ne peuvent être évités, tenter de les adoucir en les associant à d’autres actes de langage jouant un rôle de restauration de la face (Brown & Levinson, 1988). Par exemple, un refus sera assorti d’une excuse : « Désolé, je n’ai pas de feu ». Ce travail des faces produit des effets de contrainte sur la séquence discursive : la production d’un certain acte de langage déterminera partiellement la suite du dialogue en l’orientant vers l’une des quelques réactions polies possibles. Les actes de langage respectant les règles de la politesse linguistique sont dès lors considérés comme préférés par rapport à ceux qui s’en éloignent : ils sont plus probables. Or, les études empiriques montrent que, dans la conversation ordinaire, on préfère l’accord au désaccord, ce dernier étant traité comme une menace pour la face (Pomerantz, 1984).
Spécificité de l’interaction argumentative
5Alors que cet acte de langage apparaît dans l’ordinaire comme une impolitesse linguistique, l’expression explicite du désaccord est au fondement de la définition d’une interaction comme argumentative. En effet, dans la vie de tous les jours, les interactions sont plutôt centrées sur les relations interpersonnelles que sur les sujets abordés : l’enjeu est de créer, d’entretenir ou de renforcer le lien social plutôt que de résoudre un problème cognitif. Cependant, lorsque le sujet de la conversation est suffisamment important pour les locuteurs, ceux-ci peuvent être amenés à expliciter un désaccord, et à développer progressivement une séquence argumentative.
6Néanmoins, dans la littérature sur l’analyse de l’argumentation, ce comportement n’est alors pas considéré comme impoli. Plutôt qu’une enfreinte aux règles de politesse, la situation devrait être alors comprise comme un basculement vers un autre système de politesse, spécifique au contexte argumentatif, qui permet et encourage l’expression et la justification des désaccords. Ainsi, en contexte argumentatif, il serait admis, et même attendu de critiquer les arguments d’autrui, ce qui ne constituerait alors pas une menace pour sa face (Plantin, 2016, p. 369). Parfois, ce système de politesse spécifique aux situations argumentatives est même présenté comme une inversion : il est alors admis de critiquer les arguments de l’autre, acte nécessaire pour comprendre sur quoi se fonde le désaccord et approfondir la question abordée. Finalement, cette critique apparaît alors, plus polie qu’un désaccord non motivé, qui ne permet pas à l’autre de contre-argumenter et tend à « bloquer » la discussion.
Débattre à l’école d’une controverse socioscientifique
7Le contexte consistant à débattre d’une controverse socioscientifique à l’école a aussi des effets sur la conduite des interactions entre élèves. En effet, ces objets de discussion, interdisciplinaires, impliquant des connaissances de différents niveaux épistémiques, sujets à diverses appréciations subjectives, et donnant par là lieu à des controverses, ne se prêtent pas à une simple démarche de résolution de problème. Les élèves, pour les explorer, sont conduits à argumenter d’une façon qui diffère de l’argumentation visant à trouver la réponse à une question qui admettrait une réponse exacte et unique. Ils peuvent être amenés à faire l’expérience de forts désaccords entre eux, qui persistent même lorsque leur connaissance du sujet s’approfondit, et qui reflètent des visions du monde différentes. Dès lors, appréhender l’enseignement de CSS, c’est nécessairement adopter plusieurs objectifs didactiques, en se positionnant dans une conception extensive de l’apprentissage, qui va au-delà de la simple acquisition de connaissances, et intègre des problématiques de développement de l’esprit critique, de capacité à discriminer le savoir provenant de différentes sources d’information, d’approfondissement de l’espace de débat permettant de percevoir la dimension complexe du problème, et de mobilisation des compétences argumentatives.
Apprentissage collaboratif et discours de groupe constructif
8La recherche sur l’apprentissage collaboratif a spécifiquement étudié l’argumentation en groupe comme moyen d’approfondir la compréhension de phénomènes divers, et de fonder un apprentissage, aussi bien à l’école que sur les lieux de travail, ou dans des contextes d’éducation informelle. Cette approche suppose de considérer le groupe comme une véritable unité cognitive, distincte de la somme des individus qui le composent, et elle questionne ce qui favorise un raisonnement de qualité à l’échelle du groupe (Stahl, 2006). La plupart des travaux réalisés dans cette perspective s’appuient sur des analyses des caractéristiques de la discussion au sein du groupe.
9Ces questions de recherche ont donné lieu à la définition de types de discours en classe considérés comme présentant un intérêt didactique. Mercer et Wegerif ont été parmi les premiers auteurs à tenter de définir une forme de discours particulièrement intéressante pour l’apprentissage en petits groupes, dans le contexte de la classe de mathématiques : le « discours d’exploration » (exploratory talk) (Mercer, 1996 ; Wegerif & Mercer, 1997). D’après eux, il se distingue de deux autres types de discours en petits groupes de moindre valeur didactique : « l’accumulation d’idées » (cumulative talk) et « la dispute » (disputational talk).
10Regardons de plus près ces trois catégories, qui ont beaucoup inspiré mon travail sur la dimension sociale de l’argumentation en groupe. Dans sa définition même, le discours d’exploration est conçu comme l’explicitation de la pensée permettant son appropriation et son approfondissement collectifs :
Premièrement, c’est un discours dans lequel les partenaires présentent leurs idées aussi clairement et explicitement que nécessaire pour qu’elles soient partagées et conjointement évaluées. Deuxièmement, c’est un discours dans lequel les partenaires raisonnent ensemble — on analyse conjointement les problèmes, on compare les explications possibles, et on atteint des décisions communes. Du point de vue de l’observateur, leur raisonnement est visible dans le discours. (Mercer, 1996, p. 363)1.
11Ce concept de discours d’exploration a été adapté pour l’analyse de CSS. Les auteurs n’insistent alors plus autant sur la construction d’un consensus. À la place, ils se demandent à quel point les élèves parviennent à comprendre les points de vue alternatifs aux leurs, et à construire des arguments dialogiques, incluant, pour y répondre, les contre-arguments potentiels (Albe, 2006 ; Lewis & Leach, 2006).
12Reste que Mercer constate que les élèves échouent souvent à entrer dans le discours d’exploration, et tombent souvent dans ce qu’il considère comme deux écueils : l’accumulation d’idées ou la dispute. La dispute se caractérise par la persistance du désaccord et des prises de décision individuelles, et est incarnée par des échanges courts de la forme affirmation-contre-affirmation, sans justifications. À l’inverse, dans l’accumulation d’idées, les locuteurs co-élaborent la discussion de façon non critique, à travers de fréquentes répétitions et confirmations (Mercer, op. cit., p. 369).
13Il est intéressant de remarquer que cette typologie correspond aussi à trois sources de reconnaissance sociale différentes pour les élèves :
Dans le discours d’exploration […] le “oui” de l’accumulation d’idées et le “non” de la dispute se déplacent presque instantanément vers la construction de différentes formes d’identité individuelle. La première construit et maintient l’identité individuelle dans la solidarité avec le groupe physiquement présent alors que la seconde construit l’identité individuelle dans l’opposition aux autres. Le discours d’exploration, à l’inverse, ne semble pas impliquer ou requérir de forme spécifique d’engagement de l’identité. En s’engageant dans le discours d’exploration, les participants maintiennent un détachement psychologique et d’eux-mêmes comme individus, et du groupe. […] Dans le discours d’exploration, en définitive, on ne s’identifie ni avec le soi individuel ni avec le groupe, mais plutôt avec le dialogue lui-même. (Wegerif & Mercer, 1997, p. 54-56)2.
14Afin de favoriser l’engagement dans le discours d’exploration, des règles fondamentales (ground rules) devraient être établies et respectées dans la classe : partage de l’information, encouragement à la prise de parole de tous les membres du groupe, considération et respect de toutes les idées, souci de présenter clairement les raisons que l’on a de penser ce que l’on propose, acceptation de la critique, explicitation et négociation des critiques et alternatives, discussion de toutes les alternatives avant toute prise de décision, recherche du consensus pour toute action ou décision, responsabilité de l’ensemble du groupe pour les décisions prises (Fernández et coll., 2002, p. 43 ; Wegerif et coll., 2004, p. 144 ; Mercer & Sams, 2006, p. 512). Ces principes convergent avec les quatre indicateurs proposés par Asterhan pour identifier ce qu’elle appelle « l’argumentation productive » : disposition générale à écouter et à examiner de façon critique les différentes idées, disposition à faire des concessions en réponse à des arguments convaincants, une atmosphère de collaboration et de respect mutuel, perception de l’activité comme une compétition entre des idées et non entre des individus » (Asterhan, 2013, p. 254). J’interprète ces règles comme des moyens de créer les conditions nécessaires à ce que chaque membre du groupe voit sa recherche de reconnaissance sociale satisfaite d’une façon qui favorise le discours d’exploration. En effet, à mon sens, il y a bien une source de reconnaissance spécifique, liée à une façon de projeter son identité dans l’interaction, qui caractérise le discours d’exploration, et qui mérite d’être décrite au-delà de la vague idée « d’identification avec le dialogue ». C’est un des points que j’ai cherché à clarifier dans mon travail.
15De plus, si les auteurs s’accordent sur l’intérêt de certains formats d’interaction et de discussion pour l’apprentissage plutôt que d’autres, le problème demeure de rendre opérationnels ces grands concepts pour évaluer la qualité de discours authentiques. Le groupe de recherche sur le dialogue didactique de Cambridge (Cambridge Educational Dialogue Research group, auquel appartient Mercer), a travaillé récemment sur cette question de l’opérationnalisation de l’étude du discours en contexte éducatif, en collaboration avec une équipe mexicaine de l’Université Nationale Autonome de Mexico (UNAM). Cela les a amenés à développer une vaste grille d’analyse, le Scheme for Educational Dialogue Analysis (SEDA), qui ambitionne d’étudier toute forme de situation didactique fondée sur le dialogue, et de questionner la qualité du discours qu’elle produit (Hennessy et coll., 2016). Certains des 33 indicateurs de cette grille ont bien entendu partie liée avec les caractéristiques du discours d’exploration, même s’ils ne visent pas spécifiquement à étudier le discours entre élèves.
16Je partage avec ce groupe le souci de trouver des indicateurs pour identifier, dans des interactions authentiques, des traces du raisonnement collectif. Cependant, j’accorde davantage d’importance au contexte interactionnel, et je pense qu’il est délicat d’envisager une grille unique pour toute situation didactique. J’ai donc choisi de me concentrer sur le discours de groupe dans les interactions symétriques, entre élèves de même âge, en l’absence d’enseignant et de tout autre adulte. Dans le corpus étudié ici, il s’agit des discussions en petits groupes précédant les débats en classe entière. Ma démarche se différencie également de celle du SEDA par une approche descriptive plutôt que normative. Bien entendu, en tant que pédagogue, j’ai aussi le souci de favoriser un raisonnement de groupe de qualité. Cependant, je crois qu’il convient, plutôt que de plaquer un modèle de discussion idéal sur des situations didactiques, de commencer par mieux comprendre les pratiques effectives des élèves lorsqu’ils argumentent entre eux, qu’elles correspondent ou non aux types de discours jugés les plus constructifs. De plus, j’ambitionne de ne pas réduire le raisonnement de groupe à une somme de contributions individuelles, c’est pourquoi je propose d’étudier des séquences discursives construites collectivement plutôt que d’analyser des tours de parole individuels comme SEDA le prévoit. Enfin, en tant que linguiste, j’ai conscience du fait que ce qui est dit ou communiqué peut servir plusieurs objectifs en même temps : les énoncés sont polyfonctionnels. Par conséquent, SEDA me paraît limitée puisqu’elle permet de n’attribuer à un tour de parole qu’une seule fonctionnalité (au plan technique, cette grille repose sur des codes analytiques mutuellement exclusifs).
3.1.2 Évaluer la qualité du discours de groupe
17La préoccupation de rendre compte de la qualité du discours de groupe m’a conduite à mettre en évidence 5 indicateurs de sa propension à favoriser le raisonnement collectif. La qualité des discussions en petits groupes, du point de vue de leur avancement cognitif, peut ainsi être évaluée selon les niveaux de justification des opinions, d’alignement thématique, d’examen critique, de coopération dans les prises de décision, et de renforcement dialogique des arguments.
Présentation des 5 indicateurs de la qualité du discours de groupe
18La question qui guide l’étude du premier indicateur, la justification des opinions, est la suivante : « est-ce que les propositions et les réfutations sont justifiées ? » Ce critère est pleinement satisfait lorsque toute affirmation consistant à accepter ou rejeter une proposition s’appuie sur un élément de justification. Il s’agit d’un trait caractéristique du discours d’exploration, qui suppose que « toute remise en cause [soit] justifiée et des hypothèses alternatives offertes3 » (Mercer, 1996, p. 369). En groupe, la justification d’une proposition ou d’une réfutation peut bien entendu être produite directement par la personne qui a formulé l’affirmation, ou par quelqu’un d’autre. De plus, l’élément justificatif peut être spontanément associé à l’affirmation, ou survenir après qu’une autre personne ait explicité un scepticisme à l’égard de la proposition ou de la réfutation, et/ou demandé à ce qu’elle soit argumentée.
19Le second indicateur, l’alignement thématique, renvoie au fait que les élèves s’engagent effectivement, au plan cognitif, à explorer les idées apportées par chaque membre du groupe (op. cit., p. 369). Concrètement, il s’agit de regarder si les élèves, par leurs contributions, élaborent bien un discours à partir du contenu argumentatif des tours de parole précédents. Les marqueurs linguistiques constituant des traces de cet alignement thématique sont typiquement des reprises, verbales ou gestuelles, de quelques référents associés au contenu argumentatif discuté.
20Troisième indicateur, l’existence d’une dynamique d’examen critique des arguments présentés dans la discussion, correspond à se demander si les élèves évaluent les idées apportées par chacun des membres du groupe. Il ne s’agit pas seulement de faire preuve d’esprit critique, mais bien de prendre la peine d’examiner chaque idée, qu’elle soit ou non sélectionnée in fine, et de l’apprécier de façon critique, mais constructive (op. cit., p. 369). En effet, le discours d’exploration nécessite que tous les arguments soient réellement analysés et comparés (Mercer, 1996, p. 363).
21Le quatrième indicateur de la qualité du discours de groupe est le niveau de coopération dans les prises de décision. Est-ce que tous les membres du groupe sont pris en compte au moment de produire une décision pour le groupe ? Dans ce corpus, lorsqu’une réelle dynamique de collaboration est engagée, les élèves cherchent à obtenir l’accord de tous les membres du groupe sur le choix d’une option pour le vote collectif qui clôt la discussion. Cependant, atteindre une telle « décision conjointe4 » (Mercer, 1996, p. 363) ne signifie pas nécessairement l’existence d’un consensus. Par exemple, il est fréquent que des groupes d’élèves choisissent d’enfreindre les règles de l’exercice en présentant deux réponses au vote collectif, afin d’être sûrs que toutes les opinions du groupe soient représentées, ou pour avoir l’occasion d’expliquer en quoi leur position est intermédiaire entre les deux réponses affichées.
22Le cinquième et dernier indicateur de la qualité du discours de groupe, le renforcement dialogique des arguments, met en lumière comment les échanges dans le groupe enrichissent l’argumentation développée à propos de la question discutée. Il s’agit d’observer, dans le renforcement argumentatif des contributions individuelles, les traces du raisonnement collectif. Les contributions individuelles au débat en classe intègrent-elles les arguments et contre-arguments présentés plus tôt par d’autres membres du groupe, que ce soit pour prendre appui sur ces idées ou, au contraire, les déconstruire ? Cet indicateur est associé à la question de savoir à quel point l’ensemble du groupe se sent « responsable » et s’est « approprié » la décision prise et les arguments qui y président (op. cit., p. 371). Dans le contexte de ces cafés scientifiques, cela renvoie au fait que, lors du débat en classe entière faisant suite au vote collectif, n’importe quel membre du groupe peut formuler n’importe lequel des arguments développés antérieurement lors de la discussion en groupe, et pas uniquement ceux qu’il ou elle avait amenés initialement. Ce dernier indicateur a l’avantage de donner à voir comment l’apprentissage se réalise à travers trois niveaux en interrelation. Ainsi, il montre que des contributions individuelles de qualité, présentant des arguments dialogiques complexes, résultent d’un contact antérieur avec des contre-discours ou discours de soutien développés lors de la discussion en groupe. Le niveau du petit groupe d’élèves et de la classe entière se voit également mis en relation, puisque l’enjeu de participer au débat en classe constitue une motivation essentielle pour la discussion de groupe. Ce transfert de certains arguments élaborés dans le petit groupe vers l’espace de la classe peut même être perçu, dans une certaine mesure, comme une forme d’institutionnalisation des arguments les plus solides construits en groupe.
23Une discussion est considérée comme relevant du discours d’exploration lorsque ces cinq critères sont remplis. Lorsque certains indicateurs sont absents ou lacunaires, ils permettent de préciser en creux les contours des discours de dispute et d’accumulation d’idées. Avant d’illustrer le fonctionnement de ces indicateurs sur des cas d’étude, il convient de donner un petit aperçu quantitatif de leurs occurrences dans le corpus analysé.
