1Lorsque l’on s’intéresse à l’exploration de CSS, l’argumentation ne peut être réduite à une pratique formelle de présentation et d’organisation des idées selon un canevas donné qui assurerait le respect d’un certain art oratoire. Les pratiques argumentatives à propos de CSS ne se développent pas dans le vide, mais à partir de contenus cognitifs propres à la question discutée. Selon la façon dont ils sont convoqués et reconstruits dans le débat, ils peuvent relever de trois logiques : le descriptif, le prescriptif, et l’affectif.

2.1 Construire un raisonnement grâce aux logiques descriptive, prescriptive et affective

2.1.1 L’argumentation, une activité multidimensionnelle

2À tort a été entretenu une opposition entre, d’un côté, la « rhétorique » (1), dévalorisée, et réduite à un ensemble de procédés stylistiques oratoires suscitant l’adhésion à un discours par le recours à des instincts émotionnels et des pressions relationnelles ; et, de l’autre, l’« argumentation » (2), censée, elle, convaincre en s’adressant à la raison humaine, faculté supposée supérieure à ces instincts et pressions, et indépendante d’eux. À la suite d’Amossy (2006) et de Plantin (2016), je défends une conception de l’argumentation qui dépasse cette opposition. Si l’argumentation est certes une activité cognitive, celle-ci s’incarne et se réalise dans des pratiques langagières, sociales, et, dans le cas des débats qui nous intéressent ici, interactionnelles. Ainsi, l’intérêt porté dans ce premier chapitre aux contenus cognitifs des argumentations ne vise pas à réhabiliter « le fond des débats » contre quelque chose qui n’en constituerait que « la forme », les deux étant, dans les discours authentiques, inextricablement entrelacés. Pour argumenter, les élèves réalisent un « travail » discursif afin de construire et de défendre leur position, tissée par le recours simultané à des raisonnements argumentatifs classiques et à l’argumentativité de la langue, au sens d’Anscombre et Ducrot (Anscombre et Ducrot, 1997 [1984]). En construisant puis en élaborant ou en transformant leurs objets de discours, les élèves produisent des schématisations (Grize, 1990 ; Grize, 1996) qui fondent leurs arguments : les raisonnements exploitant les mécanismes de causalité, de définition/catégorisation, ou encore d’analogie se trouvent et dans les propriétés mêmes du matériau linguistique, et dans les rapports entre les signifiés auxquels ce matériau fait référence. En étudiant les contenus cognitifs mobilisés par les élèves, je cherche plutôt à pointer trois différentes logiques de raisonnement repérables dans ces discours.

3Dans ma thèse, je proposais déjà un schéma du travail argumentatif des élèves montrant qu’il mobilisait trois types de ressources cognitives : savoirs, normes et émotions. Dans son imposant travail sur les valeurs dans l’argumentation, à partir d’un énorme corpus de discours polémiques sur des questions de société, Guerrini a également été amené à distinguer trois pôles de ressources discursives fondamentales utilisées pour argumenter : émotions, savoirs stabilisés, données factuelles & croyances, valeurs (Guerrini, 2015, p. 471). Aujourd’hui, il me semble plus opportun de parler des logiques descriptive, prescriptive et affective, comme constituant les trois piliers du raisonnement argumentatif à propos de CSS. Ces processus sont cognitifs dans la mesure où ils sont logico-discursifs, à la fois véritables mouvements de pensée et construits dans le langage, propriété du raisonnement ordinaire bien décrite par Grize :

La logique naturelle peut être définie comme l’étude des opérations logico-discursives qui permettent de construire et de reconstruire une schématisation. Le double adjectif est là pour souligner le fait que l’on est en présence d’opérations de pensée, mais dans la mesure seulement où celles-ci s’expriment à travers des activités discursives. (Grize, 1996, p. 65).

4La logique descriptive repose sur la convocation d’éléments présentés comme des faits, et dont la véracité ne risque a priori pas d’être remise en cause dans le débat. Il y aurait une croyance partagée parmi les participants et participantes sur la capacité de ces éléments à être suffisamment adéquats avec la réalité pour en fournir une description satisfaisante, base commune de discussion. Bien entendu, la logique descriptive, utilisée dans une situation argumentative, ne saurait être « neutre » : parmi l’ensemble des faits qui constituent le paysage de la base de discussion, seuls quelques-uns sont explicités, à un moment de la discussion, quand ils apparaissent opportuns pour défendre le point de vue adopté.

5La logique prescriptive s’appuie sur la mobilisation de normes ou valeurs pour fonder ou critiquer les arguments qui émergent dans le débat comme donnant lieu à des situations ou des comportements souhaitables ou non souhaitables. Cette évaluation peut avoir lieu au niveau discursif ou métadiscursif. Au niveau métadiscursif, les arguments sont jugés en référence à des considérations sur ce qu’est un bon argument, en général, et/ou dans le contexte particulier du YouTalk. Ce type d’évaluation métadiscursive se rapproche des normes argumentatives ordinaires étudiées par Doury (2004), et va au-delà de la prise en compte du comportement communicationnel attendu, incluant également des préoccupations d’ordre épistémique. Bien entendu, les principes convoqués peuvent être admis par tous les membres du débat, ou faire eux-mêmes l’objet de discussion.

6La logique affective consiste à argumenter en associant une tonalité émotionnelle positive au point de vue défendu et/ou en associant une tonalité émotionnelle négative au(x) point(s) de vue adverse(s). Lorsque l’on débat de questions de société, aucun discours n’est émotionnellement neutre, même si une stratégie argumentative peut consister à prétendre tenir un propos dénué d’affect. Deux choses contraignent le recours argumentatif à la logique affective. Tout d’abord, la question discutée, en elle-même, et la façon dont elle est introduite pour être débattue, présente une certaine tonalité émotionnelle. Celle-ci est plutôt élevée dans le cas de la gestion de l’eau potable, puisqu’il s’agit d’une ressource vitale. De plus, et c’est assez frappant lorsque l’on dispose d’un corpus de nombreux débats à partir d’une même question, au cours d’un débat donné, s’instaure une couleur émotionnelle de base qui « donne le ton » et délimite le champ des possibles en matière d’argumentation par l’affectif. Ainsi, si l’ensemble des participantes et participants au débat se sent concerné par le problème discuté, une stratégie de « refroidissement » de la question consistant à la présenter comme éloignée des préoccupations immédiates sera difficile, voire impossible à mettre en œuvre.

2.1.2 Distinguer description, prescription et affect

7Dès lors que l’on considère l’argumentation comme visant, face à une question posée, à faire penser, à faire dire, ou à faire faire, tous les éléments faisant déjà l’objet d’un accord sont particulièrement intéressants, car ils constituent une base commune à partir de laquelle faire admettre la réponse défendue. Perelman et Olbrechts-Tyteca ont proposé de classer ces « objets d’accord » entre ceux relatifs au réel (faits, vérités, présomptions), et ceux relatifs au préférable (valeurs, hiérarchies, « lieux du préférable ») (Perelman et Olbrechts-Tyteca, 1988 [1958], p. 88). Les émotions, quasiment absentes de leur travail, mais dont la dimension cognitive est désormais largement reconnue (Damasio, 1995), méritent également de figurer au rang des ressources sur lesquelles on s’appuie pour évaluer la légitimité d’une proposition. Ainsi, selon la façon dont nous décrivons le réel, dont nous nous en émouvons, et dont nous le jugeons comme plus ou moins acceptable, dans notre discours, nous conférons à ce dernier une orientation argumentative plaidant pour une réponse spécifique à la question en jeu. Je parle de logique descriptive, lorsque les « objets d’accord » fondant ce raisonnement argumentatif sont des éléments de savoir-croyance ; de logique prescriptive lorsque ce sont des valeurs ou des normes comportementales ; et de logique affective lorsqu’il s’agit de paramètres émotionnants. Quelques précisions s’imposent quant à la définition de ces briques élémentaires de l’argumentation.

Savoirs & croyances

8Prendre en compte les croyances au côté des savoirs pour étudier la logique descriptive est indispensable à la compréhension des argumentations authentiques ordinaires. En effet, dans les discours argumentatifs, savoirs et croyances concernant le réel fonctionnent de façon similaire, comme des objets d’accord permettant d’évaluer la plausibilité des propositions. À ce titre, ils sont présentés comme des faits indiscutables. C’est leur « statut de fait » qui importe, c’est-à-dire la possibilité de les faire figurer, à l’appui d’une thèse, au titre d’élément attesté, soustrait à toute contestation : « Le fait comme prémisse est un fait non controversé » (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1988, p. 91).