Inventaire des types de discours
24Ces critères ont été utilisés pour identifier, parmi les 76 discussions en petits groupes portant sur des questions d’opinion, dans l’ensemble du corpus, lesquelles relevaient du discours d’exploration, du discours de dispute et du discours d’accumulation d’idées. Cette entreprise a été confrontée au constat suivant : un nombre important de discussions ne pouvaient pas aisément être associées à l’un de ces trois types de discours, car elles semblaient alterner entre des moments d’exploration et/ou de dispute ; ou d’exploration et/ou d’accumulation d’idées. Cela m’a amenée à distinguer 43 cas hybrides, se distinguant des cas typiques qui eux ne relèvent que d’un seul type de discours de groupe. Le tableau 14 présente les résultats de cet inventaire.
Tableau 14. Aperçu quantitatif de l’inventaire des types de discours de groupe dans le corpus YouTalk.
| Exploration | Accumulation d’idées | Dispute | Hybride | Total | |
| École publique américaine | 4 | 6 | 0 | 8 | 18 |
| École publique française | 4 | 0 | 3 | 11 | 18 |
| École publique mexicaine | 3 | 3 | 0 | 14 | 20 |
| École privée mexicaine | 8 | 2 | 0 | 10 | 20 |
| Total | 19 | 11 | 3 | 43 | 76 |
25Ces 5 indicateurs ont permis d’identifier des cas de discours d’exploration dans chacune des écoles visitées, et apparaissent donc comme peu sensibles à la langue et à la culture. Ce point est essentiel dès lors que l’on cherche à mettre en évidence des caractéristiques du raisonnement lui-même sans préjuger de la supériorité d’un style rhétorique sur un autre. Autrement dit, que l’on débatte « à la mexicaine », « à l’américaine » ou « à la française » (si tant est que la référence nationale est pertinente pour déterminer la façon d’argumenter), il est possible d’entrer dans un discours de groupe de qualité. Par contre, aucun cas de discours d’accumulation d’idées n’a été répertorié dans les données françaises, qui sont les seules à présenter, à l’inverse, des cas de dispute typiques. Cependant, parmi les cas hybrides répertoriés, on trouve bien, localement, des moments d’accumulation d’idées et de dispute dans tous les corpus nationaux.
3.1.3 Cas d’argumentation réussie : discours d’exploration
26Voyons comment ces indicateurs fonctionnent pour appréhender un cas typique de discours d’exploration : la discussion entre Pamela, Louise, Kelly et Sabrina sur la troisième question d’opinion, dans l’école américaine. Il s’agit de choisir comment le prix de l’eau doit être fixé. La discussion est polarisée entre deux options de réponse : le prix de l’eau potable doit dépendre de sa qualité (C) ou il doit varier selon le revenu des familles (D). Leur dialogue est transcrit ci-dessous, transcription qui intègre l’intervention parallèle de l’animatrice (ANI), au niveau de la classe entière, lorsqu’elle est prise en compte par le groupe.



27Analysons d’abord le premier indicateur, la justification des opinions. Les deux options, lorsqu’elles sont suggérées, donnent immédiatement lieu à justification. Au tour 1, Louise donne comme raison de choisir l’option C (un prix de l’eau selon sa qualité) : « better quality it’s just more work » (« une meilleure qualité c’est juste plus de travail »). De même, au tour 8, Sabrina justifie l’option D (un prix selon le revenu) : « you need water » (tu as besoin d’eau). Lorsqu’elle exprime son soutien pour l’option D, Paméla, au tour 9, en élabore également une justification : « I don’t think like less fortunate people should be (.) punished like you know what i mean like because they don’t have money they pay for water they shouldn’t (.) not get water » (« je ne crois pas que comme les gens moins chanceux devraient (.) être punis comme tu vois ce que je veux dire comme parce qu’ils n’ont pas d’argent ils paient pour l’eau ils ne devraient pas ne pas avoir d’eau »). Notons que ces justifications font appel à des valeurs : d’un côté l’idéal de mérite et de juste rétribution du travail (option C) ; de l’autre le droit à la satisfaction des besoins fondamentaux et l’idéal de justice sociale (option D). D’ailleurs, l’argumentation pour cette dernière option en vient à inverser l’orientation argumentative du recours au concept de mérite : aucune punition n’est méritée par la simple appartenance à un certain groupe socioéconomique.
28Les élèves utilisent également des justifications lorsqu’ils réfutent des affirmations. Quand Louise contre-argumente l’option D, elle donne trois raisons de le faire :
- un argument par les conséquences, pointant le risque de surexploitation de l’eau peu chère pour certaines catégories de population : « they could overu:se » (tour 12) ;
- une seconde inversion de l’usage du principe de mérite, en présentant les pauvres comme en réalité responsables de leur position sociale : « it’s their fault that they are (.) poor\ in a way », (tour 16) ;
- une substitution de la notion d’égalité absolue à celle d’équité sociale comme idéal de justice, utilisée et répétée comme une devise : « it should be equal among everyone » (tours 14 et 18).
29Les deuxième et troisième indicateurs de la qualité du discours de groupe, l’alignement thématique, et l’examen critique des idées, sont également attestés. Ainsi, lorsqu’elle contre-argumente, Louise prend la peine de considérer réellement et d’évaluer la proposition rivale, avant de revenir à la sienne (indicateur 3). Kelly co-construit avec Louise, aux tours 1 à 7, une justification de la proposition C (« it’s like processed more ») et la reformule au tour 26, avant que Louise ne l’emploie à nouveau (tours 29 et 31). Une telle collaboration montre une véritable circulation des idées entre les élèves. Paméla se comporte également conformément aux critères 2 et 3 : elle essaie de comprendre les arguments des autres et de prendre part à leur élaboration, même si elle n’est pas d’accord avec la proposition correspondante. Par exemple, au tour 13, elle complète la phrase de Louise qui est pourtant en train de contre-argumenter sa propre proposition. Ici, sa réaction « it’s true » (c’est vrai) est ambiguë : il est délicat de savoir si elle doit être interprétée comme une concession ou un changement d’opinion. À partir du tour 21, Sabrina s’engage également à explorer l’option C, alors qu’elle lui préfère la D, en incitant Louise et Kelly à détailler les raisons qui justifieraient de la choisir. Elle évalue positivement leurs arguments aux tours 28 et 30. Cependant, lorsqu’il est temps de voter, Sabrina accepte d’afficher l’option C mais veut lui ajouter son choix initial : « maybe C AND D\ » (tour 33).
30Il est alors très intéressant d’observer le processus de décision collective mis en place par les quatre élèves, malgré la pression du temps. Elles recherchent activement l’assentiment de toutes, conformément au quatrième indicateur du discours d’exploration. Au tour 20 déjà, Louise avait explicitement demandé aux autres leur avis. Sabrina cherche à concilier les vues divergentes en proposant d’afficher les deux réponses, bien que cela soit contraire aux règles de l’exercice. C’est alors que Paméla agit à la manière de ce qui est appelé un tiers dans les études d’argumentation (Plantin, 2016) : elle prend temporairement du recul, et s’éloigne de son propre positionnement, pour faire un travail de facilitation de la collaboration en groupe. Concrètement, elle propose une alternative qui permet à la fois de respecter les règles du jeu et d’assurer au groupe que toutes les opinions seront considérées : choisir la C, option sur laquelle elles sont toutes d’accord, mais prendre en charge de défendre l’option D également lors de la discussion en classe entière (tour 41). Les autres ratifient explicitement cette décision aux tours 42 à 44, donnant à voir leur accord gestuellement et verbalement, Sabrina verbalisant même son action de mettre la lettre C en même temps qu’elle la réalise.
31Afin d’étudier le cinquième indicateur, à savoir le renforcement dialogique des arguments, il est nécessaire d’aller voir les contributions de ces élèves au débat en classe qui suit ce vote.


32Cet échange témoigne d’un grand renforcement dialogique des arguments. Toutes les élèves semblent se sentir responsables des différentes idées exprimées antérieurement à leur table. Ces idées ont ainsi voyagé avec succès des contributions individuelles au raisonnement de groupe, puis, en définitive, se retrouvent dans des arguments complexes dialogiques exprimés lors du débat en classe entière. Paméla se trompe au départ, en disant B (option qui vient d’être discutée dans le débat public) au lieu de D. Les autres l’aident volontiers en lui soufflant la bonne lettre (tours 3 et 4). Cependant, elles témoignent aussi une grande confiance dans la capacité de Paméla à développer les idées du groupe. Malgré ses nombreuses hésitations et pauses longues, personne ne l’interrompt. D’ailleurs, Paméla se montre capable d’expliquer non seulement son propre argument, à propos de l’injustice consistant à priver les gens d’eau du fait de leur pauvreté, mais aussi ceux des autres, comme le fait que produire de l’eau de meilleure qualité implique davantage de travail. En termes d’apprentissage, elle n’a pas seulement acquis une nouvelle idée, mais bien tout le raisonnement qui la soutient. C’est seulement lorsqu’elle semble avoir fini que Sabrina s’autorise à compléter son propos, avec un très léger chevauchement. Sabrina ne répète pas ce qu’a dit Paméla mais apporte quelque chose de réellement nouveau, notamment en élaborant autour du principe de mérite, avec un exemple inédit, celui des héritiers. La phrase « it is not their fault » (« ce n’est pas leur faute »), accompagnée de l’exemple de l’héritage, constituent des contre-arguments au contre-argument mentionné par Louise lors de la discussion en groupe (« it’s their fault that they are (.) poor\ in a way », tour 16). Si l’on reprend le schéma structurel de l’argument proposé par Toulmin (Toulmin, 1958), Paméla et Sabrina co-construisent ici un « rebuttal » (réfutation anticipant un discours adverse), un élément emblématique du niveau d’argument le plus complexe. Les deux filles ont ici enrichi leur raisonnement en prévenant un contre-discours potentiel, envisagé grâce à la discussion en groupe précédente. Enfin, le rire collectif à leur table au tour 18 semble être la réaction du groupe à la tension produite par la longue pause de Sabrina, et indique que les quatre élèves se sentent soulagées lorsque l’animatrice passe la parole à un autre groupe.
3.1.4 Discours d’accumulation d’idées et évitement du désaccord
33À travers une deuxième étude de cas montrant une accumulation d’idées typique, je vais maintenant préciser les contours de cet autre type de discours de groupe quant aux 5 indicateurs définis plus haut. Lorsque les participants ne s’engagent pas dans un discours d’exploration, les enjeux identitaires liés à cette situation de communication sont plus visibles, notamment parce qu’ils constituent alors un obstacle au raisonnement collectif.
Un cas typique de discours d’accumulation d’idées
34Ce cas mobilise les mêmes quatre élèves que le cas précédent, dans une discussion ayant lieu plus tôt dans le café, à propos de la première question d’opinion, reproduite ci-dessous.
Selon toi, quelles sont aujourd’hui les sources potentielles d’eau potable les plus prometteuses pour l’avenir ?
a) la découverte de nouveaux gisements d’eau potable ;
b) l’eau que l’on ne consomme pas (elle sera économisée !) ;
c) la désalinisation de l’eau de mer ;
d) l’évolution du climat amenant plus de pluies ;
e) les nouvelles techniques de dépollution de l’eau ;
f) aucune de ces pistes n’est prometteuse : l’eau va manquer et sera LE conflit du xxie siècle.
35Voici la transcription de leur dialogue.



36Seule l’option B est considérée, sur la proposition de Louise. Elle ne fait l’objet d’aucune acceptation ni d’aucune opposition verbale directe, les autres élèves se contentant de la ratifier par des hochements de tête et l’apport d’une série d’exemples supposés l’illustrer, qu’elles élaborent tout au long du dialogue. De plus, même si elles sont d’accord, les élèves témoignent d’un véritable souci de s’assurer que tout le monde exprime son consentement lors de la prise de décision finale, à partir du tour 36. Ainsi, les indicateurs 1 (justification des opinions), 2 (alignement thématique) et 4 (processus de décision collaboratif) sont positifs.
37C’est l’absence criante d’examen critique des idées proposées (indicateur 3) qui confère à cette discussion la qualité de discours d’accumulation d’idées. Les élèves ne sont pas du tout critiques vis-à-vis de ce que les autres disent, même lorsque certaines affirmations s’éloignent du sujet, ou sont peu pertinentes, comme au tour 25, où l’on passe à une discussion générale sur les pratiques quotidiennes mauvaises pour l’environnement. Ce fonctionnement typique de l’accumulation d’idées a déjà été mis en évidence par Lewis et Leach qui la distinguent de l’exploration par le fait que les élèves ne fassent pas de critique constructive, ni ne questionnent les idées amenées par les autres, ni n’envisagent de point de vue alternatif (2006, p. 1283).
38Qu’en est-il du cinquième indicateur, le renforcement dialogique des arguments ? Lors du débat en classe qui suit cette discussion, seule une contribution est faite par ce groupe :
| SAB | because we waste a lot of water like in the shower and like washing your face (parce que nous gaspillons beaucoup d’eau comme dans la douche et comme en se lavant le visage) |
39Sabrina, à cette occasion, se contente de répéter son propre exemple. Elle n’intègre pas à son discours des idées formulées antérieurement par d’autres membres du groupe. L’indicateur 5 est clairement négatif.
Une exploration limitée au pan non controversé de la question
40Si ces élèves ne sont clairement pas engagées dans un discours d’exploration, elles sont bien en train d’argumenter. Elles ont recours à un procédé rhétorique classique, basé sur l’induction, qui consiste à construire des arguments à partir d’exemples (par ex. Amossy, 2006, p. 133-139). Leur activité argumentative diffère de celle qui a lieu lorsqu’un groupe développe un discours d’exploration du fait qu’elle est limitée à une seule des dimensions de l’espace de débat, à savoir son pan non controversé. Ainsi, le discours d’accumulation d’idées peut être défini comme une exploration consensuelle limitée à une alternative de réponse à la question argumentative soulevée. Dans le cas présent, les élèves se concentrent sur des exemples communs d’éducation à l’environnement qui confinent la discussion à une doxa familière (Amossy, 2006, p. 36-37), à propos de laquelle elles s’accordent aisément. Contrairement à ce que donne à voir le premier cas présenté, où elles sont dans un discours d’exploration, ici les élèves ne fournissent pas d’élaboration sur les exemples précédents, elles se contentent généralement d’exprimer leur accord en le répétant puis en y ajoutant un autre (tours 10, 17, 18, 19, 22, 25).
41Elles semblent plutôt être dans une activité de type « brainstorming » (qu’on peut joliment traduire en français par « pluie d’idées ») pour trouver des exemples illustrant l’option choisie. Elles les accumulent en ayant fréquemment recours au connecteur « or » (ou). Sans éléments de contexte, on pourrait croire, à leur dialogue, qu’elles sont en train de répondre à une question de connaissance, car elles semblent considérer l’option choisie comme « la bonne réponse » avec des expressions du type « it’s B\ » (c’est la B) aux tours 1-2 et 24. Étant donné qu’il s’agit de la première question d’opinion, une explication possible est qu’elles n’ont pas encore bien compris la nature de la tâche. En tout état de cause, il serait simpliste de comprendre leur attitude comme le reflet d’une situation d’accord, car, à d’autres endroits du corpus, nous avons trouvé des exemples de groupes qui atteignaient un consensus et, pourtant, s’engageaient dans un réel discours d’exploration. Dans de tels cas, même lorsqu’ils étaient d’accord sur l’option à défendre, les élèves avaient tendance à considérer les autres options en vue de développer des contre-arguments à leur endroit pour le débat en classe et d’anticiper les potentiels arguments allant à l’encontre de l’option choisie pour renforcer leur argumentaire.
Le problème de la pertinence du discours de groupe
42En confrontant ces deux études de cas impliquant les mêmes élèves, il apparaît clairement que l’engagement dans un type de discours de groupe n’est pas simplement un problème de capacité cognitive. Si tel était le cas, les élèves qui ne se montrent pas capables de développer un discours d’exploration sur la première question d’opinion ne deviendraient pas par magie capables de le faire quelques minutes plus tard à l’occasion d’une autre question. Mais, si ces élèves sont déjà capables d’entrer dans un discours d’exploration, pourquoi traitent-elles la première question d’opinion par un discours d’accumulation d’idées ? En réalité, l’engagement dans une forme de discours de groupe à haute valeur éducative ne doit pas être uniquement appréhendé comme un processus cognitif mais également comme une pratique sociale à part entière, susceptible d’être perçue comme plus ou moins pertinente, en contexte, par les élèves.
43Mon interprétation de la différence entre ces deux dialogues pour le même groupe repose ainsi plutôt sur un problème de pertinence contextuelle. Pendant la discussion de la première question d’opinion, les élèves perçoivent l’activité comme consistant à faire preuve de leur connaissance d’un savoir consensuel typique du discours d’éducation à l’environnement. Elles adoptent par conséquent une position identitaire qui insiste sur le maintien du consensus au sein du groupe. Par contre, lorsqu’il s’agit de la troisième question d’opinion, elles sont prêtes à questionner les idées des unes et des autres pour l’avancement cognitif du groupe. À ce moment-là, la critique n’est plus considérée comme un acte menaçant pour la face, tant qu’elle permet de renforcer les arguments du groupe en prévision du débat en classe entière.
3.1.5 Cas hybride révélant la nature thématique et séquentielle du discours de groupe
44Cette troisième étude de cas portant sur le raisonnement en groupe est basée sur un dialogue entre trois élèves français, Jérémie, Julie et Laurent, à propos de la question principale du café reproduite ci-dessous.
À ton avis, l’accès d’une personne à l’eau potable, à l’avenir, dépendra surtout… ?
a) de sa richesse ;
b) de sa capacité physique à vivre avec de l’eau de moindre qualité ;
c) des efforts faits dès maintenant pour économiser l’eau et la préserver ;
d) de l’endroit où cette personne naîtra sur la planète ;
e) de la capacité de la nature à s’adapter à nos besoins en eau ;
f) des avancées scientifiques.
45Deux options de réponse A et F sont discutées ici. Il s’agit d’une discussion « hybride » à plusieurs titres. À première vue, les élèves semblent alterner entre la dispute et l’exploration. Une analyse fondée sur les quatre premiers indicateurs de la qualité du discours de groupe confirme ce constat. À partir d’une analyse des moments de dispute de ce dialogue, je précise ensuite les caractéristiques du discours de dispute. Enfin, à l’aide du cinquième indicateur, le renforcement dialogique des arguments, et en adoptant une échelle d’analyse plus fine, je suggère une analyse plus approfondie des données, permettant de mieux comprendre l’activité des élèves.
Argumenter ou se quereller : alternance entre dispute et exploration
46L’ensemble du dialogue entre les trois élèves est retranscrit ci-dessous.






47En utilisant les quatre premiers indicateurs de la qualité du discours de groupe, cette discussion peut être qualifiée d’hybride car elle alterne entre dispute et exploration, au fil de 6 épisodes distincts.
48Trois moments de dispute sont repérables. Les élèves semblent d’abord être engagés dans un discours de dispute, des tours 1 à 4 : ils énoncent des affirmations en opposition, et les répètent sans les justifier ni les adapter aux dires des autres. Les indicateurs 1, justification des affirmations, et 2, alignement thématique, sont par conséquent négatifs. L’option rivale est rejetée sans qu’une véritable réfutation ne soit explicitée, et sans prendre la peine de l’explorer. Au tour 2, Jérémie ne démontre aucun intérêt pour connaître l’opinion que les autres ont de l’option A, qu’il se contente de présenter comme un choix définitif. Les critères 3, examen critique de toutes les idées, et 4, collaboration dans la prise de décision, sont ainsi également non remplis.
49Aux tours 11 à 16, le dialogue entre Jérémie et Laurent présente également des caractéristiques de discours de dispute, alors même qu’ils sont d’accord à propos du choix de l’option A : le conflit porte sur les raisons justifiant ce choix.
50Enfin, les tours 29 à 31 montrent eux aussi des traits de dispute, mais cette fois à propos de l’opposition entre l’option A et l’option F.
51Reste que cette conversation est aussi marquée par trois épisodes d’exploration. Des tours 4 à 10, Jérémie et Laurent collaborent véritablement. Laurent formule deux arguments justifiant l’affirmation de Jérémie, qu’il répète immédiatement : l’eau va devenir de plus en plus chère, et l’eau est vitale. Les indicateurs 1 (justifications) et 2 (alignement thématique) sont positifs. Mais Laurent, au tour 6, rejette purement et simplement une autre raison apportée par Jérémie au choix de l’option A, ce qui se solde par l’avènement d’un nouvel épisode de dispute. Ainsi, l’indicateur 3 est partiellement positif : il y a bien un regard critique sur l’argument de l’autre, mais aucune justification n’est apportée à la nouvelle affirmation proposée comme un contre-discours.
52Ce n’est qu’au tour 17 que Laurent entre finalement dans l’exploration de la raison proposée par Jérémie pour justifier l’option A, en lui demandant de l’expliquer davantage, initiant un nouvel épisode de discours d’exploration. Dans ce second moment d’exploration, Laurent développe également l’un des arguments à peine mentionné plus tôt : « plus ça d’vient rare plus ça d’vient cher » (tour 19). Cette idée est critiquée conjointement par Julie et Jérémie, de façon constructive, en justifiant leur critique par le rejet de la prémisse de la raréfaction de l’eau en argumentant qu’il y aura toujours la même quantité d’eau sur Terre (tours 22-24). Julie réintroduit alors dans la discussion l’option F (l’accès à l’eau dépendra des avancées scientifiques), faisant sienne la norme selon laquelle une proposition ne peut pas être abandonnée sans avoir été réellement examinée, correspondant au critère 3. La réaction de Laurent démontre un souci de respecter cette norme, car il témoigne qu’il n’a pas oublié la proposition de Julie, et contribue même à sa réintroduction dans la discussion. Les indicateurs 1 (justification des affirmations) 2 (alignement thématique) et 3 (examen critique de toutes les propositions) sont donc ici positifs. Par contre, le comportement de Jérémie, qui se contente alors de répéter l’option rivale, annonce le début d’un autre moment de dispute.
53Enfin, à partir du tour 32, les élèves semblent s’installer plus durablement dans une dynamique de discours d’exploration. Ils alimentent la discussion avec des justifications intéressantes qui se répondent. Jérémie utilise un argument fondé sur la causalité : il démontre que l’argent constitue une cause première, antérieure au progrès scientifique. Julie lui oppose deux réfutations. La première exploite le mécanisme de raisonnement par l’absurde, et consiste à caricaturer les dires de Jérémie simplifiés à l’extrême comme le simple fait de mettre de l’argent sur la table, une action qui ne saurait, seule, faire avancer la science (tour 34) : cette supposée cause première est ainsi présentée comme non suffisante. Le second contre-argument de Julie repose sur l’inversion de la direction causale proposée par Jérémie : ce serait plutôt l’avancée de la science qui, progressivement, rendrait une technologie moins coûteuse et donc plus accessible financièrement (tour 40). C’est finalement Laurent qui parvient à dépasser cette opposition à propos d’aspects matériels du problème, en faisant appel à la valeur du respect de la vie : « c’est vital alors tu t’en bats les couilles de l’argent », et en insistant de façon récurrente sur la dimension vitale de l’eau potable (tours 38 et 105). Ainsi, les critères 1, 2 et 3 sont remplis, témoignant d’un raisonnement de groupe de qualité. L’indicateur 4 est aussi positif : Jérémie démontre un grand souci pour la prise en compte du point de vue de tous les membres du groupe au moment du vote final, y compris de Julie, qui défend l’option rivale de la sienne (tours 110, 113, 115). Il est ainsi prêt à mettre les deux options de réponse (tours 119 à 123). C’est finalement Julie elle-même qui décide de renoncer à rendre visible son opinion pour le reste de la classe, une stratégie visant à éviter de prendre la parole personnellement dans le débat en classe entière (tour 124).
Définir le discours de dispute
54Regarder de plus près les trois épisodes de dispute repérés dans cette discussion permet de préciser ce qui distingue ce type de discours de groupe du discours d’exploration, en référence aux indicateurs 1 à 4 de la qualité du raisonnement collectif. Dans la dispute, c’est la répétition des opinions qui prime sur leur justification (indicateur 1). Cela est ici particulièrement visible dans les trois premiers tours de parole, lorsque chaque élève affirme l’option préférée, sans argumenter ce choix. On retrouve cette dynamique de répétition d’affirmations et de contre-affirmations aux tours 12 à 14 et 29 à 31. De ce fait, le second critère, à savoir l’alignement thématique, se trouve limité : les élèves ne s’engagent pas dans l’exploration des idées amenées par les autres. Ils les rejettent globalement, sans examen critique des raisons qui les fondent (le critère 3 est donc également négatif). L’indicateur 4 semble aussi « au rouge » : la prise de décision apparaît individuelle et offensive. Les tours 2 et 3 en sont emblématiques : le dialogue ne fait que commencer, mais les opinions individuelles sont présentées directement comme des décisions irrévocables, par l’emploi de l’impersonnel et de verbes à l’indicatif. Les élèves agissent alors comme si leurs opinions avaient force de vérité, correspondant de façon évidente à la bonne réponse, ou devant nécessairement être finalement choisies par le groupe. Maintenant la nature du discours de dispute précisée, le tableau 15 synthétise les caractéristiques des 3 types de discours de groupe selon les 5 indicateurs présentés.
Tableau 15. Les indicateurs de la qualité du discours de groupe pour les configurations d’exploration, de dispute, et d’accumulation d’idées.
| Discours d’exploration | Discours de dispute | Discours d’accumulation d’idées | |
| 1 | Justification des opinions | Répétitions plutôt que justifications | Justification des opinions |
| 2 | Alignement thématique | Limité | Alignement thématique |
| 3 | Examen critique des propositions | Certaines rejetées sans examen | Acceptées sans examen critique |
| 4 | Prise de décision coopérative | Prise de décision individuelle | Prise de décision coopérative |
| 5 | Renforcement dialogique des arguments | Absent | Absent |
55Les épisodes fortement conflictuels décrits plus haut laissent présager d’une absence de renforcement dialogique des arguments, ou du moins de la faiblesse de ce cinquième indicateur. Cependant, la prise en compte de ce dernier critère amène à affiner l’analyse et fournit les clefs d’une interprétation globale expliquant mieux l’activité des élèves dans cette discussion.
Le renforcement dialogique des arguments comme indicateur-clef
56Regardons donc les contributions de ces élèves au débat en classe qui suit cette conversation, pour voir comment ils ont effectivement fait leurs les idées et arguments mobilisés précédemment en groupe. Ce critère de circulation du contenu des échanges entre les membres du groupe permet d’éviter un jugement hâtif de leur activité commune qui ne serait basé que sur un effet de style, par exemple en assimilant systématiquement l’emploi d’un ton confrontationnel à de la dispute. Dans le cas qui nous intéresse, deux contributions sont réalisées par des membres du groupe lors du débat en classe.
57La première est initiée par l’animatrice (MO1), et inclut une intervention de l’animatrice-observatrice (MO2). Elle est retranscrite ci-dessous.


58Julie est interrogée, et on lui demande de justifier sa réponse. Elle a l’air plutôt déboussolée d’avoir à parler devant tout le monde : elle ne se souvient même plus de la lettre correspondant à l’option qu’elle défendait, et elle avait pourtant insisté pour ne pas l’afficher afin de ne pas avoir à prendre la parole lors du débat en classe entière. Jérémie et Laurent l’aident et montrent qu’ils savent, eux, quelle était l’option qu’elle avait retenue (tours 5, 10, 11). Jérémie, au tour 19, va même jusqu’à compléter la phrase de Julie, en paraphrasant le contre-argument qu’elle avait spécifiquement employé en s’opposant au sien. De plus, la contribution de Julie intègre bien les critiques opposées à son opinion lors de la discussion en groupe. Elle reprend un argument dialogique construit alors (tour 18), qui concède que l’argent est nécessaire mais non suffisant pour le développement d’un progrès scientifique. Une telle concession constitue un rebuttal (une réfutation) au sens du schéma structurel de l’argument de Toulmin (Toulmin, 1958,), soit une contre-preuve anticipant un discours adverse. Comme dans le cas typique de discours d’exploration présenté plus haut, nous retrouvons ici un argument préalablement partagé en groupe, qui a été renforcé par l’intégration et l’anticipation d’un contre-discours potentiel (l’indicateur 5 est positif).
59La seconde contribution de ce groupe au débat en classe qui suit la discussion est plus courte, et entièrement réalisée par Laurent.
| LAU | moi j’pense que l’accès à l’eau elle va dépendre de la richesse des gens parce que plus elle va dev’nir chère ‘fin plus elle va dev’nir rare plus elle va dev’nir chère et donc euh: ça s’ra les riches qui: auront |
60Ici, Laurent ne rapporte que sa propre idée, sans prendre en compte aucun contre-argument, alors que celle-ci a fait l’objet d’une réfutation justifiée lors de la discussion en groupe (tours 20-25). Cette contribution ne remplit donc pas le cinquième critère d’un discours de groupe de qualité. Cet indicateur montre que lorsqu’ils discutaient des possibles raisons de choisir l’option A, les élèves n’étaient en réalité pas en train de coopérer de façon effective et constructive, ils n’étaient donc pas réellement dans un discours d’exploration des tours 18 à 29, même s’ils n’étaient déjà plus dans un discours de dispute.
61La circulation des arguments d’un membre à l’autre, et du petit groupe au groupe-classe, et leur renforcement dialogique associé, apparaît donc comme un critère décisif pour l’évaluation de la qualité du raisonnement en groupe. Dans le cas présent, les deux contributions du groupe au débat en classe diffèrent grandement, et témoignent d’une variation de la qualité du raisonnement collectif à propos de deux sujets différents.
62La première contribution prouve que, lorsque les élèves débattaient du choix entre l’option A et l’option F, ils parvenaient à construire un raisonnement commun et à s’approprier les idées amenées par chaque membre du groupe. Rétrospectivement, on peut ainsi revoir l’analyse et considérer que tous les tours de parole concernant ce sujet-là méritent d’être interprétés comme une séquence globale, cohérente, de discours d’exploration. Les deux épisodes de dispute opposant A et F, apparaissant en tout début de discussion, et lors de la réintroduction du sujet (tours 1-2 et 30-32) peuvent dès lors être compris comme des sous-séquences d’ouverture et de ré-ouverture servant à donner à voir les points de vue en compétition avant leur exploration collective.
63À l’inverse, la contribution de Laurent au débat en classe qui suit cette conversation en groupe, à propos d’un autre sujet, à savoir les raisons de choisir l’option A, montre que lors des tours 3 à 29, les élèves n’étaient pas véritablement en train d’explorer ensemble cette question. Cette partie de la discussion peut être réinterprétée comme une séquence thématique globale de dispute, dans laquelle sont enchâssées deux sous-séquences locales plus collaboratives. La première (tours 4-10) doit être comprise comme une sous-séquence d’ouverture, plutôt exploratoire, qui permet à Laurent et Jérémie d’identifier leurs points d’accord et de désaccord avant d’entrer dans la dispute. La seconde (tours 18-29) peut être qualifiée de sous-séquence de transition, au cours de laquelle chaque participant retourne progressivement à un comportement qui rend possible la séquence de discours d’exploration qui suit. C’est notamment lors de cette transition que Julie revient dans la discussion, et réintroduit l’option F, produisant un changement thématique et le retour au sujet de l’opposition entre les options A et F.
64Finalement, ce cinquième indicateur, le renforcement dialogique des arguments, permet de comprendre plus en profondeur ce qui se passe dans cette discussion « hybride », en distinguant effets stylistiques et véritables mécanismes argumentatifs. La nouvelle lecture des données qu’il permet de mettre en évidence la nature à la fois séquentielle et thématique du discours de groupe et du raisonnement collectif associé. Les figures 6 et 7 récapitulent cette interprétation finale du dialogue entre Jérémie, Julie et Laurent. Au plan méthodologique, ce cas révèle également l’intérêt de distinguer trois échelles d’analyse pour une compréhension approfondie de l’argumentation en groupe : celle du dialogue, correspondant à toute la discussion portant sur une question donnée ; celle de la séquence, englobant toutes les parties du dialogue portant sur un des sujets abordés au cours de cette discussion ; et celle de la sous-séquence, correspondant aux parties d’une séquence qui peuvent localement relever d’un type de discours autre que la séquence globale, afin de servir des fonctions interactionnelles (ouverture, transition, clôture). Ainsi, ce troisième dialogue se révèle triplement hybride : 1) il est principalement composé de deux séquences discursives, l’une d’exploration, et l’autre de dispute, portant pour des sujets différents ; 2) certaines sous-séquences présentent localement des caractéristiques d’un type de discours qui diffère de la séquence thématique globale à laquelle elles appartiennent, ce qui s’explique par le fait qu’elles jouent alors un rôle spécifique ; 3) il présente une sous-séquence elle-même de nature hybride, interprétée comme une transition entre les deux séquences thématique globales.
Figure 6. Séquence thématique de discours d’exploration à propos de l’opposition entre les options A et F.

Figure 7. Séquence thématique de discours de dispute entre Laurent et Jérémie à propos des raisons de choisir l’option A.

3.1.6 Une grille d’Analyse du Discours de Groupe Multi-niveaux (ADiGM)
65Ces trois études de cas montrent que les 5 indicateurs définis plus haut sont opérants pour spécifier la nature de chacun des types de discours de groupe, qu’il s’agisse d’exploration, d’accumulation d’idées, ou de dispute. Ils permettent non seulement de caractériser des dialogues typiques relevant sans équivoque de l’un de ces types de discours, mais aussi des séquences ou sous-séquences de dialogues hybrides, aidant ainsi à mieux saisir ce qui s’y joue au plan interactionnel comme cognitif. Cela n’est possible qu’à condition de considérer le raisonnement comme un phénomène fondé sur l’interaction de trois niveaux sociaux : la contribution individuelle, le dialogue en groupe, et le débat en classe entière. Ces résultats me conduisent à proposer une grille pour l’Analyse du Discours de Groupe Multi-niveaux (ADiGM), soit une boîte à outils conceptuels et méthodologiques permettant, au-delà du seul cadre de cette étude, d’appréhender finement les dynamiques de raisonnement collectif en petits groupes d’élèves. L’enjeu est de fournir des pistes de réflexion pour comprendre pourquoi un groupe tend à s’engager dans un certain type de discours, à un moment donné, dans un contexte donné.