9Mais, bien entendu, tout ce qui constitue un accord, entre les participants, à un moment donné, à propos du réel, n’a pas le même degré de véracité, si l’on se réfère aux canons de la construction légitime du savoir. Ces éléments peuvent ainsi être considérés comme appartenant à un continuum allant des « savoirs » au sens strict (episteme) aux croyances, dont la validité n’a fait l’objet d’aucun contrôle scientifique (doxa). Cette large catégorie inclut donc des idées sur le réel de statuts épistémiques variés. Utile pour l’analyse de l’interaction argumentative, elle présente des limites du point de vue scientifique, où, pour construire des savoirs respectant un certain degré de véracité, il est important de pouvoir discriminer entre les représentations du monde selon la rigueur de leur mode d’élaboration. Dans une perspective didactique, il importe également que les théories attestées par les communautés de savants soient distinguées des « croyances » n’ayant pas fait l’objet d’une investigation rigoureuse (cf. 2.2.1).

Normes & valeurs

10La logique prescriptive consiste à argumenter à partir d’objets d’accord portant sur ce qui est souhaitable (les valeurs) et ce qui est socialement correct (les normes de comportement généralement fondées sur ces valeurs). Elle permet de juger de l’acceptabilité d’une proposition en référence aux normes sociales et aux valeurs communément reconnues.

11Plantin distingue la norme comme élément de description (la norme des statisticiens), qui renvoie plutôt à un élément de savoir-croyance ; et la norme comme prescription. C’est dans ce second sens que nous employons ce terme, comme « l’injonction d’une obligation, qui s’exprime par une règle dont le contenu relève de l’institution ou domaine particulier concernés » (2016, p. 410) : domaine moral, bon usage langagier, comportement rationnel, conduite routière, etc. Lorsque, en situation de débat, il est fait référence à une norme relevant du champ de l’argumentation, il s’agit d’un métadiscours permettant d’évaluer des dires en fonction des comportements de la personne ou des personnes qui les énoncent. Ces normes argumentatives peuvent être spontanées (savoir ce qui se dit ou ne se dit pas, savoir produire l’adhésion, etc.) ou relever d’une technique visant à réguler les échanges en vue de parvenir à un accord rationnel (objectif de la pragma-dialectique).

12Les valeurs orientent l’argumentation en lui fixant un but. Elles permettent de formuler des jugements de valeur sur un objet, une personne, une décision, en évaluant leur qualité (bien, beau, juste, etc.). La référence aux valeurs dans le discours peut être explicite, ou rester implicite. Les mots-valeurs (liberté, solidarité, beauté) en constituent la forme la plus explicite. Ils peuvent être invoqués (« au nom de la liberté »), convoqués, préconisés, argumentés. Les valeurs peuvent aussi être mobilisées via des adjectifs (libre), des adverbes, (librement), des verbes (libérer). De façon plus implicite, tout le matériel lexical peut être enrôlé au service d’un choix de valeur. Il est possible, moyennant quelques procédures de contrôle a posteriori (x est-il considéré comme une valeur ? peut-on dire « la valeur de x » ?), de procéder à l’extraction de la valeur mobilisée en appliquant la question « au nom de quoi ? » à la position défendue.

13Les valeurs sont fréquemment en concurrence et ne peuvent pas toujours être satisfaites en même temps. Il faut alors les hiérarchiser ou remédier à leur incompatibilité, en procédant à des compromis. Il peut bien entendu arriver qu’en un point de l’argumentation, certaines valeurs mobilisées ne fassent plus l’objet d’un accord. Les épisodes de désaccord portant sur le désirable trouvent leur origine dans la mise au jour de divergences profondes, restées informulées auparavant, sur ce qui compte vraiment (Guerrini, 2015), ou sur la façon de hiérarchiser entre des valeurs auxquelles l’adhésion n’est pas remise en cause.

Affects & émotions

14Les émotions ont récemment été réinvesties comme ressources argumentatives légitimes (Plantin, 2011, Polo et coll., 2013b), après avoir longtemps été considérées comme sources de raisonnements (potentiellement) fallacieux (p. ex. Hamblin, 1970 ; Walton, 1992). Dans les recherches en sciences cognitives et en éducation, l’opposition émotion/raison ne tient plus (p. ex. Damasio, 1995 ; Baker, Andriessen, Järvelä, 2013). Les auteurs s’intéressant aux émotions dans l’argumentation étudient toutefois des objets divers, qui s’organisent autour des couples suivants : émotions vécues ou manifestées ; sentiments ancrés dans le long terme (par ex. : confiance dans une équipe de travail) ou variations émotionnelles de durée plus courte (par ex. : tension/relaxation) ; émotions individuelles ou collectives (Polo et coll., 2016b ; Polo et coll., 2017a).

15La psychologie distingue traditionnellement les émotions des sentiments et des humeurs, d’une part, et des affects, d’autre part (Cosnier, 1994). Les sentiments et les humeurs sont conçus comme les ressentis durables, plus ou moins intellectuellement perçus, construits, voire entretenus. À l’inverse, les émotions seraient des ressentis brefs et davantage « spontanés », associés à une situation ou à un événement-stimulus de durée limitée. La distinction entre affects et émotions tient à l’évaluation de l’événement émotionnant et de l’état associé. Le terme affect tend à être utilisé pour des ressentis indéfinis, et celui d’émotion à être réservé pour des usages plus spécifiques (joie, déception, etc.) (Plantin, 2015). Certaines émotions sont considérées comme caractéristiques de la situation argumentative. En éducation, on s’intéresse notamment aux émotions associées au conflit sociocognitif : tension liée au désaccord, crainte de perdre la face, stratégies de relaxation, climat propice à l’argumentation à visée heuristique (p. ex. Andriessen, Pardijs, Baker, 2013 ; Sins & Karlgren, 2013 ; Allwood, Traum, Jokinen, 2000). Dans le champ des études rhétoriques, on considère, depuis Aristote (Rhétorique, Livre II, chap. 1 à 10), que certaines stratégies sont étroitement liées à la mobilisation de « passions ». L’ensemble de ces objets (humeurs, sentiments, affects, émotions, passions) sont inclus dans la catégorie « affects et émotions » que je propose pour rendre compte de la logique affective.

16En effet, lorsqu’il s’agit de la mobilisation argumentative du ressenti émotionnel, peu importe qu’on se le représente comme long ou bref, à composante plutôt intellectuelle ou corporelle, qu’on le nomme précisément ou que l’on laisse entrevoir un affect vague. Ce qui compte, c’est surtout de comprendre comment il se fonde sur « un objet d’accord » relevant de l’affectif pour conduire à la défense d’une position argumentative.

2.1.3 Relations entre ces briques élémentaires de l’argumentation

17Il est essentiel de préciser que, dans les argumentations ordinaires, les logiques descriptive, prescriptive et affective sont étroitement liées. Un même énoncé, un même tour de parole peut mobiliser conjointement des éléments relevant des savoirs et croyances, des normes et valeurs, et des affects et émotions. C’est pourquoi je propose de les représenter, dans un schéma global des ressources argumentatives élémentaires, reliées par des traits symbolisant leurs relations (cf. figure 3). L’étude de ces relations pourrait, à elle seule, constituer tout un ouvrage. Je me borne ici à quelques remarques fondées sur les définitions mêmes de ces 3 catégories données plus haut.

Figure 3. Exemples de relations entre ressources argumentatives descriptives, prescriptives et affectives.

18Un élément traité dans le discours comme un fait peut servir de soutien à certaines normes (relation notée sn d’un savoir s vers une norme n). On alléguera par exemple de sa vertu hygiénique pour expliquer la circoncision. Un fait divers viendra confirmer la sagesse de la norme consistant à ne pas adresser la parole à un inconnu. Inversement, une valeur peut n’apparaître dans un discours que par le jugement axiologique porté sur un événement (relation notée vs d’une valeur v vers un savoir s). On trouvera malheureux d’apprendre que Freud a eu recours à une forme de fraude scientifique, parce que l’on reconnaît comme valeurs la recherche de la vérité, l’honnêteté, la rigueur épistémologique. Sa conformité à une valeur nous rendra agréable une option de réponse discutée (relation notée ve d’une valeur v vers une émotion e). Ainsi, le mérite pourra être invoqué comme légitimant les inégalités sociales, leur conférant une tonalité émotionnelle plus douce que si l’on invoque, à leur propos, la valeur de justice sociale. Parfois, l’utilisation du lexique de l’émotion fonctionne comme un appel aux normes, comme pour ce candidat à l’embauche à qui l’on déclare que c’est décevant qu’il n’ait pas mis de cravate (relation notée en d’une émotion e vers une norme n). Enfin, la schématisation émotionnelle exploite des savoirs & croyances. Ainsi, parler du sort de « nos voisins européens de Serbie », formule plus intense au plan affectif que « les ressortissants serbes », par exemple, introduit dans le discours le fait que la Serbie se situe en Europe (relation notée es d’une émotion e vers un savoir s). De même, la croyance quasi religieuse en la grande communauté humaine peut amener à désigner les réfugiés comme des « frères humains » plutôt que comme des « candidats à l’immigration » (relation notée ce d’une croyance vers une émotion).