66Avant toutes choses, la prévalence de dialogues hybrides sur les dialogues typiques (43/76 soit 56,6 % contre 33/76, soit 43,4 % cf. tableau 13) montre qu’il est loin d’être aisé, pour les élèves, de former un véritable groupe s’engageant collectivement dans un type de discours. Même lorsque les élèves parviennent à faire groupe et à conserver, toute la durée d’un dialogue, un même type de discours de groupe, ils ne s’orientent pas nécessairement vers celui qui a la plus haute valeur éducative, à savoir le discours d’exploration. La confrontation des deux premiers dialogues, concernant le même groupe d’élèves, montre que l’engagement dans un type de discours ne repose pas uniquement sur une question de capacité cognitive mais relève également de la perception d’un contexte social comme appelant à tel ou tel type de discours. L’identification d’une sous-séquence de discours de groupe hybride, jouant le rôle de transition de la dispute vers l’exploration, dans le troisième cas, montre, de plus, que l’engagement collectif dans un type de discours peut prendre du temps, et nécessite un travail discursif et interactionnel pour que les membres du groupe alignent leur comportement individuel sur une façon de travailler ensemble. De tels résultats amènent à deux préoccupations méthodologiques : démultiplier les échelles d’analyse du discours de groupe, et considérer les groupes, et la qualité de leur discours, non comme des entités fixes, mais comme des constructions dynamiques résultant d’un ajustement actif incessant entre les conduites communicatives des membres qui les composent.
Démultiplier les échelles d’analyse
67La problématique de la démultiplication des échelles d’analyse est de plus en plus présente dans les recherches sur l’éducation dialogique. Ainsi, Hennessy et ses collègues distinguent, dans leur approche du dialogue éducatif, la « situation communicative », « l’événement communicatif », et « l’acte communicatif », même si les codes qu’ils ont développés ne sont systématiquement appliqués qu’au niveau des actes communicatifs (Hennessy et coll., 2016, p. 3-4). Comme mentionné précédemment, je préfère employer les catégories de « dialogue », « séquence » et « sous-séquence » car ils me paraissent à la fois plus transparents, plus proches du langage commun, et mieux rendre compte de la structure du discours et des relations hiérarchiques existant, par exemple, entre les séquences et les sous-séquences.
68La catégorie de « dialogue » telle que je l’emploie ici correspond à une unité temporelle intermédiaire entre ce que ces auteurs appellent « situation communicative » (qui correspond à toute une activité pédagogique, et reviendrait ici au YouTalk dans son ensemble) et « événement communicatif ». Un dialogue doit être entendu, dans le cadre de l’ADiGM, comme une interaction entre élèves, commençant au signal d’une consigne les invitant explicitement à une tâche de groupe impliquant de la discussion, et s’achevant par l’arrêt de cette tâche et le passage à une autre tâche, signifié par une personne garante du cadre didactique (ici l’animatrice).
69Le terme de « séquence » correspond à une unité thématique au sein d’un dialogue. Tout un dialogue peut consister en une seule séquence thématique, comme dans les dialogues typiques, ou en plusieurs séquences de différents types de discours de groupe, comme dans les dialogues hybrides. Même s’il s’agit d’une autre échelle analytique, la séquence, comme l’« événement communicatif », est définie par son unité thématique (topicality).
70Les « sous-séquences » sont des parties de séquences qui remplissent des fonctions interactionnelles spécifiques, et, par là, peuvent présenter des caractéristiques qui diffèrent de la séquence globale à laquelle elles appartiennent. Les sous-séquences, comme les « actes communicatifs », sont définies par leur rôle interactionnel, mais elles correspondent à des unités plus larges, comprenant généralement plusieurs tours de parole, alors que ces derniers ne consistent qu’en un tour ou une partie de tour.
Relation entre comportement communicatif individuel et discours de groupe
71Le discours de groupe est sculpté par les attitudes communicatives des individus qui le composent, attitudes qu’il participe réciproquement à sculpter. J’appelle le processus qui met en relation ces entités l’alignement des positions individuelles. L’hypothèse interprétative sous-jacente de cet outil conceptuel correspond à l’idée que le problème de la préservation de la face des individus structure fortement leur perception de telle ou telle attitude communicative comme pertinente, et donc leur alignement sur un certain type de discours de groupe.
72Dans le contexte des petits groupes, les élèves doivent choisir le système de politesse approprié entre deux options distinctes : la politesse correspondant à la conversation ordinaire entre pairs, ou celle correspondant à une situation argumentative telle que prévue par la tâche. Selon qu’ils perçoivent leur activité comme relevant de l’un ou l’autre de ces systèmes de politesse, ils vont mettre en place des façons spécifiques de préserver leur face, correspondant à une position identitaire5, qui détermine leur attitude communicative, et par conséquent le type de discours dans lequel le groupe s’engage. Lorsque tous les membres du groupe sont alignés sur la même position identitaire, démontrant l’attitude communicative associée, ils parviennent à s’engager dans un type de discours collectif. Le tableau 16 présente la correspondance entre une position identitaire particulière, l’attitude communicative correspondante, et le type de discours de groupe associé.
73Dans l’accumulation d’idées, comme dans le second cas étudié, la préservation de la face est assurée par une attitude communicative consistant à éviter d’exprimer le désaccord, ce qui correspond à une position identitaire consensuelle, classique dans la conversation ordinaire. À l’inverse, dans la dispute, chaque élève attache fortement sa face à ses propres idées et à leur victoire sur celles des autres, ce qui correspond à une position identitaire compétitive. Ce qui rend l’exploration si spéciale, c’est que le problème de la préservation de la face est transféré au niveau du groupe, chacun attachant sa face à l’avancement cognitif collectif. Comme dans le premier cas étudié, les critiques et remises en cause individuelles n’apparaissent que dans la mesure où elles permettent de construire des arguments plus forts, considérés comme étant la propriété du groupe, et sources de fierté pour chacun de ses membres. Lorsque le besoin de reconnaissance sociale est ainsi satisfait, chacun est sur une position identitaire critique constructive. Le souci de sa propre face étant dévolu au groupe, chacun peut se concentrer sur autre chose, à savoir sur la dimension cognitive de l’interaction. Les émotions associées à cette question de la préservation de la face jouent en effet un rôle crucial de médiation de cet alignement interactionnel sur des pratiques sociocognitives de groupe plus ou moins constructives (Polo et coll. 2016b ; Polo et coll., 2017a, cf. 2.2).
Tableau 16. Position identitaire individuelle et système de préservation de la face associé à chaque type de discours de groupe.
| Discours de groupe | |||
| Accumulation d’idées | Exploration | Dispute | |
| Position identitaire | consensuelle | critique constructive | compétitive |
| Système de préservation de la face | préservation du consensus par non-thématisation du désaccord | focalisation sur la réussite du groupe | recherche de la victoire de ses propres idées sur celles des autres |
74Une telle hypothèse théorique aide à comprendre l’existence de sous-séquences pleinement hybrides, dans lesquelles les élèves manifestent individuellement différentes positions identitaires, l’absence d’alignement empêchant l’avènement d’un véritable discours de groupe typique. Par exemple, dans la sous-séquence de transition identifiée dans la troisième étude de cas, Jérémie, Julie et Laurent sont en train de s’aligner sur une position identitaire critique constructive, nécessaire à l’entrée dans une démarche d’exploration collective. Les élèves adaptent progressivement leur attitude communicative. Ils acceptent ainsi de considérer les propositions des autres (tours 18 et 23), mais ils ne sont pas encore prêts à soumettre leurs propres affirmations à l’examen collectif. Ainsi, Jérémie n’explique pas pourquoi il désapprouve le capitalisme ni le rapport entre cette affirmation et l’option A (l’accès à l’eau dépendra de la richesse) (tour 19). Laurent n’écoute pas la réfutation de son idée selon laquelle les ressources en eau diminuent, comme en témoigne sa contribution ultérieure au débat en classe entière. Julie est à peine en train de revenir dans la discussion et ne donne pas encore vraiment son point de vue. Même si les élèves ne sont alors pas prêts à voir leurs idées critiquées et remises en cause, ils se montrent déjà ouverts et volontaires pour considérer celles des autres, ce qui constitue un pas important pour progressivement aligner leur position identitaire sur une attitude critique constructive. Finalement, à partir du tour 29, les élèves explicitent davantage leur raisonnement, et acceptent de le soumettre à la critique des autres. Malgré le maintien d’un style rhétorique relativement confrontationnel, leur position identitaire s’attache avant tout à l’avancement cognitif collectif, même si cela suppose l’abandon ou la modification des idées individuelles initiales (ex : tours 32, 36, 98, 100).
Implications pour la conception d’activités de raisonnement collectif
75Cette compréhension des dynamiques sociocognitives qui traversent les groupes dans les tâches argumentatives peut permettre de mettre en place des activités pédagogiques favorisant leur entrée dans une véritable exploration cognitive d’un problème. Ainsi, il est essentiel que toute activité argumentative à visée éducative instaure un contexte social favorable au discours d’exploration, où son utilisation apparaisse pertinente : un lieu où toute idée peut être formulée, et où les options rivales sont examinées sans danger pour les faces des personnes qui les portent.
76Une première piste pour ce faire repose sur une optique d’« enseignement explicite ». À la manière des ground rules (règles fondamentales) mentionnées par Mercer et ses collègues, on peut imaginer que les personnes garantes du cadre didactique (ici les animatrices) réalisent un travail préliminaire, avant l’entrée dans l’activité, de mise en place de règles de fonctionnement collectif qui ménagent les faces des élèves et par là favorisent le discours d’exploration. Ces règles pourraient être régulièrement rappelées tout au long de l’exercice. Il s’agirait principalement d’encourager le partage d’information, la participation de tous les membres du groupe, une atmosphère respectueuse favorisant la remise en question individuelle, l’intérêt pour les idées des autres, et le souci d’évaluer les arguments et non les individus (Asterhan, 2013 ; Fernández et coll., 2002 ; Mercer & Sams, 2006 ; Wegerif et coll., 2004).
77Une autre façon de favoriser le discours d’exploration pourrait consister à contraindre la forme du débat en groupe par l’usage d’un « scénario » (script) spécifique obligeant au respect de ces règles. Par exemple, on pourrait fournir au groupe une procédure précise de débat impliquant la discussion successive des options A à F, chaque élève devant se prononcer à propos de chacune d’elles avant de passer à la suivante (Weinberger, Ertl, Fischer & Mandl, 2005). Cette « scénarisation » (scripting) n’est pas nécessairement chronologique : les membres du groupe peuvent se voir distribuer des tickets de parole pour favoriser la participation de tout le monde, ou seul le processus de décision peut être scénarisé.
78Il convient toutefois de rappeler qu’il est important que ces outils ne bannissent pas purement et simplement toute possibilité de discours de dispute ou d’accumulation d’idées, qui peuvent empiriquement jouer un rôle local important dans une séquence globalement exploratoire comme le montre le troisième cas étudié. De même, il est important de respecter le temps dont les membres d’un groupe peuvent avoir besoin pour aligner leur conduite communicative et la position identitaire qui la sous-tend vers le discours d’exploration, dans d’éventuelles séquences de transition hybrides. Ainsi, un retour négatif trop rapide sur une attitude non-optimale en début d’activité risquerait de déstabiliser les élèves et de bloquer le processus normal d’ouverture d’une séquence d’exploration.
Proposer à un groupe de discuter d’une controverse ne suffit pas à faire advenir un véritable raisonnement collectif. Dans le meilleur des cas, le groupe s’engage dans une exploration cognitive de la question, en développant un discours qui explicite, considère, et évalue toutes les pistes de raisonnement imaginées par ses membres, s’attachant à approfondir les plus prometteuses d’entre elles. Cependant, il arrive que la discussion tourne plutôt à l’accumulation d’idées ou à la dispute. Dans la première, seul le pan non-controversé de la question est abordé : le consensus apparaît comme le moyen pertinent de s’assurer que tout le monde garde la face. Cela ne laisse aucune place à l’esprit critique. Dans la dispute, au contraire, rien n’est fait pour ménager les autres : sans prendre la peine de considérer réellement les propositions alternatives, chaque personne se concentre sur une défense féroce de sa propre opinion. Sauver la face, c’est alors voir ses idées s’imposer contre celles des autres. Ainsi, l’entrée dans un discours d’exploration nécessite de régler autrement le problème de la reconnaissance sociale, en créant un climat sécurisant de telle sorte que tous les membres du groupe s’alignent sur une position identitaire critique constructive. La préservation de la face des personnes est alors dissociée des idées individuelles et attachée à l’avancement cognitif du groupe. Un tel alignement peut prendre du temps, ce qui explique l’existence de sous-séquences de discours de groupe hybrides, ne relevant d’aucun de ces trois archétypes. Enfin, les cas étudiés montrent que l’avènement au sein d’un groupe de tel ou tel type de discours n’est pas uniquement déterminé par un problème de capacité cognitive de ses membres mais également par un effet de contexte. Ainsi, les gens ne s’engageront dans un discours d’exploration que s’il apparaît à tous les membres du groupe comme le type de discussion pertinent pour la situation sociale dans laquelle ils se trouvent. Ces résultats sont à considérer à l’heure de concevoir et de mettre en œuvre des dispositifs de raisonnement collectif : 1) dès la présentation de la situation de communication, pour que l’attitude critique constructive soit rapidement identifiée comme la position identitaire pertinente à adopter ; 2) lors de l’énonciation des consignes, pour expliciter des règles de fonctionnement indispensables au discours d’exploration ; 3) éventuellement en amont, en allant jusqu’à intégrer à la structure même du dispositif des schèmes d’action obligatoires caractéristiques de l’argumentation de qualité (par ex. : prise de parole seulement possible avec une manifestation d’accord ou de désaccord, la mention d’une justification, etc.).
3.2 Fonctions sociales et cognitives des émotions dans l’interaction argumentative
79S’il peut être utile, dans certaines étapes d’analyse, de séparer, pour se focaliser principalement sur l’une ou l’autre, les dimensions affectives et sociales de l’argumentation à plusieurs, ces dernières entrent bien entendu en jeu conjointement dans les interactions étudiées. Telles que présentées précédemment, on voit déjà comment l’une « déborde » sur l’autre et réciproquement. En effet, le cadrage émotionnel du problème résulte d’une construction collective au fil des tours de parole, et structure la constitution de groupes ad hoc défendant des thèses rivales. Elle ne saurait donc être parfaitement indépendante des logiques relationnelles et sociales qui habitent les élèves. De même, la qualité du discours d’un groupe, et sa propension à l’exploration cognitive, est liée au développement et à l’affichage par ses membres d’une certaine position identitaire conditionnant les affects susceptibles d’émerger dans l’interaction. S’engager en tant que groupe dans un raisonnement de qualité suppose que chaque membre du groupe adopte une attitude critique constructive. Cela active un système de reconnaissance sociale dans lequel il n’y a pas de honte à formuler des idées encore peu structurées, ni à changer d’avis, ni d’agressivité dans le fait de critiquer les points de vue des autres, ni même de tristesse à ne pas réussir à convaincre les autres de nos propres intuitions initiales. À l’inverse, il doit promouvoir la satisfaction d’abandonner ses idées initiales pour d’autres, plus solides, construites collectivement, ce qui correspond à un enjeu de motivation intrinsèque. Je présente ici, après une rapide revue de littérature, un premier modèle pour décrire les liens qui existent entre ces différents aspects de l’argumentation collective, dans laquelle les émotions ont un rôle central de médiation de l’activité sociocognitive du groupe. L’opérationnalité de cet outil théorique est ensuite donnée à voir sur quelques extraits du corpus YouTalk.
3.2.1 Recherches sur les émotions dans l’argumentation
80Ces dernières décennies, les recherches sur l’apprentissage ont connu deux grands virages, qui ont également questionné le champ de la théorie de l’argumentation. Le premier grand tournant, social, consiste en l’extension du concept de cognition d’une perspective individuelle à une conception plus collective, voire socioculturelle, notamment avec l’émergence de la « cognition de groupe » (group cognition) (Stahl, 2006), et le paradigme de la pragma-dialectique dans la théorie de l’argumentation (Eemeren & Grootendorst, 2004). Le second tournant a permis l’intégration de la dimension affective de l’apprentissage à l’agenda des recherches en éducation, avec l’avènement d’une vision de la cognition réconciliant raison et émotion. Certains théoriciens de l’argumentation ont également pris ce virage, ou du moins affirmé qu’il était nécessaire d’inclure les émotions dans les modèles de l’argumentation (p. ex. Plantin, 2011).
Les émotions dans les approches empiriques de l’argumentation
81Historiquement, l’institutionnalisation des études d’argumentation comme champ de recherche, à la fin du xxe siècle, s’est accompagnée d’un regard normatif critique sur les émotions, surtout envisagées selon leur potentiel fallacieux (p. ex. Hamblin, 1970 ; Walton, 1992). C’est principalement dans l’approche empirique récente, qui réhabilite certaines perspectives de la rhétorique antique, que l’on trouve un intérêt pour les émotions en tant que ressources argumentatives (par ex. Micheli, 2010 ; Plantin 2011, 2015 ; Hekmat, Micheli, Rabatel, 2013). L’objectif descriptif alors poursuivi consiste à chercher à comprendre le fonctionnement des émotions dans les discours argumentatifs authentiques (Plantin, 2011, 2015), qu’il s’agisse des émotions attribuées aux personnes ou des tonalités émotionnelles conférées aux objets de discours via la schématisation émotionnelle du problème (Polo et coll., 2016 ; Polo et coll., 2013b, 2017a, 2017b, cf. 2.4.1).