2.2 Le descriptif : quelle place pour les savoirs1 ?

2.2.1 Continuum savoirs-croyances dans les conversations ordinaires

19Une des réticences des enseignants quant à la scolarisation de CSS est la crainte que leur mise en débat ne suscite que des batailles d’opinions stériles (Albe, 2009a). Il y a donc un enjeu fort à développer des outils pour caractériser et évaluer les contenus didactiques construits dans de tels dispositifs. Cela est d’autant plus délicat que les objets abordés et le dispositif pédagogique lui-même ont ici vocation à mobiliser chez les élèves des références à des savoirs et des croyances de nature et d’origine variées. En effet, scolariser les CSS, c’est inviter les connaissances profanes à l’école. Ainsi, il serait inadéquat de chercher à caractériser ces éléments hybrides, en seule référence à la catégorie traditionnelle de « savoirs », définie plus étroitement. En réalité, les objets qui nous intéressent ici sont plutôt des « blocs de savoir-croyance ». Ces éléments ne correspondent pas à des « savoirs savants », au sens de savoirs institutionnalisés et validés par la communauté scientifique. Il ne s’agit pas non plus de « savoirs scolaires », issus d’une transposition didactique (Chevallard, 1992). Si les élèves, dans ces cafés YouTalk, s’appuient bien sur des informations qu’ils présentent comme des vérités factuelles, celles-ci appartiennent plutôt à ce que Beitone et Legardez (1995) appellent le « système de représentations-connaissances » des acteurs, décrit par Simonneaux en ces termes : « il s’agit d’un agrégat comprenant des opinions, des croyances, des attitudes, des informations issues de diverses sources (dont la vulgarisation scientifique), des résidus d’apprentissages scolaires antérieurs, des représentations sociales » (2006, p. 46).

20Nous nous intéressons donc ici à ces éléments de description du monde, présentés comme des faits dans le discours des élèves, en faisant l’hypothèse d’un continuum entre savoirs et croyances, et sans préjuger a priori de leur statut épistémique. En effet, Vignaux (1976) a souligné à juste titre la nature construite des « faits », et les sciences studies (par ex. Latour et Woolgar, 1988) ont également décrit le caractère « socialement construit » de l’activité scientifique, institution productrice de « faits » par excellence. Mais ce n’est pas parce qu’ils font l’objet d’une « construction » qu’on ne peut considérer que les faits ne sauraient jouer le rôle de garants des arguments. Ce qui est ici déterminant pour considérer un élément de discours comme un descriptif, c’est ainsi la possibilité de le faire figurer, à l’appui d’une thèse, au titre de « fait » dont la véracité n’est plus à démontrer.

21Dès lors, comment mettre de l’ordre dans le foisonnement d’éléments de savoir très hétérogènes présents dans ces cafés ? L’enjeu est d’identifier des dimensions structurantes permettant de mieux comprendre comment ils fonctionnent dans les discours argumentatifs des élèves. Quelles distinctions conceptuelles peuvent être utiles à une telle entreprise, à la fois dans une perspective d’identification des stratégies de raisonnement des élèves, et de comparaison aux savoirs de référence ? Dans une perspective didactique, il importe en effet que les théories attestées par les communautés de savants soient distinguées des « croyances » n’ayant pas fait l’objet d’une investigation rigoureuse. Plutôt que de chercher à « faire rentrer » les énoncés repérés, artificiellement, dans des catégories théoriques préexistantes, j’ai choisi d’identifier empiriquement des éléments récurrents. Tout d’abord, les savoirs-croyances ont été regroupés par contenu, permettant d’identifier la récurrence d’informations similaires, et d’en dresser un inventaire. Cette première confrontation aux données a conduit, sans surprise, à constater une très grande hétérogénéité parmi les éléments répertoriés, à différents niveaux : taille (durée, matériel verbal), registre de langue, degré d’explicitation (vocabulaire spécialisé ou paraphrase), etc. J’ai ainsi défini petit à petit cinq catégories analytiques.

2.2.2 Appréhender des savoirs hétérogènes : cinq caractéristiques

22J’ai développé une classification des savoirs-croyances mobilisés dans ces débats selon 5 dimensions : niveau logique, niveau de généralité, comparabilité aux savoirs de référence, distance vis-à-vis de ces savoirs, source.

Niveau logique

23Une première composante, permettant de classer ces éléments très hétérogènes a trait au niveau logique considéré. Dans la logique classique, l’argumentation est définie par trois « opérations de l’esprit », agissant à des niveaux différents : l’appréhension porte sur la définition des êtres et les objets ; le jugement affirme quelque chose à leur propos, aboutissant à une proposition ; et le raisonnement lie les propositions entre elles. Ces opérations correspondent, au plan langagier, à la référence, à la prédication et à l’argumentation (Plantin, 2016, p. 282). Pour expliquer la construction des schématisations, intrinsèquement argumentatives, Grize les décompose également en opérations successives :

• opération de constitution des notions primitives en objets de discours ou classes-objets ;
• opération de détermination, aboutissant à des prédications ;
• opération d’énonciation (prise en charge de la prédication par un sujet), aboutissant aux énoncés ;
• opérations de configuration établissant des relations entre les énoncés (Plantin, ibid., p. 424 ; Grize, 1990, p. 65-77).

24Les éléments repérés dans notre corpus relèvent de « niveaux logiques » ou opérations cognitivo-langagières diverses. Ainsi, on peut distinguer les éléments descriptifs portant sur des objets de ceux portant sur des relations. Les premiers ont trait à une définition des « êtres » et des « objets », ne se limitant pas à la référence, mais pouvant inclure également des propositions issues de l’opération de prédication, et même envisager des relations potentielles avec d’autres êtres ou objets lorsqu’ils correspondent à des topoï constitutifs de l’identité de l’« objet » ou de l’« être » en question. Ces éléments descriptifs portent sur un objet et/ou ce que Grize nomme son « faisceau » : « J’appelle faisceau d’objets un ensemble d’aspects normalement attachés à l’objet. Ses éléments sont de 3 espèces : des propriétés, des relations, et des schèmes d’action. » (Grize, 1990, p. 78). Par exemple, l’énoncé suivant constitue un élément descriptif portant sur un objet : « la mer est bleue ».

25D’autres savoirs-croyances se situent à un autre niveau, et établissent des liens entre ces êtres et/ou ces objets. Les jugements portant sur ces objets et/ou ces êtres en font partie, au sens où ils mettent en relation ces êtres ou objets et l’énonciateur. Par exemple, l’énoncé suivant procède d’un niveau logique supérieur, car il constitue un élément descriptif portant sur une relation entre des êtres et un objet : « les poissons vivent dans la mer ».

Niveau de généralité

26Les éléments répertoriés varient également selon leur niveau de généralité. Certains portent sur des points très précis, par exemple le prix d’une bouteille d’eau à l’épicerie du coin, tandis que d’autres concernent des questions globales, comme l’évolution mondiale du prix de l’eau.

Comparabilité aux savoirs de référence

27De même, les savoirs-croyances diffèrent par leur caractéristique d’être plus ou moins traduisibles dans le langage des savoirs de référence, et donc plus ou moins comparables aux résultats connus de la science ou à leur version vulgarisée. Certains ne se laissent pas aisément juger à l’aune de résultats scientifiques : leur nature floue ne permet pas de dire s’ils sont compatibles avec ces savoirs, sans interprétation excessive. Ces éléments sont qualifiés de doxaux, en référence à la notion de doxa. Ils peuvent parfois toucher à des domaines non scientifiques (métaphysique, théologie, religion), où les « vérités » sont celles de communautés de croyants ou de familles d’esprits, dont la validité ne saurait être jugée de manière surplombante. L’énoncé « les gens sont égoïstes » est typiquement une croyance doxale non vérifiable scientifiquement, à moins de le modifier considérablement.

Position didactique vis-à-vis des savoirs de référence

28Quatrième axe structurant, lorsque les éléments descriptifs se prêtent à une traduction ou une approximation dans le langage des savoirs de référence, ils peuvent constituer plutôt un terreau favorable ou plutôt un obstacle à l’apprentissage de ces savoirs. Bien entendu, cette dichotomie est relative, et dépend des objectifs d’apprentissages et des contextes didactiques. Il ne s’agit pas de définir un élément descriptif comme étant par nature vrai ou faux, mais comme plus ou moins facilitateur de l’apprentissage des savoirs de référence correspondants, lorsque ceux-ci sont identifiables.

29Dès lors qu’un élément descriptif supporte aisément la comparaison avec des savoirs de référence, et va dans le même sens, il est qualifié de quasi-savant. Par exemple, dire que les êtres humains ont 5 doigts à chaque main n’est pas toujours absolument exact, mais constitue une approximation des choses acceptable à l’aune des savoirs de référence sur la question. À l’inverse, certains éléments descriptifs sont susceptibles de faire obstacle à l’apprentissage de ces savoirs. Lorsqu’ils constituent, en eux-mêmes, des contre-vérités évidentes, ils sont qualifiés d’erronés. Ainsi, dire que les êtres humains ont 4 doigts à chaque pied est erroné. Cependant, la plupart des éléments qui ne sont pas quasi-savants ne sont pas pour autant erronés. Nombre d’entre eux, indépendamment de leur degré de véracité, peuvent constituer des obstacles à l’apprentissage de savoirs de référence, car ils véhiculent ou renforcent des représentations simplistes rendant difficile l’acquisition d’une représentation plus complexe et savante de l’objet concerné. Ils sont alors qualifiés de trompeurs. C’est le cas de toute la physique newtonienne à l’heure d’envisager d’autres référentiels que le référentiel terrestre. Par exemple, dire que la balle « tombe » sur le sol peut être trompeur quand on essaie d’enseigner qu’elle est « attirée » par la Terre.

Sources

30Enfin, les éléments descriptifs peuvent provenir d’une multiplicité de sources, mentionnées ou inférées. Sa source constitue un des rares indices du positionnement d’une information sur l’axe savoir-croyance. Effectivement, savoirs et croyances, en intervenant en tant que données, tirent leur autorité de leurs sources et de leur élaboration, ainsi que de la relation qui s’établit avec celui ou celle qui les mobilise. Cependant, la source des faits mobilisés par les élèves est rarement explicitée. Parfois, ils préfèrent avoir recours à l’évidence. Le régime de l’évidence court-circuite d’une certaine façon l’argumentation puisqu’elle s’imposerait d’elle-même au regard de qui la perçoit. Elle prétend se communiquer sans reste à qui on la destine, excluant ainsi toute discussion.

31Dans notre corpus, six sources ont été identifiées :

• l’expérience directe, conformément au constat d’Albe : « l’expérience personnelle apparaît comme un moyen pour interpréter et problématiser la controverse, une référence pour argumenter et justifier une position » (2006, p. 105) ;
• le témoignage d’autrui, qui assure une autre forme de proximité du garant avec l’objet, car, en exposant son expérience (« je l’ai vu », « j’y étais »), le témoin apporte une preuve directe des faits2 ;
• des « résidus d’apprentissages scolaires antérieurs » (Simonneaux, 2006, p. 46) ;
• les « résidus » de connaissances abordées lors des QC antérieures du café ;
• l’autorité parentale ;
• les médias3.

32Les niveaux logiques et de généralité nous informent des formes de raisonnement des élèves, et notamment de leur passage à une forme d’abstraction et de généralisation. Les trois autres dimensions concernent plutôt le lien entre les éléments qu’ils mobilisent comme « faits » et les savoirs de référence, et permettent de problématiser le passage des uns aux autres. Le tableau 4 récapitule ces différentes dimensions en incluant quelques exemples tirés du corpus.

2.2.3 Éléments descriptifs mobilisés par les élèves

33Nous allons ici présenter dans un premier temps les éléments descriptifs les plus fréquents dans le corpus afin de donner à voir comment ils sont repérables dans les discours des élèves. Les résultats de l’inventaire réalisé par corpus national seront ensuite mis en perspective à l’aide de la grille d’analyse présentée ci-dessus.

Des énoncés authentiques à un inventaire des éléments descriptifs

34Dans ma thèse, j’ai réalisé un inventaire exhaustif des savoirs et croyances utilisés lors des débats à propos des questions d’opinion et de la question principale (Polo, 2014, p. 253-281). Chaque fois que c’était possible, je n’ai pas inventé de paraphrase pour désigner un élément, mais repris une de ses occurrences sous la forme d’un énoncé emblématique réellement produit par un élève. Cet accès au discours des élèves lui-même illustre le fonctionnement d’une telle analyse, et la nature très hétérogène des données étudiées. Je ne reproduis dans le tableau 5 que les éléments descriptifs ayant au moins 3 occurrences pour au moins un des sous-corpus nationaux. Commençons par les trois plus fréquents pour chaque corpus national.

35Dans le corpus mexicain, l’élément descriptif le plus fréquent est « les riches auront plus accès à l’eau ». Cinq occurrences correspondent à l’école publique, avec par exemple4 :

36Pour l’école privée, 19 énoncés s’y réfèrent, comme :

37Cet élément est également le plus fréquent dans le corpus américain, avec 21 occurrences, dont :

38On le retrouve encore dans les données françaises (6 occurrences) :

39Le second élément descriptif le plus fréquent, dans le corpus mexicain, est « les ressources en eau diminuent ». Voici une des 7 occurrences provenant de l’école publique :

40On en dénombre également 13 occurrences dans l’école privée, dont :

41Moins présent dans le corpus français, il y apparaît sous la forme :

42Enfin, le concept d’eau virtuelle5 est également très présent, surtout dans l’école privée mexicaine, pour laquelle 13 occurrences ont été répertoriées, dont :

43Cet élément apparaît également dans l’école publique mexicaine :

44On le retrouve dans l’école américaine :

45Le second élément le plus fréquent sur le terrain américain est « les habitudes ont la vie dure » (19 occurrences). Il apparaît par exemple ainsi :

46Il s’agit de l’élément descriptif le plus fréquent du corpus français, avec 17 occurrences, comme :

47Cet élément n’apparaît pas dans l’école publique mexicaine, mais est bien présent dans l’école privée, par exemple :

48Le troisième élément le plus fréquent dans le corpus américain est « toutes les zones géographiques n’ont pas les mêmes ressources en eau » (14 occurrences), décliné en termes quantitatifs ou qualitatifs, comme dans les exemples suivants :

49On le retrouve dans le corpus mexicain, aussi bien dans l’école publique :

que dans l’école privée :

50Cet élément apparaît aussi dans le corpus français :

51Pour le corpus français, le second élément le plus représenté est « ce qui est vrai aujourd’hui sera vrai demain » (12 occurrences), avec des énoncés tels que :

52Cet élément, dans une moindre mesure, est aussi mentionné au Mexique, dans l’école publique :

53Une occurrence a été relevée dans l’école privée mexicaine :

54Cet élément est également présent dans l’école américaine :

55Enfin, le troisième élément le plus fréquent dans les données françaises est « il y a des pays plus riches que d’autres » (10 occurrences), sous des formes comme :

56Il n’apparaît pas dans le corpus mexicain, et seulement une fois dans le corpus américain :

57Il convient aussi de mentionner que les éléments les plus fréquents tendent à être d’abord employés lors d’une question spécifique, ou en petit groupe, avant d’être repris pour la discussion en classe entière portant sur la QP. De plus, tous les éléments descriptifs illustrés ici portent sur des relations, entre des êtres et/ou des objets : les riches — l’eau ; les ressources en eau — le temps ; un produit — l’eau utilisée potable pour sa production ; les habitudes — le temps ; des zones géographiques, appréhendées sous l’angle de leurs ressources en eau, comparées entre elles ; la véracité — le temps ; les pays, appréhendés sous l’angle de leur richesse, comparés entre eux.

Apport de la grille de caractérisation des savoirs-croyances

58Dans cette section, sont reprises, critère par critère, les principales caractéristiques de l’inventaire exhaustif réalisé sur chacun des terrains nationaux du corpus (incluant ceux présents à moins de 3 occurrences dans un pays). Cette analyse illustre l’apport de la grille de caractérisation des éléments de savoirs-croyances pour donner sens au foisonnement d’éléments descriptifs énoncés par les élèves.

59Dans l’ensemble du sous-corpus mexicain, on observe une prédominance, sur le plan des niveaux logiques, des éléments portant sur des relations sur ceux décrivant des objets. Au rang des éléments portant sur les objets, ont été repérés, par exemple, le fait que l’eau de mer puisse être rendue potable, le prix d’un jerricane d’eau à l’épicerie du quartier, la définition des toilettes sèches, l’existence d’une diversité de cultures, la mention d’astuces pour utiliser moins d’eau. Mais la plupart des faits mentionnés établissent des relations entre plusieurs êtres ou objets, par exemple le fait que l’on ait besoin d’eau pour vivre, que plus ou moins d’eau soit « incorporée » dans des produits de consommation courante, ou que différents facteurs aient une influence sur le prix de l’eau. Cette prédominance des relations sur les objets a également cours dans le corpus américain, même si on y dénombre la mention de 26 objets, par exemple « la Terre est surtout recouverte de mers » ; « il existe des techniques de dépollution de l’eau » ; « il y a un nouveau projet de pipeline » ; « l’eau peut changer de forme ». Il est intéressant de noter qu’un bon nombre de ces objets (18/26) n’apparaissent qu’à une occurrence. Une spécificité du corpus français réside dans la grande part des faits portant sur les objets, qui représentent plus d’un tiers du total (37/94). Ils vont par exemple de la mention de la catastrophe de Fukushima à celle de la crise économique grecque, en passant par la déforestation, la constitution de la matière en molécules et en atome, le fait que l’eau du robinet ne soit pas potable en Turquie, et par les définitions de « société de consommation », « toilettes sèches » et « nappes phréatiques ». Les autres éléments descriptifs portent sur des relations, par exemple « on ne trouve pas d’acheteur pour un bien qui est donné ailleurs gratuitement » ou « si l’eau était gratuite, il y aurait des abus ».