Les émotions dans la recherche sur l’apprentissage collaboratif
82Dans le champ des recherches sur l’apprentissage collaboratif, il est généralement admis que les émotions jouent un rôle important dans les processus sociocognitifs permettant l’apprentissage. Cette littérature reconnaît principalement deux impacts des émotions liées à l’argumentation sur l’apprentissage collaboratif. D’un côté, elles sont abordées pour leur impact positif générant du conflit sociocognitif (Roschelle & Teasley, 1995 ; Doise & Mugny, 1981). Ces effets bénéfiques ont été étudiés pour le changement conceptuel ou pratique, l’approfondissement de l’espace de débat, ou l’acquisition de connaissances (par ex. Andriessen, Pardijs, Baker, 2013 ; Sins & Karlgren, 2013). À l’inverse, certaines études insistent plutôt sur les effets néfastes de certaines émotions émergeant dans l’argumentation pour la réussite du groupe. L’explicitation du désaccord nécessaire au conflit sociocognitif, constituant un acte non préféré dans la conversation (Pomerantz, 1984), est source de tensions qui peuvent être difficiles à gérer pour le groupe. Dans ce contexte, les élèves peuvent être amenés à élaborer des stratégies de détente (relaxation) qui ne favorisent pas l’apprentissage (p. ex. Andriessen, Pardijs, Baker, 2013).
83Ces résultats ambivalents concernant l’impact des émotions liées à l’argumentation ont amené scientifiques et pédagogues à s’intéresser aux questions de la prise de conscience des émotions en temps réel et de leur régulation (champs de l’emotion awareness et de l’emotion regulation) (par ex. Järvenoja & Järvelä, 2013). Les émotions dont il est ici question sont les ressentis des personnes en situation d’apprentissage. Néanmoins, la plupart des études reposent principalement sur des indices discursifs. Deux grandes oppositions structurent l’étude des émotions dans l’apprentissage collaboratif : la focalisation sur les ressentis individuels (honte, motivation, etc.) vs sur les évènements émotionnels survenant à l’échelle du groupe (confiance, sentiment d’efficacité, etc.) ; et la distinction entre des constructions émotionnelles de long terme (climat de collaboration et histoire du groupe) ou plus ponctuelles (émotion suscitée par une tâche ou sous-tâche spécifique).
84Le tableau 17 reprend les principales caractéristiques de ces deux littératures concernant les émotions associées à l’activité argumentative.
Tableau 17. Les émotions dans la recherche en études d’argumentation et dans le champ de l’apprentissage collaboratif : points de repère.
| Études d’argumentation | Apprentissage collaboratif | |||
| Focalisation | Stratégies fallacieuses vs ressources argumentatives | Effets sur le raisonnement | ||
| Niveaux individuel et du groupe | ||||
| Méthode | Analyse de discours | Principalement analyse du discours | ||
| Objet | Émotions exprimées | Émotions ressenties | ||
| Ressentis des personnes | Tonalité des objets de discours | Construits de long terme | Variations locales | |
3.2.2 Le rôle des émotions dans le raisonnement collectif : un modèle
85La figure 8 présente un modèle qui articule ces inspirations théoriques afin de proposer une vision d’ensemble du rôle des émotions dans le raisonnement à plusieurs. Leurs fonctions sociales (en noir) sont distinguées de leurs fonctions cognitives (en blanc), bien que les deux types de mécanismes opèrent bien entendu conjointement au cours d’une même activité sociocognitive. Une interaction ne commence jamais totalement de zéro. Chacun, chacune arrive avec son propre état émotionnel interne, qui inclut d’ailleurs des ressentis préexistants à propos des objets en discussion, et des personnes impliquées dans la tâche. Au plan cognitif, la formulation initiale de la question en jeu constitue également un cadrage a priori de l’activité, qui ne peut pas être émotionnellement neutre. Lorsque l’interaction démarre, certains aspects de ces entités préexistantes sont sélectionnés, et se voient conférer une forme langagière afin d’être partagés entre les participants. Alors, deux phénomènes concomitants ont lieu, l’un social, l’autre cognitif, qui donnent lieu à deux formes de paroles émotionnées : l’expression des ressentis des personnes présentes et le cadrage émotionnel des objets de discours. Ces deux types d’entités émotionnelles évoluent sans cesse au cours du débat, en temps réel, chaque participant ajustant sa conduite communicative aux émotions exprimées par les autres et précisant sa vision du problème via une certaine schématisation émotionnelle. Ces deux phénomènes renvoient respectivement aux fonctions sociales et cognitives des émotions dans l’argumentation en groupe.
Figure 8. Les fonctions des entités émotionnelles dans l’activité sociocognitive de raisonnement collectif.

Entités émotionnelles au niveau de l’individu
86Au plan social, le système de préservation de la face et de reconnaissance sociale adopté est incarné dans la tenue et le maintien d’une position identitaire donnée, qui contraint les possibilités d’expression émotionnelle. Les élèves manifestent et interprètent leurs ressentis et ceux des autres différemment selon qu’ils endossent une position consensuelle, compétitive, ou critique constructive.
87Au plan cognitif, chacun, chacune définit et catégorise le problème au cours de la discussion en insistant sur certains aspects plutôt que sur d’autres, selon un processus de schématisation qui a une dimension émotionnelle. Ainsi, les objets discutés, lorsqu’ils émergent dans le discours, se voient conférer une tonalité émotionnelle qui est argumentativement orientée vers la défense d’une thèse (Polo et coll., 2013b, 2017a, cf. 2.4). Dans le corpus étudié, cette thèse est l’une des options de réponse en compétition dans le débat (A, B, C, D, E ou F). Par souci de simplification, et pour mettre en évidence la rivalité qui existe entre ces choix, seules deux possibilités apparaissent dans le modèle : C et –C.
Alignements sociocognitifs et résultantes au niveau du groupe
88Dans une activité argumentative à plusieurs, chaque personne ajuste sa position émotionnelle individuelle (position identitaire au plan social, schématisation émotionnelle du problème au plan cognitif) à travers des processus d’alignement ou de désalignement. L’alignement interactionnel permet aux participants de s’engager, en tant que groupe, dans un type de discours spécifique : dispute, accumulation d’idées ou exploration. Lorsque tous les membres du groupe sont alignés sur une position identitaire consensuelle, le groupe accumule les idées ; lorsqu’ils le sont sur une position critique constructive, alors il explore véritablement la question, et lorsqu’ils se rejoignent sur une position compétitive, alors le groupe fait face à une dispute.
89Il y a alignement argumentatif quand les personnes défendant la même thèse développent des positions émotionnelles similaires à propos de la question débattue, la schématisent de façon similaire. Une position émotionnelle associée à la défense de l’option C émerge, pe(C). Son pendant, pour les personnes défendant l’option rivale –C, est la position émotionnelle pe(— C). Le collectif ici en jeu n’est pas nécessairement le groupe physiquement réuni autour de la même table, mais une entité ad hoc basée sur une affinité intellectuelle, qui peut impliquer des élèves de différents groupe-tables qui partagent la même opinion. Des « camps » se forment dans la classe, qui opposent les élèves aux thèses argumentatives et positions émotionnelles rivales. Chaque contribution d’un partisan ou d’une partisane de C (ou –C) oriente argumentativement l’interaction vers cette thèse en provoquant un mouvement émotionnel phasique vers pe(C) (ou pe(— C)).
Ce qui ressort du débat au niveau de la classe
90Finalement, ces mouvements phasiques au fil des tours de parole se conjuguent pour donner une tonalité émotionnelle de fond au débat, ou cadrage thymique, qui peut différer du cadrage émotionnel initialement suggéré par l’activité, au plan cognitif. Au plan social, le type de discours de groupe qui prévaut a un impact sur la qualité des arguments construits, sur leur degré de complexité et de dialogisme. Lorsque le groupe s’engage dans un discours d’exploration, les élèves renforcent et complexifient leur raisonnement en intégrant les contre-arguments des autres.
3.2.3 Relations entre les fonctions sociales et cognitives des émotions en groupe
91Si les émotions manifestées dans le travail argumentatif à plusieurs jouent par les mécanismes expliqués ci-dessus des fonctions sociales et cognitives, ces deux dimensions ne sont pas parfaitement indépendantes l’une de l’autre. Il est important que le modèle du fonctionnement des émotions dans un groupe astreint à une tâche argumentative puisse rendre compte des dynamiques liées aux relations entre ces fonctions sociales et cognitives. La façon la plus aisée de mettre en évidence cette problématique et de générer quelques hypothèses de travail est de revenir aux données authentiques. Voici donc deux cas d’étude qui suggèrent l’existence d’une relation entre la tonalité thymique du débat (plan cognitif) et la nature du discours de groupe développé (plan social).
Étude de cas : accumulation d’idées et cadrage émotionnel peu intense
92Le dialogue entre Louise, Paméla, Sabrina et Kelly discutant de la QO1, présenté plus haut comme emblématique du discours d’accumulation d’idées (cf. 3.1.4), est marqué, en termes de cadrage émotionnel thymique, par une intensité très basse. Plus tard, lorsque ces élèves parlent de la QO3, et entrent dans un discours d’exploration, l’intensité thymique de leurs échanges est bien plus élevée. Cette comparaison donne à penser qu’il faut une intensité émotionnelle minimale de fond pour que les personnes sortent de la simple conversation ordinaire centrée sur l’entretien des relations sociales, et s’engagent dans une interaction verbale réellement focalisée sur des objets cognitifs, d’autant plus si ceux-ci sont controversés.
93Ainsi, la QO1 est traitée par les quatre filles d’une façon très scolaire, avec un investissement personnel limité. Elles ignorent toute dimension potentiellement polémique de la question, et font appel à la doxa commune, bien connue de toutes, d’éducation environnementale, en listant les « bonnes conduites » à tenir, quitte à s’éloigner d’ailleurs de la thématique de l’eau potable. Les élèves montrent alors des signes francs de désinvestissement : elles font de longues pauses, regardent leur montre, s’étirent ou bâillent (cf. 3.1.4, tours 14, 19, 30, 33-36, 40).
94Au plan cognitif, les élèves élaborent un cadrage émotionnel de la QO1 très peu intense, ce qui est notamment bien visible à travers le paramètre de la distance aux personnes concernées. Ainsi, les filles présentent le problème de l’eau potable, tout au long de ce dialogue, comme relativement éloigné d’elles. Elles ne s’impliquent pas directement dans la discussion, et utilisent principalement la troisième personne pour parler des « gens » (people) susceptibles de gâcher de l’eau (cf. 3.1.4, tours 5, 7, 9, 14, 19, 22, 25). La seconde personne « tu/vous » (you), n’est employée que deux fois, dans une acception généralisante (cf. 3.1.4, tours 19 et 26). Le pronom « we », plus impliquant, n’apparaît que lors de la participation des membres du groupe à la discussion en classe entière qui suit ce dialogue, également dans un sens général. Enfin, la troisième personne du pluriel, « ils/elles » (they) ne concerne, dans leur discours, que les membres d’une entité collective qui gaspille l’eau, qui devraient s’efforcer de limiter un tel gâchis. Finalement, lorsqu’il s’agit de la QO1, dialogue caractéristique de l’accumulation d’idées, ces élèves ne se présentent jamais elles-mêmes comme potentielles victimes du manque d’eau potable.
95Inversement, lorsque ces élèves abordent la QO3, via un véritable discours d’exploration, elles construisent dans leur dialogue une distance émotionnelle bien plus réduite au problème, produisant ainsi un cadrage thymique plus intense, qui « réchauffe » le sujet. Le problème de déterminer le prix de l’eau potable est présenté comme une question qui les concerne directement, comme tout un chacun (cf. 3.1.3, « all people », tour 14 ; « everyone », tour 18). Pour leurs formulations générales, elles préfèrent alors la deuxième personne, plus impliquante, à la troisième (cf. 3.1.3, tours 1 et 8). Une part importante du débat porte sur le fait de savoir si l’accès à l’eau devrait être inconditionnel, notamment dans la perspective de ne pas exclure les pauvres. À ce stade, Louise est la seule à conserver l’usage de la troisième personne, un positionnement émotionnel qui est cohérent avec son opposition à la proposition selon laquelle le prix de l’eau devrait dépendre du revenu des familles. Ce mouvement de distanciation phasique reflète ici clairement la visée argumentative de son propos. Au contraire, Sabrina s’en tient au tour 8 à l’usage de la seconde personne : « tu as/on a besoin d’eau » (you need water). Ce faisant, elle propose un cadrage de l’accessibilité financière de l’eau potable non pas comme le problème de quelques personnes distantes des participantes à la discussion, mais comme un souci global qui les concerne tout le monde, y compris elles-mêmes. La phrase de Sabrina tend également à « réchauffer » le débat par la référence à l’idée de nécessité. Elle schématise la question comme ne relevant pas seulement d’un dilemme moral ou d’un principe écologique, mais bien comme un problème concret de survie matérielle, ce qui tire sa tonalité émotionnelle vers le pôle « mort » sur l’axe de la valence. De même, Paméla, au tour 9, s’alignant avec la remontée phasique de l’intensité émotionnelle produite par Sabrina, présente le risque de manquer d’eau dans une formule radicale, comme l’absence totale d’eau (not get water).
96On peut interpréter une telle comparaison entre les dialogues réalisés par ce groupe d’élèves pour la QO1 et pour la QO3 de plusieurs façons. Il serait tentant de conclure que la distance émotionnelle au problème, relevant d’une construction discursive au plan cognitif, ne fait que refléter le degré d’investissement émotionnel des élèves dans la discussion. Cependant, ces données ne nous permettent pas d’avoir accès à l’état émotionnel interne avéré des élèves. Elles ne nous fournissent qu’une image de cet état, celle qu’elles manifestent dans leur discours et comportement non-verbal. Mon hypothèse est plutôt que la schématisation émotionnelle du problème contribue à l’orientation argumentative du débat, produisant des effets de contraintes sur les enchaînements possibles dans l’interaction, notamment en termes d’expression de l’investissement ou du désinvestissement vis-à-vis du problème. Il est difficile de se mettre à bâiller face à quelqu’un qui évoque une question de vie ou de mort, peu importe à quel point on se sent effectivement sincèrement concerné par le sujet abordé.
Étude de cas : dispute et intensité émotionnelle élevée
97Un autre exemple de relation entre les fonctions sociales et cognitives des émotions en groupe de travail sur une tâche argumentative est fourni par un cas emblématique de dispute issu du corpus français. Ici, il semble, à l’inverse, que ce soit une tonalité thymique trop élevée qui rende difficile pour les élèves d’explorer cognitivement des objets de discours trop « brûlants ». Cela les amènerait à déplacer la tension cognitive au plan social, et à ne traiter que cet aspect du conflit sociocognitif. Klara, Samira, Isabelle et Asa commencent à se disputer dès la QO2, et poursuivent dans un discours de dispute lorsqu’elles abordent la QO3. Elles parviennent finalement à adoucir le conflit et organisent une désescalade sur toute la fin de l’activité, ce qui leur permet de ne plus être dans la dispute typique lors du dialogue en groupe final sur la question principale. Seulement, cette désescalade passe principalement par une stratégie de désinvestissement : elles résolvent leur conflit sociocognitif uniquement au plan social, sans chercher de pistes de conciliation au plan cognitif. Ce constat corrobore l’idée admise dans le champ de l’apprentissage collaboratif selon laquelle une collaboration efficace en groupe nécessite une alternance optimale entre des phases de tension et de détente. Ici, la tension thymique semble telle qu’elle ne permet pas suffisamment de détente pour que le groupe s’engage dans une exploration cognitive du problème. Le problème est plutôt résolu par un évitement de la question qui fâche, et un désinvestissement de la tâche, stratégie même momentanément explicitée, thématisée au niveau méta-discursif.
98Voyons la discussion de ce groupe d’élèves à propos de la QO2, dont l’intitulé est reproduit ci-dessous.
Afin d’économiser les ressources en eau potable, quel effort serais-tu prêt(e) à réaliser en premier ?
a) prendre moins de douches et de bains ;
b) changer moins souvent de téléphone portable ou d’ordinateur ;
c) manger moins de viande ;
d) utiliser des toilettes sèches
e) faire tout cela, et même d’autres efforts ! ;
f) ne faire aucun de ces efforts.
99Voici la retranscription de leurs échanges.









100On retrouve ici les caractéristiques du discours de dispute : des répétitions plutôt que des justifications (indicateur 1 négatif), comme aux tours 8-10 et 15-18 par exemple, un alignement thématique limité (indicateur 2 intermédiaire), un sens critique très fort mais non constructif (indicateur 3), et aucune recherche d’assentiment collectif dans les prises de décision (indicateur 4 négatif). Les élèves se contentent de répéter propositions et contre-propositions, sans expliciter les raisons qui les poussent à choisir ou rejeter une option, ce qui est indispensable pour avoir une discussion constructive. Quand il faut prendre une décision finale, Samira décide individuellement de mettre la lettre F sur le pupitre, au tour 26, en signifiant aux autres qu’elle se fiche de leur avis : « bon j’ai mis F hein démerdez-vous\ ». De même, Klara, qui est d’accord avec Samira, montre ouvertement son désintérêt pour ce que les deux autres filles pensent, sa décision étant déjà prise (tour 33). Bien plus tard, lorsque l’animatrice signale que c’est le moment de lever les cartes représentant les options choisies, Samira initie une stratégie de désescalade par un désinvestissement de la tâche, puisqu’elle lève la lettre choisie par Isabelle et Asa, correspondant à l’option rivale de la sienne, juste pour se débarrasser du problème (tour 165). Finalement, ce moment décisif ne passe toujours pas par la recherche d’un accord collectif, mais donne lieu à des gestes conflictuels : arracher une carte des mains, obliger l’autre à baisser la main (tours 170-172).