60Par ailleurs, les éléments descriptifs les plus fréquents sont plutôt généraux, même s’ils peuvent parfois regrouper des énoncés en présentant une incarnation concrète précise moins générale. Concernant les deux écoles mexicaines, on peut classer les savoirs-croyances répertoriés en trois groupes, selon leur degré de généralité. Un premier groupe correspond à un niveau de généralité très bas, portant sur des exemples précis de la vie quotidienne, formulés en petit groupe. Ils sont abondants à propos des moyens d’économiser l’eau au quotidien. Cette contribution en est emblématique :

61Ici, le recours à des informations précises et concrètes semble être un préalable à une potentielle généralisation ultérieure, ou un support pour véhiculer implicitement le principe en question. En effet, en classe entière, les faits utilisés tendent à présenter un plus haut niveau de généralité, le passage au « débat public » constituant une forme d’institutionnalisation, impliquant une certaine transposition des savoirs-croyances, pour reprendre les termes de la didactique. On trouve par exemple dans ce second groupe :

62Enfin, le troisième groupe d’occurrences est plutôt hybride quant à son niveau de généralité. Il s’agit d’informations précises, qui apparaissent en classe entière, mais sont d’emblée présentées comme des exemples visant à expliciter ou soutenir un raisonnement général.

63Concernant l’école américaine, le fait que la plupart des éléments n’apparaissent qu’une fois est à mettre en relation avec le faible degré de généralité de la plupart d’entre eux, comme celui portant sur le fonctionnement des chasses d’eau en Australie, ou encore celui traitant du nouveau projet de pipeline depuis le lac Michigan. En revanche, les éléments descriptifs les plus fréquents ont une portée très générale. Les cas illustratifs de la loi générale « toutes les zones géographiques n’ont pas les mêmes ressources en eau », concernant les situations de l’Afrique et de la ville des élèves, sont à rapprocher du troisième groupe d’occurrences mis en évidence sur le terrain mexicain, à savoir l’exemplification d’un raisonnement général.

64Les éléments répertoriés dans le corpus français présentent une grande variation dans leur degré de généralité. On peut ainsi définir un continuum, qui va d’informations très précises, comme le prix local de l’eau, à de grandes généralités, comme l’élément « il y aura toujours des riches ». En position intermédiaire, on trouve les définitions de termes spécifiques (toilettes sèches, nappes phréatiques, etc.). Au pôle des grandes généralités, on trouve des faits formulés dans les débats en groupe comme dans les discussions en classe entière.

65La question de la relation aux savoirs de référence est double : il s’agit, d’une part, d’étudier la comparabilité des éléments descriptifs à ces savoirs, leur caractère plus ou moins doxal et, d’autre part, de signaler, lorsqu’ils y sont comparables, s’ils constituent plutôt un terreau favorable ou plutôt un obstacle à leur apprentissage. Il va de soi que ce dernier élément de caractérisation dépend du domaine considéré. Très peu de faits formulés dans l’école publique mexicaine sont aisément « traduisibles » en langage des savoirs de référence. Ainsi, les éléments très fréquents « les riches auront plus accès à l’eau » et « les ressources en eau diminuent » sont doxaux. Ce dernier exemple pose une régularité concernant l’évolution des ressources en eau en fonction du temps qui ne se laisse pas, sans de multiples transformations et interprétations, appréhender à l’aune des savoirs de référence. En effet, une évaluation scientifique de sa véracité demanderait une reformulation avec une série d’hypothèses correspondant à une interprétation extensive des dires des élèves, concernant le type de ressource et d’eau dont il s’agit, le cadre spatio-temporel de l’évolution considérée, etc. Selon les hypothèses retenues, cela pourrait être considéré comme plus ou moins juste ou erroné. Ces éléments doxaux représentent 10/59 des savoirs-croyances répertoriés pour la seconde école mexicaine, soit 16,9 %. À titre de comparaison, dans l’école américaine, 12/76 éléments, soit 15,8 %, sont doxaux. Cependant, c’est le cas du très fréquent « les habitudes ont la vie dure ». Les éléments proprement doxaux sont également minoritaires dans le corpus français (18/94 soit 19,1 %). Il est intéressant de remarquer qu’ils correspondent souvent à des tournures radicales, caractérisées par l’absence de modalisation, qui tendent à faire basculer les énoncés du côté « croyance » du continuum :

66Ainsi, parler « des gens » plutôt que de « certaines personnes » revient à énoncer une croyance sur la nature humaine plutôt qu’à relater un comportement dont on a pu être témoin de la part de quelques individus. De même, l’emploi de l’adverbe « toujours » semble associé à la formulation d’un élément de type doxal. L’étude de l’élément très fréquent dans le corpus français « ce qui est vrai aujourd’hui sera vrai demain » est délicate. D’un côté, il s’agit plutôt, en général, d’une croyance, de l’ordre du doxal. Cependant, il peut correspondre, dans certains contextes didactiques précis, à un principe épistémologique, comme l’actualisme en géologie, et être alors classé comme non-doxal et quasi-savant.

67Parmi les éléments qui supportent la comparaison avec les savoirs de référence, dans l’ensemble du corpus international, la plupart sont quasi-savants. Dans le corpus mexicain, les échanges portant sur le prix de l’eau potable fournissent quantité d’éléments de cette nature, certaines discussions faisant émerger des questions pertinentes pour l’apprentissage de concepts économiques, comme le rôle des facteurs de production dans la détermination des coûts, une première approche de la notion de bénéfice, ou l’établissement d’un lien entre rareté et prix d’une marchandise. L’élément très fréquent correspondant au concept d’eau virtuelle est également quasi-savant. Les éléments, très fréquents dans les corpus américain et français, « toutes les zones géographiques n’ont pas les mêmes ressources en eau » et « il y a des pays plus riches que d’autres » sont également quasi-savants. Cette prédominance d’éléments quasi-savants (parmi les non-doxaux) va à l’encontre du principe bachelardien6 qui veut que le savoir se construise contre l’opinion commune, et plaide plutôt pour une continuité entre savoirs de l’expérience commune et de savoirs de référence.

68Enfin, certains savoirs-croyances à l’inverse, sont plutôt trompeurs. Ils peuvent constituer des obstacles à l’acquisition de savoirs de référence, à l’encontre desquels ils semblent aller. Par exemple, dans les écoles mexicaines, ont été recensés les éléments suivants : « l’eau va devenir la nouvelle monnaie » (obstacle à la compréhension de ce qu’est la monnaie au-delà de sa fonction d’échange), « on a gagné par son travail ou son génie l’argent qui nous sert à acheter de l’eau » (vision caricaturale de l’emploi de la valeur ajoutée dont la destination serait limitée à la consommation finale). De même, sur les 64 éléments non-doxaux du corpus américain, 10 ne sont pas quasi-savants. Certains correspondent à des vérités ou controverses scientifiques passées, qui, si elles ne sont pas actualisées, peuvent faire obstacle à la compréhension des connaissances actuelles sur ces sujets. C’est le cas par exemple de « il y a un changement climatique, dont on ne peut pas dire s’il s’agit d’un réchauffement », qui est erroné. La comparaison de certains éléments aux savoirs de référence est plus délicate. Par exemple, « les riches paient beaucoup plus de taxes que les pauvres » ne sera pas évalué de la même façon selon que l’on raisonne en termes absolus ou relatifs. Parmi les éléments descriptifs non-doxaux utilisés par les élèves français, 16 ne sont pas quasi-savants. Certains sont erronés, par exemple « Dubaï est en Inde ». Mais la plupart d’entre eux sont seulement susceptibles de faire obstacle à la compréhension de ces savoirs, ils sont trompeurs. De plus, certains éléments mobilisés dans le corpus français, selon les contextes didactiques, vont plutôt dans le sens des savoirs de référence ou plutôt à l’encontre de ces derniers. Ainsi, « on peut produire de l’énergie » est quasi-savant d’un point de vue technologique et industriel, car on parle effectivement de « production d’énergie », pour désigner le processus de transformation d’un type d’énergie en un autre, mais une des bases de la physique est précisément la loi de conservation de l’énergie, selon laquelle on ne crée jamais d’énergie ex nihilo. Dans le contexte de la physique fondamentale, il serait donc plutôt erroné, allant à l’encontre de la première loi de la thermodynamique.