101Enfin, le cinquième et dernier indicateur est également négatif. Lors de la discussion en classe entière qui suit ce dialogue, les élèves de ce groupe ne prennent la parole qu’à deux reprises pour mentionner ce qui a été dit en petit groupe, toujours en ne reprenant que leurs propres idées initiales. Les autres élèves du groupe critiquent simultanément ce qui est dit, à voix basse, pour marquer leur désaccord, et déstabiliser la personne qui parle. Lorsque Samira s’adresse à la classe, Asa lui chuchote :
| ASA | °tu mets pas ma bouche dedans° |
102Ce cas typique de dispute est corrélé, autant pour la QO2 que pour la QO3, avec une tonalité thymique très intense (Polo et coll., 2016). Le tableau 18 synthétise les données, pour ce dialogue, de deux paramètres cadrant l’intensité émotionnelle : les personnes concernées et les agents responsables. Aucun énoncé dans ce temps de dialogue en groupe portant spécifiquement sur la distance spatio-temporelle n’a été relevé.
Tableau 18. Éléments de construction de la distance émotionnelle dans la discussion en groupe sur QO2.
| Tonalité émotionnelle : distance aux personnes concernées et responsables dans le dialogue en groupe sur QO2 | |
| Personnes concernées | ISA c’est qui s’rait moins pollué/ <((se désignant)) c’est nous> |
| Agents responsables de l’évolution de la situation | KLA nan jamais moi\ |
| SAM <((à KLA)) arrêtes de faire aucun effort> | |
| KLA moi j’fais pas l’C | |
| KLA moi j’fais aucun des efforts hein\ c’est pas une personne qui va tout changer hein\> | |
| ISA moi c’est la E\ y’a plusieurs personnes qui changent/ ça va changer\ | |
| KLA moi j’en f’rais pas partie\ | |
| SAM si une personne | |
| KLA c’est pas deux personnes qui vont tout changer quoi\ | |
| ISA plusieurs personnes ça va changer\ | |
| SAM des gens ils sont feignants\ | |
| KLA moi j’le f’rai pas\ | |
| ASA les gens | |
| SAM ils continuent à faire des véhicules et ils en achètent | |
| ASA on s’appelle pas tous samira et et klara hein\ | |
| ISA qui commencent à l’faire | |
| SAM j’s’rais pas capable | |
| KLA j’pourrais pas ne pas les changer | |
| ASA on va prendre moins d’douches | |
| ISA si tu fais ces efforts-là | |
| ASA le monde il est entouré d’vous (…) mademoiselle klara et mademoiselle samira | |
| KLA moi j’f’rai aucun effort\ | |
| ISA si on les arrêtait (…) si on les écoutait | |
| SAM mais ils arrêtent pas | |
| SAM personne n’arrête | |
| KLA c’est pas nous qui changerions l’monde | |
| ISA faut qu’t’essaies | |
| KLA personne fait des efforts | |
| ISA qui commencent à arrêter | |
| ISA si on arrête | |
| SAM si on f’sait | |
103Cependant, les élèves poursuivent largement leur discussion en parallèle du débat en classe entière qui suit ce temps de dialogue. Le tableau 19 répertorie tous les éléments de ce dialogue en aparté qui participent aussi de la construction de la tonalité thymique, notamment sur le plan de l’intensité émotionnelle. On voit alors de grandes caractéristiques émerger clairement aussi bien pour les personnes concernées ou responsables que pour la distance spatio-temporelle au problème de l’accès à l’eau.
Tableau 19. Distance émotionnelle construite lors de la discussion en aparté sur QO2.
| Tonalité émotionnelle : distance construite en aparté du débat de classe sur la Q02 | ||
| Énoncé | Principales caractéristiques | |
| KLA | ça va pas changer qu’y ait deux ou trois personnes | futur proche, responsabilité des autres |
| SAM | y’aurait moins que la moitié | responsabilité des autres |
| ISA | trois millions d’personnes ça va changer | futur proche, responsabilité des autres |
| KLA | y’en aura mille alors | futur, responsabilité des autres |
| KLA | si on est trois millions ça changera | futur, propre responsabilité |
| ASA | nous chronométrer dans la douche\ | première personne à la fois victime et responsable |
| ISA | si y’a plusieurs millions d’personnes | responsabilité des autres |
| ISA | s’ils le f’raient | responsabilité des autres |
| SAM | c’est la nouvelle génération on est pourri gâté | présent, propre responsabilité |
| SAM | à c’t’époque | présent |
| KLA | va trouver la foi en les gens | responsabilité des autres |
| ISA | y’en a plein qui le font | présent, responsabilité des autres |
| SAM | on pense pas\ on pense à la vie\ | présent, propre responsabilité |
| KLA | moi mes besoins j’les f’rai | futur, propre responsabilité |
| SAM | ma douche j’y passe trente minutes j’la ferai | présent et futur, propre responsabilité |
| ASA | s’chronométrer dans la douche\ | personnes concernées : les autres |
| ASA | j’me réveille dix minutes tulutulu | personne concernée : moi |
| KLA | tu vas pas faire ça hein\ ça sert à quoi | 2e personne à la fois victime et responsable |
| SAM | y’a du savon tu sors quand même\ | 2e personne à la fois victime et responsable |
| SAM | mais à autrans euh nan j’sais plus quoi en russie ils étaient chronométrés deux minutes par douche\ | éloignement spatial et social |
| SAM | ils avaient moins d’cinq minutes\ | personnes concernées : les autres |
| SAM | en russie vous aviez moins d’cinq minutes | éloignement spatio-terrporel, 2e personne concernée |
| KLA | t’es habituée à faire un truc tu vas pas changer | responsabilité propre et de tout le monde |
| KLA | bah c’est la personne que t’es c’est la personne que t’es\ | 2e personne à la fois victime et responsable |
| KLA | tu vas pas arriver avec en pat d’eph au bahut\ | 2e personne à la fois victime et responsable |
| ISA | si les gens | responsabilité des autres |
| KLA | les pubs qu’ils font ça donne envie | responsabilité des autres |
| ASA | s’chronométrer dans la douche\ | personnes concernées : les autres |
| ISA | qu’est-ce que j’f’rais sans mes bains moi\ | personne concernée : moi |
| KLA | notre hygiène de vie | personne concernée : nous |
| ISA | on va prendre les conséquences de nos actes\ | futur proche, victimes et responsables : nous |
| KLA | moi j’vais pas changer pour les autres\ | concernés : les autres, responsable : moi |
| ASA | pour toi ta vie ta santé la santé de tes enfants\ | présent+ futur, victime & responsable : toi) |
| ISA | enfants p’tits-enfants | futur, personne concernée : toi (tes proches) |
| KLA | j’vais pas changer mes habitudes à m’faire chier à | première personne à la fois victime et responsable |
| SAM | on va pas mettre un chronomètre | première personne à la fois victime et responsable |
| KLA | faire chier mes parents | victime et responsable: moi (via mes proches) |
| KLA | au bout d’un moment j’le f’rais si y’en a vraiment b’soin\ | futur, propre responsabilité |
| SAM | t’es plein d’savon lit tit il faut qu’je sorte là ça a sonné\ | première personne à la fois victime et responsable |
| KLA | moi j’change pas mon mode de vie pour l’eau | première personne responsable, pas de victimes |
| ASA | les efforts c’est qu’les gens ils arrêtent de mentir\ | responsabilité des autres |
| ISA | t’arrêtes de laver ta voiture | responsabilité propre et de tous (2e personne) |
| SAÙ | arrêter d’laver sa voiture | responsabilité de tout le monde |
| KLA | moi j’le fais pas | propre responsabilité |
| SAM | (2ème personne) tu vas laver avec | futur proche, responsabilité propre et de tous |
| KLA | tant qu’t’es pas allée dans l’futur | futur |
104À première vue, il y a une contradiction entre la façon dont les élèves présentent les personnes concernées et leur cadrage spatio-temporel du problème. Au plan spatio-temporel, le problème est présenté comme éloigné d’elles : il touche Autrans, la Russie… De même, les élèves présentent la situation comme susceptible de devenir critique dans le futur, et non comme immédiatement préoccupante. Reste qu’on observe des variations phasiques sur cette distance temporelle : il s’agit parfois d’un futur très proche impliquant que les élèves puissent elles-mêmes pâtir des « conséquences de leurs actes » si elles gaspillent l’eau ; parfois d’un futur plus lointain susceptible de toucher les générations futures, leurs « petits-enfants ». Le présent est évoqué uniquement comme le moment où les actes provoquant le problème de la raréfaction de l’eau sont commis. À l’inverse, les élèves présentent, dans leur discours, les personnes concernées par le problème de l’accès à l’eau comme très proches. Elles utilisent fréquemment la première personne, au singulier ou au pluriel (je, j’, nous, on), et la deuxième personne, principalement au singulier (t’, toi, tu), avec une forme au pluriel (vous). Même lorsque la troisième personne est employée, elle est associée à une proximité émotionnelle. Deux occurrences de ils (lorsque Samira énonce « ils étaient chronométrés ; ils avaient moins de deux minutes ») correspondent en réalité au vous employé plus loin, pour se référer à certaines élèves du groupe qui sont allées en voyage scolaire en Russie. D’autres occurrences de la troisième personne concernent d’autres relations proches : les futurs enfants ou petits-enfants des élèves. Seules quelques occurrences utilisent la troisième personne (ils, autres) en se référant à des personnes distantes. Le problème, cependant, n’est pas présenté comme radicalement grave, susceptible de conduire à la mort. La plupart du temps, les gens concernés, principalement les élèves elles-mêmes et leur famille, sont caractérisés comme des consommateurs d’eau confrontés au problème du prix de l’eau et de la quantité nécessaire pour satisfaire leurs besoins et confort personnels.
105Le contraste ainsi décrit entre les deux paramètres de cadrage spatio-temporel et des personnes concernées montre que la distance au problème n’est pas uniquement et purement déterminée par des conditions matérielles objectives (comme les ressources en eau potable locales) mais résulte bien d’une construction discursive. Ici, les quatre élèves, même si elles ont conscience de ne pas appartenir à la population la plus menacée par le manque d’eau, réalisent un travail important pour prendre la question au sérieux, à la fois comme une préoccupation globale pour l’humanité et comme leur propre problème.
106Enfin, ces élèves schématisent également les agents responsables de l’évolution de la situation de l’accès à l’eau potable. Il en est largement question, avec une forte identification des élèves elles-mêmes comme agents potentiellement responsables d’améliorer la situation. Cette identification est opérée par l’usage extensif de la première personne, au singulier (je, j’, moi), ou au pluriel (on, nous). Elle est également élaborée via une utilisation importante de la deuxième personne du singulier, les élèves s’accusant mutuellement d’être responsables de la situation (avec même des interpellations directes utilisant les prénoms de Samira et Klara). Il est intéressant de noter qu’une telle alternance de la première et de la seconde personne du singulier constitue une marque discursive du conflit en français (Denis et coll., 2012), ce qui est ici cohérent avec l’analyse du dialogue comme relevant de la dispute. Les autres désignations des responsables de la situation passent par l’emploi de la troisième personne, et dénotent une variété de significations. Plusieurs occurrences de « il(s) » ou « elle(s) » font référence au groupe précurseur qui initierait un changement de pratiques permettant d’inverser la tendance et de préserver l’accès à l’eau. Il y a un débat parmi les élèves sur le nombre minimal de personnes nécessaires pour que ce groupe ait un impact réel, et sur le fait que cela vaille ou non la peine de s’impliquer personnellement dans cette cause. Lorsqu’il est question de ce dernier point, la troisième personne a parfois une valeur de première personne, dès lors que les élèves s’incluent dans ce groupe précurseur. L’énoncé d’Isabelle, lors d’un aparté à propos de la QO2, est emblématique de ce phénomène, employant un « on » inclusif à valeur de « nous » : « si on est trois millions ça changera ». Un autre groupe d’énoncés à la troisième personne renvoie à une entité générale qui n’implique pas explicitement les élèves, mais dont ils ne peuvent pas totalement se désolidariser : « les gens ». Cet agent global relativement indéterminé est présenté comme réfractaire au changement d’habitudes, égocentré et paresseux, et représentant la majorité des membres de la société. Plusieurs de ces occurrences s’incarnent en creux dans le terme « personne », une forme sémantiquement radicale qui inclut théoriquement aussi les élèves elles-mêmes. Un autre type d’emploi de la troisième personne se réfère aux gens considérés comme les plus responsables, les vrais coupables de la situation, cette culpabilité étant liée au fait qu’ils tirent avantage du fait que l’accès à l’eau soit devenu ou risque de devenir problématique. Les élèves ne s’incluent généralement pas dans ce groupe, principalement défini comme l’ensemble des industries qui tirent des bénéfices de la situation. Un énoncé à la troisième personne présente la spécificité de renvoyer à des personnes considérées à la fois comme victimes potentielles et agents responsables de la situation : les « parents » dont le mode de vie a conduit à cette situation, mode de vie qui risque cependant de se voir transformé pour faire évoluer la donne, notamment en devant nettoyer des toilettes sèches.
107En considérant l’ensemble de ces paramètres, il apparaît clairement que la tonalité émotionnelle thymique dans ce groupe discutant la QO2 est très intense. La proximité émotionnelle est construite par une double identification : avec les personnes concernées par le problème, et avec les responsables de la situation et/ou de son évolution. Un tel cadrage thymique favorise le recours à des auto et hétéro accusations, des dynamiques propices aux sentiments de culpabilité et d’offense. Or ces émotions jouent typiquement une fonction sociale dans l’entrée dans un discours de dispute.
108Par ailleurs, ces dialogues sont imprégnés de commentaires méta-discursifs sur l’activité dans laquelle les élèves sont engagées, présentée plutôt négativement, et avec des normes argumentatives associant tout débat au genre polémique.
109Alors qu’elles sont invitées par l’animatrice à lever la lettre de leur choix pour le vote de groupe à propos de la QO2, voici tous les énoncés qu’elles produisent à propos de ce qu’elles sont en train de faire :

110Ici, tant le lexique que les gestes font référence au champ sémantique du conflit et de la guerre, analogie explicitement mobilisée pour désigner l’interaction en cours. Lorsque l’animatrice annonce, plus tard, le débat en groupe sur la QO3, Samira exprime son anxiété face à un nouveau conflit potentiel :
| SAM | °on va s’taper là\° |
111Des commentaires méta-discursifs similaires apparaissent lors de la discussion sur la QO3 :
| SAM | bon maint’nant on fait pas d’merde hein\ (…) |
| ASA | ((entoure sa tête de ses mains simulant une grosse tête)) (…) |
| SAM | isa tu défends ta cause\ (…) |
| SAM | on est en train d’s’entretuer\ (…) |
| ISA | c’était d’la merde\ (…) |
| SAM | tout l’monde se dispute\ (…) |
| ASA | mais c’est bon arrêtez avec vot’ débat on va pas parler\ (…) |
| ISA | t’arrêtes de t’exciter toi un peu là/ |
112Une telle représentation de l’activité contribue à ce que l’opposition entre les convictions individuelles fortes évolue en conflit interpersonnel. Le fait d’argumenter est principalement envisagé sous l’angle de ses effets néfastes potentiels sur les relations entre les élèves. Par conséquent, l’activité se retrouve presque uniquement thématisée à travers ses conséquences sociales, et presque rien n’est dit, au niveau métadiscursif, concernant le problème de la conciliation ou de la co-élaboration des points de vue alternatifs sur le sujet que le groupe est censé aborder au plan cognitif. Finalement, c’est une stratégie de désinvestissement cognitif qui est mise en place par ces élèves, renforçant le groupe par la réactivation d’un rôle partagé de « mauvaise élève » qui semble leur être familier. Ce stigmate est explicitement mentionné comme caractéristique identitaire commune servant la (re)construction de l’unité du groupe. Ceci est particulièrement visible dans le discours d’auto-dévalorisation produit par les élèves pendant le débat en classe sur la QO2 :
| ISA | <((en regardant l’enseignante)) madame dupont> |
| KLA | eh elle va s’dire elle aura honte de notre classe\ |
| KLA | aussi ils ont pris la pire classe comme ça euh ils ont pris les pires gens d’la classe ‘fin\ |
Articuler le social et le cognitif à partir des émotions : théorisation
113Ces deux cas constituent des arguments pour faire l’hypothèse d’une relation entre l’intensité émotionnelle du cadrage thymique et la nature du discours de groupe. Je propose de préciser cette hypothèse au plan théorique en complétant le modèle des fonctions des émotions dans l’argumentation en groupe. La figure 9 est à comprendre comme un ajout réalisé sur un zoom de la partie basse de la figure 8, représentant les résultantes cognitives et sociales du fonctionnement des émotions lors d’une tâche collective d’argumentation. Elle symbolise les corrélations observées dans ces deux cas entre les configurations collectives structurées par les émotions aux plans social et cognitif, et leurs effets sur l’argumentation développée au cours du débat.
Figure 9. Relation entre discours de groupe et tonalité thymique : complexification du modèle des fonctions sociales et cognitives des émotions dans l’argumentation en groupe.

114Le type de discours de groupe et le cadrage thymique du débat seraient fortement liés de la façon suivante : une intensité émotionnelle trop faible ne permettrait pas un investissement suffisant pour véritablement explorer la question abordée, et serait associée à l’accumulation d’idées ; et une intensité émotionnelle trop forte, à l’inverse, déplacerait le problème de son cœur cognitif vers ses effets relationnels, en favorisant la dispute. Ces interprétations corroborent des études antérieures dans le champ de l’apprentissage collaboratif, d’une part sur la nécessité d’une tension minimale positive pour stimuler le travail de groupe (par ex. Sins & Karlgren, 2013), et d’autre part sur le fait que le sentiment d’offense est susceptible d’inhiber le raisonnement en groupe (Muntigl & Turnbull, 1998). Il convient de préciser que ces liens ne sont pas à envisager comme relevant d’une causalité unidirectionnelle, mais comme des boucles de rétroactions. Par exemple, des émotions spécifiques jouant une fonction sociale, comme le sentiment d’offense, peuvent affecter le cadrage émotionnel thymique en incitant les participants et les participantes à se sentir plus ou moins concernés par le problème abordé, ou responsables de son évolution. Réciproquement, la construction de la distance au problème, un élément constitutif clef de la fonction cognitive des émotions, est susceptible de produire des émotions plus ou moins intenses chez les élèves selon que ce problème leur apparaisse comme plus ou moins important. De plus, la relation entre les fonctions sociales et cognitives des émotions est représentée ici comme un continuum. En effet, beaucoup de dialogues authentiques ne sauraient être qualifiés comme relevant globalement d’un type de discours de groupe (cf. 3.1.2). Il est vraisemblable qu’ils présentent également des séquences différentes sur le plan de l’intensité du cadrage thymique du débat, voire des séquences hybrides de transition marquées par une évolution progressive de cette intensité. De ce fait, il n’y a aucune raison théorique pour exclure toute situation intermédiaire potentielle entre ces deux pôles (cadrage émotionnel très intense/très peu intense).
Articuler le social et le cognitif à partir des émotions : pistes concrètes
115Somme toute, cette hypothèse théorique pointe que les outils et stratégies pédagogiques visant à favoriser le discours d’exploration ne sauraient faire l’impasse sur le problème de l’optimisation du cadrage émotionnel de l’activité proposée. Un tel modèle a ainsi plusieurs implications concrètes pour l’ingénierie didactique.
116Premier point, il remet en cause une vision restrictive de la problématique de la régulation des émotions qui amène parfois les pédagogues à chercher à isoler des processus cognitifs « purs » d’émotions qui seraient néfastes pour le raisonnement. À mon sens, il est plus fructueux de chercher à rendre les personnes conscientes des fonctions sociales des émotions, et éventuellement de mettre à leur disposition des outils de régulation collective (par ex. Järvenoja & Järvelä, 2013). Les bienfaits de la prise de conscience des émotions (emotion awareness) sont moins évidents au plan cognitif. En effet, les élèves françaises en pleine dispute démontrent une très bonne conscience du « réchauffement » émotionnel de leur conflit cognitif, mais cela les amène à des stratégies de résolution purement sociales, fondées sur un désinvestissement cognitif. La façon la plus intéressante de prendre en compte les dimensions socioaffectives du processus de raisonnement est sans doute de construire une situation pédagogique initiale qui les prenne véritablement en charge, au même titre que sa dimension cognitive. En ingénierie pédagogique, comprendre les émotions cognitives qui soutiennent l’investissement des élèves dans des types de discours plus ou moins favorables au raisonnement collectif constitue un préliminaire à la conception de dispositifs permettant des interactions entre élèves de qualité. Cependant, cela ne passe pas nécessairement par le fait de compléter des environnements pédagogiques préexistants par quelques outils de conscientisation émotionnelle. Effectivement, un cadrage thymique optimal ne peut résulter que d’une nécessité cognitive amenée par la situation didactique elle-même. Il s’agit de choisir des sujets de discussion et une contextualisation des savoirs-cibles qui soutiennent le juste investissement émotionnel des personnes dans la tâche argumentative à réaliser en groupe. Les concepteurs doivent également prendre en compte ces aspects socioaffectifs dès la création du scénario (scripting) global de l’activité (Weinberger et coll., 2005).
S’il est si structurant dans les interactions, c’est que l’attachement à la face est d’ordre affectif. L’expression d’affects en lien avec la situation de communication, qu’elle soit verbale ou non verbale, plus ou moins explicite ou implicite, permet à chaque membre d’un groupe d’ajuster sa position identitaire avec celle des autres. Ici, les émotions servent des fonctions sociales : elles sont médiatrices de l’alignement interactionnel vers un certain type discours de groupe. Ces mécanismes peuvent être mis en parallèle avec les fonctions cognitives du recours aux affects pour cadrer émotionnellement une question et défendre une thèse argumentative. Là, les individus s’alignent argumentativement via des mouvements phasiques qui orientent le débat vers l’opinion qu’ils partagent. Utile pour décrypter le rôle des émotions dans l’argumentation en groupe, la distinction entre ces mécanismes sociaux et cognitifs doit néanmoins être nuancée en précisant que tonalité thymique et type de discours de groupe semblent avoir partie liée. Deux études de cas tendent effectivement à montrer que l’intensité émotionnelle est associée à la qualité du discours de groupe : trop faible, elle ne favorise pas un investissement cognitif suffisant et l’on s’en tient à l’accumulation d’idées ; trop élevée, on risque de tomber dans la dispute. Que nous apprend ce modèle (cf. fig. 9 et 10) pour la pratique éducative ? La question qu’il amène est la suivante : comment un cadrage thymique optimal pour le raisonnement collectif peut-il être défini et atteint au cours d’une interaction didactique ? Est-il possible de contraindre, ou de réorienter, en temps réel, le cadrage émotionnel d’un débat ? Au plan social, favoriser un enseignement explicite des règles de politesse en jeu dans la tâche argumentative proposée peut sans doute aider les élèves à entrer dans une véritable exploration cognitive du problème. On peut également jouer sur les émotions sociales en ayant recours à un jeu de rôle, ou en utilisant une méthode spécifique de formation des groupes de travail (éviter ou favoriser les relations affinitaires préexistantes, combiner ou non les genres, les niveaux scolaires, etc.). Reste qu’il est plus délicat d’imaginer des stratégies didactiques influençant directement, au plan cognitif, la schématisation émotionnelle. En effet, cette dernière dépend également de l’histoire que le groupe et ses membres ont avec le sujet, et notamment de l’interdiscours auquel ils ont été confrontés à son propos (Amossy, 2006, p. 94-99). Les échos médiatiques ou les discours de leaders d’opinion sur la thématique abordée structurent nécessairement la représentation et les sentiments que les personnes nourrissent sur la question avant le début de la situation argumentative. Sur ce point, les approches didactiques des questions socialement vives incluant une phase d’analyse des discours médiatiques sont particulièrement intéressantes (par ex. Jimenez-Aleixandre, 2006).
3.3 La personne mise en cause
117Cette hypothèse d’un lien entre cadrage émotionnel du problème et dynamique favorable au raisonnement collectif s’inscrit, plus globalement, dans la question de définir ce qui constitue un climat socioaffectif propice à l’avancement cognitif, et comment le faire concrètement advenir. Une pratique semble jouer un rôle fondamental sur ce plan : l’utilisation d’arguments mettant en cause les personnes participant à la discussion. En effet, il s’agit d’un procédé qui exploite et relie les trois dimensions de l’argumentation : relationnelle, émotionnelle et cognitive. Au plan affectif, toute mise en scène argumentative, positive ou négative, d’une personne engagée dans l’interaction, intensifie le niveau émotionnel du débat, via le paramètre de la distance sociale à la question. Ainsi, dépeindre la personne avec qui on est en désaccord comme une riche propriétaire profitant du statu quo à l’occasion d’une discussion sur une réforme agraire risque de rendre les échanges plus « chauds ». Cependant, un tel cadrage émotionnel participe, au plan cognitif, de la schématisation du problème, et n’est pas totalement étranger au fond de la question. Au plan relationnel, un tel propos ne manquera pas d’être source de tension : il est probable qu’il soit vécu par la personne mise en cause comme une offense personnelle, un sentiment susceptible de l’amener à adopter une position identitaire compétitive. Si elle réagit en offensant les autres à leur tour, et que tout le monde s’aligne sur une telle position identitaire, la dispute éclate.
118Le « danger » de ces arguments exploitant la « mise en cause personnelle » a été souligné depuis longtemps dans les théories de l’argumentation (l’ad personam étant considéré comme un exemple typique d’argument fallacieux). Leur éviction semble même relever des normes argumentatives de sens commun, un principe souvent invoqué dans les discours argumentatifs ordinaires (Doury, 2004, p. 54). Paradoxalement, la prégnance de cette dénonciation des mises en cause personnelles révèle également à quel point ces pratiques sont courantes, et fréquemment repérées par les argumentateurs ou argumentatrices mêmes. Rien de surprenant à ce qu’il soit même incarné dans une des règles présentées comme fondamentales pour argumenter en groupe de façon constructive : mettre en compétition les idées et non les individus (Asterhan, 2013, p. 254). Qu’est-ce qui explique que ces mises en cause personnelles demeurent néanmoins fréquentes ? Quelles fonctions jouent-elles dans les interactions argumentatives ? À partir de l’étude du corpus YouTalk, je propose une typologie des mises en cause personnelles à visée argumentative, qui rend compte de la diversité des pratiques relevant de cette catégorie générale, et de leurs effets interactionnels. En m’intéressant plus particulièrement aux cas de dispute identifiés dans ce corpus, je mets ensuite en lumière les formes de mise en cause personnelle qui tendent à être le plus associées à un blocage de la discussion. Cela m’amène enfin à formuler quelques recommandations pratiques pour l’instauration d’un climat propice à l’apprentissage en groupe.
3.3.1 Typologie des mises en cause personnelles
119J’ai identifié, dans le corpus YouTalk, quatre formes d’argument relevant de la « mise en cause personnelle » d’autrui, deux relativement connus dans les classifications habituelles des arguments et deux pour lesquels je n’ai pas trouvé d’équivalent dans les typologies préexistantes : l’ad hominem, l’ad personam, et ce que j’appellerai l’accusation de sociocentrisme, et l’accusation d’incompétence. L’argument ad hominem, classique, peut être défini comme un procédé de réfutation consistant à « argumenter dans le système de croyances et de valeurs de l’opposant, pour en dégager une contradiction » (Plantin, 2016, « Ad hominem », p. 27). La contradiction est dégagée par un travail discursif intrinsèquement créateur de tension, qui « a pour fonction de jeter l’interlocuteur dans l’embarras et de se forcer à se justifier » (idem). À cette fin, il est possible de puiser « non seulement dans le discours de l’opposant, ce qu’il a plus ou moins réellement dit avant, mais aussi celui de tous les gens qu’il ne peut pas désavouer […] : gens de son parti, de sa religion, de son école, etc. » (ibid., p. 28). Plantin distingue 1) les mises en contradiction des paroles entre elles ou des paroles et des croyances ; 2) les mises en contradiction des paroles/prescriptions et des pratiques.
120L’argument ad personam, lui, vise à disqualifier le locuteur pour disqualifier ses dires (Plantin, 2016, « Attaque personnelle », p. 78). Au rang de ces procédés, Plantin recense 1) l’insulte ; 2) l’ironisation sur l’adversaire hors de propos ; 3) la disqualification de la personne par la mention d’éléments de sa vie privée sans rapport avec la discussion. L’argument ad personam recouvre la forme de mise en cause personnelle la plus souvent réprouvée par les normes de politesse ou argumentatives courantes. Elle est aussi condamnée par les théories critiques de l’argumentation en ce que ce type d’argument ne porte pas sur le fond des choses (ibid., « Argument sur le fond », p. 243). Plantin note qu’il est généralement source d’intensification émotionnelle du débat, et de déplacement de ce dernier sur le plan identitaire, pouvant « contribuer à faire perdre [à l’adversaire] son sang-froid, brouiller son discours, le pousser à se placer lui-même sur le terrain personnel et à répondre sur le même ton » (ibid., p. 78), s’accompagnant forcément d’une « décharge émotionnelle » (ibid., p. 27).
121Mon travail empirique m’a amenée à définir un autre grand type d’argument mettant en cause la personne, l’accusation de sociocentrisme. Il se fonde sur une croyance forte dans les déterminismes sociaux au sens bourdieusien6, et consiste à décrédibiliser les dires d’une personne comme étant guidés par les intérêts et spécificités d’un groupe social auquel elle appartient. Tout comme l’argument ad hominem, il utilise l’appartenance sociale de l’interlocuteur mais, plutôt que de mettre en contradiction ses propos et le système de croyance dans lequel ils se situent, il dénonce au contraire le « mobile caché », peut-être même inconscient, qui anime son discours, pour des raisons d’égoïsme personnel ou de classe (« mobile coupable7 »). Ainsi, cet argument peut être classé comme une forme d’ad personam, dans le sens où il discrédite le locuteur, pour réfuter ses dires. Cependant, les raisons de ce discrédit portent sur des éléments présentés comme pertinents pour l’objet de la discussion, et, bien souvent, peuvent difficilement être jugés comme ne pas portant sur le fond des choses. Cet argument peut être compris comme un argument s’appuyant sur l’ethos de réputation8 négatif attaché au groupe social mentionné, pour un aspect donné, dans une stratégie de « présentation de l’adversaire » comme indigne de foi9, du fait d’un manque de préoccupation pour le bien commun (eunoia), et d’une focalisation sur les intérêts et valeurs propres de son groupe. Cet outil de réfutation est condamné par la cinquième règle d’une « controverse honorable » définie par Levi Hedge en 1838 : « Personne n’a le droit d’accuser son adversaire d’avoir des mobiles cachés. » (Plantin, 2016, « Règles » p. 400). L’accusation de sociocentrisme s’appuie sur les lieux communs classiques de la personne, fondés sur des paramètres identitaires socio-rhétoriques typiques tels que la famille, la nation, le sexe, l’âge, la condition, les dispositions caractérielles, les genres de vie (Plantin, 2016, « Personne topique », p. 356-358).
122Une autre stratégie de « présentation de l’adversaire » est parfois employée par les élèves, le présentant comme indigne de foi car manquant d’intelligence. Je l’ai appelée accusation d’incompétence. Elle se rapproche de la réfutation ad ignorantiam, condamnée par les théories critiques de l’argumentation en tant qu’argument ne portant pas sur le fond des choses, mais reposant sur une attaque de l’adversaire (Plantin, 2016, « Personne », p. 360). Dans une acception un peu différente, Locke la définit comme le fait d’admettre pour vrai ce qui n’a pas été démontré faux, c’est-à-dire un raisonnement fallacieux consistant à inverser la charge de la preuve : si l’autre n’a pas suffisamment de connaissances pour démontrer l’invalidité de mon argument, c’est qu’il est vrai (Plantin, 2016, « Argument d’ignorance », p. 252-254). J’utilise ici le terme accusation d’incompétence comme le fait de réfuter les dires de l’adversaire en les présentant comme dénués de sens, et résultant uniquement de l’incompétence de ce dernier.
123Enfin, j’ai également identifié une mise en cause personnelle spécifique, qui semble décalée par rapport aux routines argumentatives, car elle ne porte pas sur l’adversaire mais sur soi-même : l’auto-dévalorisation. Les règles du scénario interactionnel de la situation argumentative voudraient que chacun, chacune, cherche à exploiter l’éthos de façon à convaincre, en se présentant soi-même et les autres personnes défendant la même thèse sous un jour positif, et/ou en tentant de décrédibiliser les adversaires. Cette dynamique caractériserait même un système de politesse spécifique aux interactions argumentatives (Plantin, 2016, « Politesse argumentative », p. 368-369). Il est donc relativement surprenant de constater des pratiques d’auto-dévalorisation dans ce corpus, qu’elles portent uniquement sur l’individu ou sur son groupe d’appartenance, incluant potentiellement d’autres personnes présentes. Cependant, ce phénomène peut être compris comme un marqueur de vulnérabilité identitaire, susceptible d’éclairer d’éventuelles difficultés à raisonner collectivement.
124Le tableau 20 reprend cette typologie des formes de mise en cause personnelle et illustre chacune des catégories par des exemples tirés du corpus YouTalk, en reproduisant, lorsque c’est possible, un exemple pour chaque pays. La seule exception concerne l’accusation d’incompétence, une catégorie pour laquelle je n’ai pas trouvé d’occurrences sur le terrain américain. Cela s’explique par le fait qu’au plan quantitatif, de manière générale, il y a moins de mises en cause personnelles sur le terrain américain que sur les deux autres sous-corpus nationaux, les élèves français étant les plus prolixes sur ce plan. Cela est cohérent avec le fait qu’aucun cas de dispute typique n’a été répertorié parmi les élèves américains étudiés, et que ce sont par contre les élèves français qui tendent le plus à se disputer dans ces données.