69Dernier critère : les sources des éléments mobilisés comme « faits ». Les élèves de toutes les écoles utilisent une variété de sources, mais rares sont les fois où celles-ci sont explicitées. Parfois, des marques linguistiques sont disponibles pour inférer des sources implicites, comme l’emploi de tournures comme « il paraît que », du conditionnel, etc. Il arrive également qu’aucune source précise ne soit directement déductible du discours des élèves, et que plusieurs puissent vraisemblablement être postulées.

70Certains éléments utilisés par les élèves mexicains proviennent de l’expérience directe ou indirecte, notamment avec la description d’exemples dont les élèves se font témoins. C’est souvent le cas pour « les riches auront plus accès à l’eau » et « les ressources en eau diminuent ». Une occurrence semble « forcer » ce recours à l’expérience comme source d’autorité pour fonder un argument, à savoir l’idée que le climat est en train de changer, présentée comme une évidence dont les élèves feraient directement l’expérience (« no ves », tu ne vois pas). On retrouve l’exploitation de l’expérience directe ou indirecte dans le corpus américain, avec des descriptions de l’ordre du témoignage (« on peut remplacer la viande par d’autres aliments », « on a besoin d’eau pour vivre »). Dans le corpus français, ce sont principalement les éléments liés à la consommation d’eau potable qui prennent appui sur l’expérience directe ou indirecte : mention de pratiques quotidiennes plus ou moins consommatrices d’eau, indices communs de sa potabilité comme sa couleur, définition de toilettes sèches, besoin vital d’eau.

71Un seul énoncé, dans l’école publique mexicaine, renvoie explicitement à un apprentissage scolaire, par la mobilisation des dires de l’enseignante, dans une stratégie d’argumentation par l’autorité. Ainsi, Donovan, lors de la discussion en petit groupe sur la QO1, énonce :

72Dans l’autre établissement mexicain, la possibilité d’utiliser moins d’eau est évoquée en référence explicite aux activités d’éducation à l’environnement menées à l’école : visite du musée de l’eau, visionnage d’un film sur l’écologie. Une troisième façon de se référer à des savoirs scolaires correspond à l’utilisation du vocabulaire « savant », pour mentionner une idée. Par exemple, un élève mexicain mobilise le terme d’« écosystème » pour argumenter sur la complexité des conséquences d’une évolution climatique. Dans le corpus français, on retrouve également plusieurs utilisations d’un vocabulaire « savant » (« atome », « molécule », « capitaliste », « société de consommation », etc.). Dans les corpus américain et français, des éléments semblant relever de résidus de savoirs scolaires ont également été identifiés par leur proximité avec le programme (« la Terre est principalement recouverte de mers », « la quantité d’eau sur Terre est stable », le niveau de la population mondiale, « il y a des pays plus riches que d’autres », « l’eau est constituée de molécules elles-mêmes formées d’atomes », « il y a de la vapeur d’eau dans l’air », « toutes les zones géographiques n’ont pas les mêmes ressources en eau »).

73Au Mexique, les élèves font parfois ouvertement référence aux diapositives précédentes pour justifier leurs propos. Cependant, par défaut, on peut estimer qu’à chaque fois qu’est mentionnée une information contenue dans des questions antérieures, celles-ci peuvent en constituer une source, même si celle-ci n’est pas exclusive. Toutes les sources de ce type identifiées pour les corpus américain et français sont ainsi implicites. Il s’agit de la principale source de la mention du mécanisme de l’eau virtuelle.

74On ne trouve que chez les élèves américains une référence explicite au discours parental, à deux reprises, pour « on a besoin de viande pour être en bonne santé », et « les différences de prix n’indiquent pas toujours de réelles différences de qualité ».

75Quant aux sources médiatiques, le film Slumdog millionaire est explicitement évoqué par des élèves mexicains à propos de la définition des toilettes sèches. On peut supposer, dans ce contexte, que le fait qu’en Inde on en utilise, provient de la même source. La seule occurrence de référence explicite à une source médiatique, dans le corpus américain correspond à l’existence de filtres permettant de boire son urine. Dans trois cas, les élèves français font explicitement mention de sources médiatiques : « il est possible de faire de l’eau à partir de l’air », « la fin du monde arrive », « les ressources en eau diminuent ». On peut inférer que les mentions de l’accident de Fukushima et de la crise économique en Grèce s’appuient également sur des sources médiatiques.

2.3 Le prescriptif : règles et valeurs

76À côté de ces briques descriptives, et même, dans bien des cas, en conjonction avec elles, les discours argumentatifs fonctionnent par recours à la logique prescriptive. On raisonne en utilisant des principes prescriptifs comme « boussoles » pour orienter argumentativement ses propos. Je reprends ici la métaphore de Ducrot (Anscombre et Ducrot, 1997 [1984]) concernant l’orientation argumentative du discours : parler pour explorer les raisons de défendre ou, au contraire, d’écarter une proposition donnerait une direction au discours, dont les traces subtiles peuvent être mises en évidence tout au long de la construction de l’argumentaire. Les valeurs ou normes de comportement constituant des objets d’accord au sens de Perelman servent de matériaux de base à cette logique prescriptive. Les partager, c’est admettre que toutes les propositions qui n’y sont pas (complètement) conformes doivent a priori être abandonnées au profit de celles qui les respectent (davantage). Cela ouvre un immense champ de justifications et de réfutations possibles pour l’évaluation des alternatives en discussion.

2.3.1 Valeurs et règles de comportement : précisions terminologiques

77Alors que la logique descriptive exploite des éléments de discours portant sur la description d’êtres et d’objets du monde et de leurs relations, la logique prescriptive établit des jugements de valeur à leur propos. Pour ce faire, elle exploite comme ressources argumentatives des normes générales portant sur comment les choses doivent être. Il s’agit d’avoir recours aux principes communément admis qui prescrivent ce qu’il faut croire, dire, ou faire.

78Au rang de ces ressources, il est utile de distinguer les valeurs, d’une part, et les règles de comportement, d’autre part. Les premières relèvent du jugement axiologique et mobilisent des principes moraux ou éthiques abstraits tels que la liberté, la solidarité, le mérite, la responsabilité, la justice, etc. Ces derniers fonctionnent comme des idéaux à atteindre, ou auxquels tenter de se rapprocher par les paroles, actes ou croyances qu’on souhaite voir entérinés au terme de l’argumentation. Les secondes portent plutôt sur des règles sociales de bonne conduite, voire des procédures institutionnelles jouant comme des traditions muettes admises comme des évidences.

79Les valeurs ne sont pas toujours présentées comme des évidences, et peuvent donner lieu à des justifications exploitant des savoirs-croyances, sur lesquels un jugement de valeur est apposé. En effet, elles sont d’ordre prescriptif, et renvoient à des principes moraux ou éthiques, utilisées pour évaluer les arguments et les alternatives de réponse à une question. Elles peuvent être énoncées à l’occasion d’une évaluation portant sur un élément descriptif de portée générale. C’est le cas de l’énoncé suivant : « il faut faire quelque chose sinon malheureusement les riches auront toujours davantage accès à l’eau que les pauvres » qui renferme une référence à un fait « les riches auront toujours davantage accès à l’eau que les pauvres », toutes choses étant égales par ailleurs ; et au principe de justice sociale.

80Certaines règles de comportement ont la particularité de déplacer la discussion du niveau discursif au niveau métadiscursif. Il s’agit d’un type spécifique d’éléments doxaux, portant sur les règles de comportement adéquates à la situation de communication, et d’ordre prescriptif. Elles regroupent ainsi des considérations relevant de la politesse interactionnelle ordinaire et/ou propres à la situation argumentative (Goffman, 1974 ; Brown & Levinson, 1988 ; Plantin, 2016, p. 369) ; de la prise en compte du contexte interactionnel ; notamment du contrat didactique en vigueur dans la classe (Chevallard, 1992) ; et des croyances des élèves concernant ce qu’est un bon argument (« normes argumentatives ordinaires », Doury, 2004), et, en particulier, un argument « scientifique » ou recevable dans le contexte scolaire (« valeurs épistémiques », Désautels & Larochelle, 1998 ; Sandoval, 2005). Au plan interactionnel, on notera par exemple la conduite à tenir en classe, entre camarades, dans un débat, lorsque l’on est assis en « îlot », etc. Parmi les normes argumentatives mobilisées dans des mouvements métacognitifs commentant l’activité en cours, on trouve des éléments tels que « cela n’est pas personnel », « on ne résout pas le désaccord par de la violence physique ou morale ». Enfin, les règles d’ordre épistémologique engageant la façon dont on accède à une pensée robuste peuvent par exemple porter sur la nécessité de mentionner la source des informations non partagées, la véracité des preuves par l’expérience ou par le témoignage, la règle de pertinence.

81Il convient de préciser que j’ai suivi, comme pour l’inventaire des savoirs-croyances, une démarche bottom-up pour identifier les normes mobilisées dans ce corpus de cafés scientifiques. L’inventaire réalisé repose sur une analyse des débats en petits groupes et en classe entière concernant la QP pour les 10 cafés du corpus, ainsi que ceux concernant les trois questions d’opinion pour 6 d’entre eux et ses résultats sont intégralement disponibles dans ma thèse (Polo, 2014, p. 282-299). Ce travail d’inventaire a suivi 4 étapes :

1. identification et regroupement des normes similaires7 ;
2. décompte de la fréquence des normes utilisées dans chacun des corpus nationaux ;
3. exclusion de principes peu fréquents ou non pertinents8 ;
4. mise en évidence d’un noyau de normes communes à toutes les écoles, et de spécificités locales dans l’exploration de la thématique abordée quant à l’apparition ou à l’absence de certaines normes.

2.3.2 Eléments prescriptifs mobilisés par les élèves

82Les résultats de cet inventaire donnent à voir la prédominance de normes communes aux trois pays dans l’ensemble du corpus. Je présente dans le tableau 6 un récapitulatif de cet inventaire par ordre décroissant de fréquences, pour chacune de ces deux catégories (valeurs et règles de comportement), que je commente brièvement. Plutôt que de chercher à inventer des paraphrases comme étiquettes analytiques pour chaque norme, j’ai généralement choisi de les désigner par une occurrence emblématique tirée du discours des élèves, et par un numéro (V1 pour « valeur 1 », N1 pour « norme de comportement 1 »). Cependant, pour faciliter l’usage de cet inventaire, en complément ou en substitution de citations floues ou trop étendues, des ajouts ou paraphrases ponctuels ont parfois été réalisés. Ils apparaissent alors en italique.

Valeurs mobilisées par des élèves des trois pays (22/35, 63 %)

83Parmi les 35 valeurs identifiées, 22 (63 %) sont communes aux trois pays, présentant 3 à 52 occurrences (cf. tableau 6). Bien entendu, le fait que des élèves aient utilisé chacune de ces normes dans un pays ne signifie pas que toutes les personnes participant à l’étude dans ce pays s’accordaient à leur propos. De fait, certaines valeurs présentes dans les trois corpus nationaux sont même fondamentalement opposées, comme par exemple l’idée que l’on peut agir sur le cours des choses (V1, 52 occurrences, dont 24 dans les 2 écoles mexicaines, 17 à Kenosha et 11 à Lyon) et qu’on ne peut pas lutter contre la fatalité (V9, 22 occurrences dont seulement 3 à Kenosha).

84Dans les deux écoles mexicaines, il y a une relative insistance sur le fait que les actions actuelles déterminent l’évolution de la situation (V1, 24 occurrences et V7, 15 occurrences), notamment en termes de justice sociale (V3, 18 occurrences). Le pire des scénarios possibles correspond au règne de la loi du plus fort (V13, 8 occurrences). L’importance de l’eau est mise en avant, comme devant primer sur le désir d’argent, par exemple (V10, 12 occurrences). Enfin, le trait le plus spécifique au corpus mexicain est sans doute l’élévation du fait d’économiser l’eau en impératif moral (V6, 28 occurrences), quitte à ce que ces efforts diminuent la qualité de vie (seulement 2 des 20 occurrences de V11).

85Le sous-corpus de Kenosha est caractérisé par une forte fréquence de la recherche d’une bonne compétitivité-coût (10 des 16 occurrences de V12), ainsi que de celle de droit universel à l’eau potable (17 des 32 occurrences de V5). Cette dernière va de pair avec la norme selon laquelle chacun a le droit de voir ses besoins satisfaits (V4, 19 occurrences sur 32), et une préocuppation pour la situation à l’échelle globale (5 des 7 occurrences de V19). Le plus marquant dans cette école reste néanmoins la grande confiance dans la science, érigée en solution ultime (42 des 50 occurrences de V2).

86Enfin, le sous-corpus lyonnais présente une forte fréquence du sentiment d’impuissance vis-à-vis de l’évolution de la situation, la croyance dans le fait que l’on ne peut pas influer sur le cours des choses (12 des 22 occurrences de V9). Cela peut être mis en relation avec une vision assez négative de la nature humaine, selon laquelle les gens ne pensent qu’à l’argent (10 des 24 occurrences de V8). De plus, la qualité de vie apparaît comme une valeur importante, avec une fréquente mention du refus de la « sacrifier pour l’eau » (13 des 20 occurrences de V11).

Normes mobilisées par des élèves des trois pays (19/26, 73 %)

87Parmi les 26 règles de comportement identifiées, 19 (soit 73 %) sont communes aux trois pays. Elles sont recenséesdans le tableau 7. Elles ont été relevées de 5 à 43 fois dans l’ensemble du corpus.

88Le relevé effectué dans les écoles mexicaines montre une absence (école publique) ou une très faible présence (école privée) de préoccupation pour l’accès à l’eau à l’échelle globale (N6 : 2 occurrences), ou à long terme (N18 : 2 occurrences). À de nombreuses reprises est utilisée la norme de procédure selon laquelle la question est un problème technique plutôt que politique (7 des 11 occurrences de N15). Le fréquent rappel de la nécessité de justifier les propositions faites (N9 : 17 occurrences et N16 : 8 occurrences) traduit un souci de réaliser l’exercice correctement, et, éventuellement, un stress vis-à-vis de cette activité peu habituelle (surtout pour les élèves de l’école publique). L’activité de débat est effectivement vue comme davantage compétitive que dans les autres écoles, et le réflexe de chercher une « bonne réponse » est davantage présent (12 des 18 occurrences de N12 ; 3 des 5 occurrences de N18). Il est intéressant de noter qu’on trouve une forte présence de deux règles contradictoires, à savoir que l’on doit s’en tenir au probable (N1 : 11 occurrences), et qu’il est possible d’argumenter sur le souhaitable (N5 : 7 occurrences).

89En ce qui concerne le sous-corpus américain (EU), on repère une relative importance du souci de situer le débat au niveau global (N6 : 15), mais également dans le long terme (N18 : 5 des 8 occurrences). Une spécificité de cette école réside dans la forte fréquence de l’idée qu’il ne faut argumenter que sur le probable (N1 : 21 des 43 occurrences). Cependant, est également très utilisée la règle selon laquelle on peut argumenter sur le souhaitable (N5 : 15 occurrences). Comme pour les écoles mexicaines, ce double constat constitue une trace de l’affrontement de deux argumentaires opposés élaborés par différents élèves. La mention relativement fréquente de la nature controversée de la Question (N14 : 7 occurrences) témoigne d’une bonne compréhension de l’exercice.

90Dans le corpus français (Fr), le débat est également bien ancré au niveau global (N6 : 9 occurrences). La mention de la règle de non-contradiction des dires et/ou des dires et des faires est fréquemment utilisée (N8 : 9 des 23 occurrences). Une seule occurrence mentionne le fait que le problème serait purement technique (N15), ce qui, associé à la relativement fréquente explicitation de la nature controversée de la question, peut signifier que les élèves lyonnais ont bien compris son statut socioscientifique (N14 : 4 occurrences). Le fréquent rappel de la règle selon laquelle on doit s’écouter lorsque l’on débat (9 des 19 occurrences de N11) constitue sans doute une trace des difficultés d’écoute et de concentration rencontrées pour certains de ces cafés.

91Au-delà de ces variations de fréquence, ce relevé fait apparaître la prédominance de principes prescriptifs communs aux trois pays : les deux tiers d’entre eux apparaissent dans tous les corpus nationaux (41/61). Comment expliquer cette « omniprésence », qui inclut même souvent des principes contradictoires ? C’est ce que nous allons aborder dans la section suivante.

2.3.3 Argumenter « à coups de principes » : quand un premier en appelle un autre9

92La présence de la plupart des principes prescriptifs sur l’ensemble des trois corpus nationaux peut être comprise comme la trace du développement d’argumentaires susceptibles d’entrer en opposition de façon classique10, qui voyagent au-delà des frontières nationales. Je me propose ici d’explorer cette hypothèse en appréhendant ces principes sous l’angle de leur traitement interactif. À cette fin, j’ai élaboré, en m’inspirant du travail réalisé par Muntigl et Turnbull (1998) sur la structure conversationnelle de l’argumentation ordinaire, un modèle du recours argumentatif à des principes prescriptifs en situation de dialogue.