Tableau 20. Stratégies éthotiques : cinq formes de mise en cause argumentative des personnes.
| Mise en cause personnelle | Attaques personnelles envers autrui | Auto-dévalorisation | |||
| Ad hominem | Ad personam | Accusation de sociocentrisme | Accusation d’incompétence | ||
| Définition | Mise en contradiction des dires entre eux ou des dires et des actes | Disqualification de l’adversaire | Limitation du raisonnement de l’adversaire du fait de sa position sociale | Limitation du raisonnement de l’adversaire par ignorance ou manque d’intelligence | Mise en cause de soi-même ou d’un de ses groupes d’appartenance |
| Exemple français | elle prend deux trucs qui s’contredit | t’es pas chiante toi\ | on s’appelle pas tous samira et et klara hein | nan mais elles sont <((levant les mains pour ponctuer)) débiles à un point mais pas possible\> | ((parlant d’elle-même)) ils ont pris la plus conne de nous quatre |
| Exemple mexicain | lo que comentamos ahorita en la actualidad van a hacer esto/ ustedes lo hacen/ (ce que nous sommes en train de dire actuellement vous allez le faire/ vous le faites/) | °aï el burro° °aï quel âne° | tú no vas a tener\ (…) y (…) vas a verlo desde otro punto de vista toi tu ne vas pas en avoir\ (…) et (…) tu vas voir les choses d’un autre point de vue | están mal\ vous vous trompez\ | como somos los mexicanos de responsables vamos a: vamos a ahorrar agua/ vu comme nous sommes responsables les mexicains nous allons: nous allons économiser l’eau/ |
| Exemple américain | unless <((le pointant)) you volunteer yourself to work\> to water free treatment\ à moins <((le pointant)) que tu ne te portes volontaire pour travailler\> pour le traitement de l’eau gratuite\ | your hair looks thirsty for some shampoo> tes cheveux ont l’air d’avoir soif de shampoing> | alright\ it then you’re just being selfish\ bon\ ce alors tu es juste égoïste\ | if i had the opportunity\ but i’m not gonna get one\ si j’avais l’opportunité\ mais je ne vais pas en avoir\ | |
3.3.2 Dispute, mises en cause personnelles et styles rhétoriques
125Dans ma thèse, j’ai procédé à un inventaire exhaustif de ces formes de mise en cause personnelle dans le corpus YouTalk. Les résultats empiriques semblent confirmer la corrélation supposée entre discours de dispute et mises en cause personnelles, surtout lorsque les mises en cause personnelles sont réalisées au niveau des petits groupes de discussion (Polo, 2014, p. 193-199).
126Le cas de dispute typique relevé dans le corpus français présenté plus haut (cf 3.2.3) illustre bien cette tendance, puisque le dialogue entre Klara, Asa, Isabelle et Samira est truffé de mises en cause personnelles. Le tableau 21 les recense en suivant la typologie des cinq formes de mises en cause personnelles présentées ci-dessus. Il est à noter que, même si les auto-dévalorisations réalisées concernent l’ensemble des élèves présentes, et même la classe entière, elles sont le fait de deux des quatre membres du groupe (Samira et Klara), alors que les attaques personnelles envers autrui, sont, elles, proférées par les deux autres élèves qui composent ce groupe (Asa et Isabelle). Il semblerait que les élèves qui sont le plus mises en cause personnellement par leurs camarades intègrent cette image négative d’elles-mêmes, allant même jusqu’à se présenter dans leur propre discours comme incompétentes pour argumenter.
Tableau 21. Mises en cause personnelles dans un cas de dispute typique tiré du corpus français.
| Mises en cause personnelles | Énoncés |
| Ad hominem : contradiction entre les dires et les actes | ASA <((à ISA)) t’arrives pas à comprendre que euh: y’a (.) <((cercle avec ses mains)) le monde il est entouré de d’vous> donc euh si mademoiselle klara et mademoiselle samira décident (…) de ne pas faire d’efforts |
| Ad personam | ISA <((après avoir regardé vers T5)) elle est grave oh> ISA <((en riant)) toi tu cherches pas l’embrouille> ISA t’es pas chiante toi\ ISA <((cherchant à remettre les lettres sur le chevalet)) nan mais toi> |
| Accusation de sociocentrisme | ASA on s’appelle pas tous samira et et klara hein\ ASA ouais: mais elle a cru qu’c’était <((cercle avec ses mains autour de sa tête)) l’monde (entier)> |
| Accusation d’incompétence | ISA mais: elles: sont bêtes hein\ ASA =nan mais elles sont <((levant les mains pour ponctuer)) débiles à un point mais pas possible\> |
| Auto-dévalorisation | KLA ((parlant d’elle-même)) ils ont pris la plus conne de nous quatre KLA moi j’suis pas écolo en fait\ SAM ça changera pas d’la vie d’tous les jours\ que je dise de la merde] KLA j’sais qu’j’suis têtue SAM c’est la nouvelle génération on est pourri gâté (…) à c’t’époque on est pourri gâté (…) on pense pas à la vie\ KLA elle aura honte de notre classe\ (…) ils ont pris la pire classe (…) ils ont pris les pires gens d’la classe |
127Comment interpréter cette fréquence des disputes et des mises en cause personnelles dans le corpus français ? Une piste d’interprétation réside sans doute dans la dimension culturelle de l’argumentation. En effet, les styles argumentatifs varient selon les cultures. Il semble, que les élèves français soient rodés à une thématisation forte du désaccord, et l’emploi d’un style confrontationnel, qui ne débouche pas nécessairement sur la dispute, comme l’illustre le cas hybride de Julie, Jérémie et Laurent, analysé en détail plus haut (cf. 3.1.5). Ce style confrontationnel a été attesté comme fortement présent dans la culture française, et est généralement opposé à « l’argumentation par ajustement », qui utilise un ton beaucoup moins polémique, et une moindre thématisation du désaccord (p. ex. Ngo, 2011). L’argumentation « par ajustement » passe plutôt par une négociation implicite amenant à faire évoluer la position de l’autre par reformulations successives. Si ces deux portraits stylistiques ont été définis à partir de données authentiques, ils ne correspondent qu’à des pôles idéaux permettant de situer des « tendances » culturelles à argumenter plutôt selon l’un ou l’autre de ces styles argumentatifs. Ainsi, sur l’axe confrontation-ajustement, le style argumentatif américain se situe plus proche du pôle « ajustement » que le style français, et peut être défini comme « être direct et faire face au conflit, mais avec tact » (traduction personnelle de l’anglais, Oetzel et coll., 2001, p. 240).
128Ces différences culturelles pourraient expliquer le fait que, lorsque les élèves ont des difficultés à entrer dans un discours d’exploration, les Américains tendent plutôt à s’en tenir à une position identitaire consensuelle et à verser dans l’accumulation d’idées, alors que les Français adoptent une position compétitive et tombent dans la dispute, où les mises en cause personnelles viennent durcir le ton confrontationnel dans un système auto-alimenté de sentiment d’offense/contre-attaque. Cela est congruent avec le fait qu’aucun cas typique d’accumulation d’idées n’a été relevé dans le corpus français et, inversement, qu’aucun cas typique de dispute typique n’a été relevé dans le corpus américain. Bien entendu, il serait hasardeux d’en conclure que les Français ne peuvent jamais entrer dans l’accumulation d’idées, ou que les Américains ne se disputent pas. Il s’agit simplement de pratiques qui semblent plus marquées, plus rares, dans ces contextes culturels.
3.3.3 Climat de discussion : recommandations pour la pratique
129Prendre le temps de porter le regard sur les aspects sociaux de ces interactions argumentatives, inévitablement enchevêtrés avec des enjeux cognitifs et émotionnels, met en lumière comment et à quelles conditions se manifestent des débats en groupe constructifs. L’étude des discussions en petits groupes, dans l’ensemble du corpus, montre qu’il est possible, dans des contextes socio-linguistiques différents, de voir advenir de véritables séquences d’exploration collective de questions complexes et controversées. Les compétences cognitives nécessaires à un tel exercice semblent ainsi bien appréhendables de façon transversale, au-delà des frontières linguistiques, culturelles, ou tracées par les différents contextes didactiques étudiés. Cependant, il arrive aussi souvent que les débats en groupe ne donnent pas lieu au développement d’un véritable raisonnement approfondi, lorsque les élèves ont des difficultés à gérer la place relative des objets et sujets de la conversation. Pour prendre en main ensemble un objet délicat, il faut faire groupe d’une façon telle que chacun, chacune, soit serein, sereine, quant à la préservation de sa face, et ose donner à voir sa réflexion imparfaite, en train de germer, aux autres ; en espérant tirer profit de la mise en commun puis de l’assemblage de ces petites pièces du puzzle collectif. Dans une telle configuration, le conflit sociocognitif apparaît pleinement, et peut être résolu au plan sociocognitif. Cependant, parfois, l’insécurité identitaire est telle que les personnes sont davantage préoccupées par la sauvegarde de leur face que par l’exploration cognitive des objets en discussion. Dans cette étude empirique, il semble que trois types de configurations puissent alors se dessiner : l’incapacité à faire groupe, l’accumulation d’idées, ou la dispute. Dans la première configuration, les personnes ne parviennent pas à aligner leur position identitaire et à développer un véritable discours de groupe, demeurant dans une forme hybride, qui peut éventuellement être transitoire et déboucher, plus tard, sur un type emblématique de discours collectif. Un autre scénario possible est la non-émergence du pan controversé de l’objet cognitif abordé : on est bien dans une activité sociocognitive mais purement consensuelle, sans conflit, qui se limite à l’accumulation d’idées. Il semble que ce soit la tendance dominante, dans le corpus américain, lorsque les élèves ne parviennent pas à entrer dans un discours d’exploration. Enfin, une troisième configuration consiste, au contraire, à thématiser fortement le désaccord, en surinvestissant l’objet du débat : il n’est plus seulement question de choisir et défendre des thèses rivales, mais bien d’attaquer ou de défendre les personnes qui les portent ; la dispute éclate. Dans le corpus français, c’est la stratégie prédominante dès lors qu’il y a une insécurité identitaire. Cela revient à se focaliser sur la dimension sociale du conflit sociocognitif, et à le résoudre parfois par des stratégies de détente purement sociales (faire une blague, changer de sujet), au détriment d’un véritable traitement du fond du problème.
130Ces résultats invitent à prendre en compte, pour la pratique, quatre aspects essentiels qui conditionnent l’entrée dans un débat constructif en groupe : la capacité à « faire groupe » ; la gestion du désaccord ; le poids des mises en cause personnelles ; la familiarité avec la notion de controverse. Ces éléments fondamentaux jouent directement sur le climat émotionnel global, créant ou non un sentiment de sécurité identitaire suffisant pour se saisir à bras le corps, collectivement, d’un problème complexe. Au terme de ce chapitre, trois directions peuvent être pointées pour informer la pratique.
131La capacité à faire groupe peut être travaillée à travers de multiples exercices et jeux, en amont de la tâche cognitive ciblée. Il ne s’agit pas à proprement parler d’une compétence individuelle, que chacun, chacune, pourrait acquérir ou travailler isolément, même si cette capacité prend appui sur les compétences sociales et interactionnelles des membres du groupe. C’est véritablement une capacité qui se construit au niveau d’un groupe donné, qui peut se renforcer dans le temps passé ensemble, ou être fragilisée par un échec qui viendrait questionner l’image que le groupe a de sa propre efficacité (Mullins, Deiglmayr, Spada, 2013).
132La gestion du désaccord donne rarement lieu à un enseignement explicite en contexte éducatif. Les membres d’un groupe où l’on tente de créer un conflit sociocognitif ne sont pas spécialement outillés pour « gérer » le désaccord et ils improvisent une façon de faire, en s’appuyant éventuellement sur des routines issues d’autres champs sociaux : trancher par un vote, mettre plusieurs réponses, faire taire celles ou ceux qui ne pensent pas comme soi, les discréditer en les attaquant personnellement, changer de sujet pour préserver les liens interpersonnels… Ce point devrait sans doute donner lieu à davantage d’explicitations lors de séquences didactiques qui mettent les gens en situation de thématiser un désaccord, en prenant le temps d’établir collectivement des lignes de conduite, qui ne doivent pas être pensées comme des recettes universelles, mais comme des principes appropriés à la situation donnée.
133Enfin, la familiarisation avec la notion de controverse, ici socioscientifique, est indispensable à l’entrée dans un débat constructif en groupe sur ce type de questions. Il s’agit là d’un problème de valeurs épistémiques, qui font le pont entre les façons de discuter et les objets discutés. En effet, savoir que le problème abordé ne peut par nature être envisagé que de façon subjective, qu’il met en branle des groupes d’intérêts, questionne les valeurs, et interroge plusieurs régimes de légitimité conduit à sortir de la dichotomie vrai/faux, souvent traduite, en situation de débat, par le couple stérile j’ai raison/tu as tort. Dès lors que l’on comprend que les points de vue sur un tel sujet ne sauraient être que socialement situés, et que plusieurs peuvent entrer en concurrence sans qu’aucun ne soit contraire à la raison, il est plus aisé de respecter, même si l’on s’y oppose, le point de vue adverse et la ou les personnes qui le porte(nt) ; et plus facile d’accepter une critique. Ainsi, il peut être très utile, avant de mettre en place le dispositif de débat à proprement parler, de travailler sur des argumentaires en opposition portant sur le même type de controverses, ou de comparer les traitements de la question par différents journaux ou acteurs sociaux, par exemple, pour favoriser la compréhension de ce que discuter d’un tel objet implique. On peut faire l’hypothèse, d’ailleurs, que plus un groupe a travaillé sur des objets controversés ensemble, plus il est à même de se saisir collectivement et de façon constructive d’une nouvelle controverse.
Bien que condamnée à la fois par la théorie de l’argumentation et par le sens commun, la stratégie visant à mettre en cause personnellement l’adversaire demeure prégnante dans les pratiques de débat. Dans ce corpus, 4 formes de mises en cause personnelles de l’adversaire ont été relevées : l’ad hominem (mise en contradiction des paroles entre elles ou des paroles et des actes), l’ad personam (l’injure plus ou moins explicite), l’accusation de sociocentrisme (suspicion d’être mû par un mobile caché relevant de l’intérêt de son groupe social particulier), l’accusation d'incompétence (l’autre ne serait pas compétent pour argumenter). Étonnamment, un cinquième type de mise en cause personnelle, qui déroge au système de politesse argumentatif, a également été mis en lumière : l’auto-dévalorisation. L’ensemble de ces formes de mises en cause personnelles sont plus fréquentes dans les cas de dispute typiques. Cela corrobore l’idée selon laquelle l’opposition sentiments d’offense/de sécurité personnelle est déterminante pour la qualité de l’argumentation développée par un groupe. Il serait intéressant de travailler sur un corpus d’une autre nature, médiatique, politique, juridique ou de concertation citoyenne, pour voir si l’on retrouve des auto-dévalorisations telles que celles formulées ici par les élèves. En tout état de cause, elles témoignent d’une vulnérabilité identitaire, construit indissociablement social et émotionnel, qui constitue un obstacle au raisonnement collectif. Il apparaît donc essentiel de porter une attention particulière aux mises en cause personnelles au moment de se doter de lignes de conduite pour argumenter. Citer les différentes formes qu’elles peuvent prendre, réfléchir à ce qu’elles provoquent chez la personne « attaquée », et pour la dynamique de groupe, discuter de la pertinence de telle ou telle forme de stratégie éthotique par rapport au problème de fond à traiter peuvent aider à prendre conscience de leur poids et de leurs effets potentiels sur la discussion. Là encore, il me paraît important de ne pas adopter une posture moralisante et descendante en interdisant purement et simplement toute mise en cause personnelle, ou en formulant le vœu pieux de toujours dissocier une idée de la personne qui la porte, mais de fournir les clefs d’un travail réflexif, aux niveaux individuel et collectif, sur les stratégies éthotiques qui peuvent surgir lors du débat.
Notes de bas de page
1 Traduction personnelle de l’anglais : « First it is talk in which partners present ideas as clearly and as explicitly as necessary for them to become shared and jointly evaluated. Second, it is talk in which partners reason together — problems are jointly analyzed, possible explanations are compared, joint decisions are reached. From an observer’s point of view, their reasoning is visible in the talk ».
2 Traduction personnelle de l’anglais : « In exploratory talk […] the ‘yes’ of cumulative talk and the ‘no’ of disputational talk move almost instantly […] to the construction of different kinds of self-identity. The first constructs and maintains self-identity as in solidarity with the physically present group while the second constructs individual self-identity in opposition to others. Exploratory talk, on the other hand, does not appear to imply or require a specific form of identity commitment. By engaging in exploratory talk, participants maintain a psychological detachment both from themselves as individuals and from the group. […] In exploratory talk, then, one ultimately identifies neither with one’s own self nor with a group but rather with the dialogue ».
3 Traduction personnelle de l’anglais « challenges are justified and alternative hypotheses are offered ».
4 Traduction personnelle de l’anglais « joint decision ».
5 Le terme de « position » doit ici être entendu au sens du « footing » Goffmanien (1981) : il s’agit d’un rôle endossé par un individu au cours d’une conversation, insistant plus ou moins sur certains aspects de son identité sociale, institutionnelle ou interactionnelle. L’individu en question peut être amené à changer de « footing » plusieurs fois au cours de la même interaction.
6 Adjectif se référant à l’œuvre du sociologue français Pierre Bourdieu, qui a étudié le poids des déterminismes sociaux dans de nombreuses dimensions de la vie sociale (école, pratiques culturelle, etc).
7 Il convient de distinguer ici le motif, invoqué pour justifier une position ou une action, et le mobile, supposé déterminant de l’action sur le plan psychologique (Plantin, 2016, « Mobiles et motifs », p. 321-322).
8 Ce que Amossy nomme l’« éthos préalable » (2006, p. 70).
9 Cela correspond à l’envers du mécanisme de « persuasion par le caractère » qui constitue une des utilisations argumentatives de l’ethos (Plantin, 2016, « Ethos », p. 198).
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