Un modèle interactionnel de l’appel argumentatif aux normes & valeurs

93Muntigl et Turnbull (1998) ont mis en évidence une structure conversationnelle de l’argumentation ordinaire, fondée sur une analyse des enchaînements de 3 tours de parole. Elle peut être schématisée ainsi :

94Au premier tour de parole (T1), A fait une proposition. Dans un second tour (T2), B exprime un désaccord avec cette proposition. Les auteurs ont mis en évidence le fait que le troisième tour de parole (T3), revenant à A, peut prendre deux formes différentes, selon l’intensité de l’offense associée au désaccord exprimé en T2. Plus T2 porte atteinte à la face de A, plus A est susceptible de ne pas y répondre directement mais de préférer soutenir sa proposition initiale. Moins T2 porte atteinte à sa face, plus A va contester directement le désaccord exprimé en T2…

95Dans une même démarche d’analyse des enchaînements interactionnels, la dynamique conversationnelle liée au recours argumentatif à des principes prescriptifs peut être modélisée par la figure 4.

Figure 4. Modèle interactionnel de l’appel argumentatif aux principes.

96Le premier tour de parole (T1) correspond à la formulation d’une proposition par un locuteur ou une locutrice X, qui peut être soit A, soit B, soit quelqu’un d’autre. Dans un second tour de parole, A a recours à une norme ou valeur pour soutenir ou réfuter la proposition. Dans le cas où la même personne fait une proposition et énonce immédiatement un principe pour la soutenir (X = A), les tours T1 et T2 peuvent en réalité être joints, réalisés en un seul tour. Au tour suivant (noté ici T3), B, qui diffère nécessairement de A, exprime un désaccord avec lui. Ce faisant, B peut accepter (1 ou 2) ou rejeter (3 ou 4) le principe prescriptif mobilisé à T2. Quatre stratégies sont donc possibles :

1. B peut contester la (non-)conformité de la proposition au principe mobilisé (tenter de montrer sa conformité dans le cas où l’appel au principe visait à réfuter la proposition ; ou d’en montrer la non-conformité s’il visait à la soutenir) ;
2. contester la pertinence du principe en montrant qu’il n’a pas lieu de s’appliquer ici ;
3. réfuter directement le principe invoqué en le critiquant ou
4. avoir recours à un principe prescriptif concurrent amenant à une évaluation contraire de la proposition. Dans cette dernière configuration, le principe prescriptif nouvellement invoqué est généralement présenté comme supérieur à la première norme ou valeur utilisée.

Application du modèle sur quelques exemples tirés du corpus

97Une discussion portant sur la QO3 entre des élèves de l’école américaine offre un exemple typique de stratégie visant à montrer en quoi une proposition est bel et bien valable car elle se conforme au principe invoqué pour la réfuter (stratégie de type 1). C’est la règle « penser à l’échelle globale » (N6) qui est mobilisée par Gabriel au tour 10 :

98En gras apparaissent les passages correspondant schématiquement à T3 : alors que la proposition est rejetée par Gabriel comme étant « strictly US » (strictement américaine), Erick cherche à la présenter comme valable même d’un point de vue global (« even from a worldwide standpoint »).

99Un échange bref tiré du corpus américain également illustre très bien la deuxième stratégie de réponse à la mobilisation d’un principe prescriptif. Alors que les élèves discutent de la QO3, Sean est le seul à défendre l’option selon laquelle l’eau devrait être gratuite. Il cherche à s’appuyer sur N7 selon laquelle la majorité a raison, en attirant l’attention sur le fait qu’une autre table s’apprête à voter pour cette réponse (la A) :

100Son camarade Rick ne conteste pas directement cette règle, mais tente de montrer qu’elle ne s’applique pas, en affirmant que les élèves de cette table mentent et n’ont pas réellement l’intention de choisir cette réponse.

101À l’inverse, un exemple clair de réfutation directe d’un principe général (stratégie de type 3) provient du corpus français, lors d’une discussion portant sur la QO2. La norme en jeu correspond au fait de choisir une réponse pour tout le groupe, norme qui, en plus d’être plus ou moins explicitement mobilisée par les élèves dans la discussion, fait partie de la consigne de l’exercice. La règle selon laquelle il faut s’écouter (N11) est également implicitement en cause ici.

102Samira, au tour 1, invoque le fait que deux des quatre élèves ne sont pas d’accord avec la réponse affichée pour justifier sa décision de lever le carton correspondant à une autre réponse. Cependant, Asa refuse catégoriquement de prendre en compte leur avis, en opposition directe avec les deux normes sur lesquelles s’appuie Samira.

103La stratégie de type 4, consistant à opposer un principe supérieur, amenant à une autre conclusion, à la mobilisation argumentative d’un principe que l’on rejette, est bien illustrée par un extrait de la discussion de la QO3 lors d’un café réalisé dans l’école américaine.

104Au tour 2, Pamela mobilise la valeur de justice sociale (V3) pour soutenir la proposition de Sabrina de choisir l’option D (le prix de l’eau doit dépendre du revenu familial), qu’elle avait déjà argumentée avec une autre valeur (V4 : les besoins fondamentaux doivent être satisfaits). Sabrina, au tour 4, renforce l’argumentaire de Pamela, en soutenant la norme de justice sociale (V3) par le recours à la valeur de mérite. Louise renverse alors l’orientation argumentative du recours à l’idéal de mérite, en montrant que la proposition D risquerait de mener à une situation qui ne s’y conformerait pas, si les pauvres en profitaient pour avoir une consommation d’eau excessive (tour 5). Elle se situe alors dans une stratégie de type 1, et emploie l’argument de la pente glissante : la situation serait inversée, avec des personnes « tirant profit » (« take advantage ») de leur mauvais comportement, ce qui n’est pas juste au regard de la norme de mérite. Le tour 9 prolonge cette stratégie, avec un développement sur la responsabilité individuelle dans le destin social (V7).

105De plus, Louise ne s’aligne pas sur la valeur de justice sociale. Sans s’y opposer frontalement, elle promeut à sa place le recours à une valeur concurrente, selon une stratégie de type 4. Ainsi, elle oppose le principe d’égalité absolue au principe d’équité, comme cadre de référence de ce qui serait juste : « it should be equal among everyone » (tours 7 et 11).

106Les stratégies de type 4, qui consistent à opposer un principe général pour contre-argumenter face à l’emploi d’un premier principe général, sont particulièrement intéressantes pour expliquer la récurrence d’un certain nombre de principes à travers le corpus. En effet, tout se passe comme si l’emploi d’un principe orientait le débat vers un autre principe qui peut potentiellement lui être opposé. L’existence de tels scénarios d’opposition dans le « script argumentatif » (Plantin, 2016, « Script argumentatif », p. 424-425) associé à une controverse explique qu’un certain nombre de principes soient fréquemment mobilisés, y compris dans des contextes différents, à savoir ici les écoles mexicaines, américaine et française où nous sommes intervenus.

2.4 L’affectif : cadrage émotionnel du débat

107Il s’agit ici d’aborder le fonctionnement de la logique affective dans le discours argumentatif : comment affects et émotions sont utilisés pour construire un point de vue, et chercher à convaincre autrui de l’adopter. Le terme de « logique affective » permet de mettre l’accent sur le fait que cette forme de pensée émotionnée relève bien du raisonnement, et ne saurait être comprise en référence à la désormais désuète opposition émotion/raison. Dans ce corpus de débats socioscientifiques entre élèves, il apparaît clairement que la défense d’une conclusion argumentative est intrinsèquement liée à la construction discursive d’une position émotionnelle. En effet, selon la réponse qu’ils défendent, les élèves présentent (schématisent) différemment la situation-problème ainsi que les alternatives de réponse, ce qui produit une orientation argumentative du discours que l’on peut qualifier de cadrage émotionnel. Plus simplement, on pourrait dire que décrire la logique affective d’un débat, pour l’analyste, c’est devenir capable d’envisager les propos d’un argumentateur de cette façon : « décris-moi comment tu perçois émotionnellement le problème, et je devinerai quelle alternative tu défends ». Bien entendu, il s’agit toujours ici du cadrage émotionnel de la question débattue tel qu’il apparaît dans le discours du locuteur, et non d’un accès direct à ses pensées, puisque toute analyse de ce type est conduite à partir de traces langagières. Je présente d’abord quelques éléments conceptuels fondamentaux (2.4.1) puis je propose de les voir en application sur une séquence de débat provenant du corpus lyonnais (2.4.2).

2.4.1 L’affectif : précisions conceptuelles et boîte à outils analytique

Tonalité affective de fond et épisodes émotionnels

108Plantin (2011) reprend les catégories psychologiques de thymique et phasique pour analyser la construction des émotions dans le discours argumentatif. L’émotion thymique renvoie à une tonalité affective de fond relativement stable, un décor où surviennent des épisodes émotionnels de type phasique, de plus grande intensité, et de moindre durée. Dans le récit d’un évènement émotionnant, la tonalité thymique sert de toile de fond à la description des émotions phasiques qui ont lieu à l’occasion de cet événement. Si l’on schématise un tel scénario au cours du temps (axe des abscisses), les émotions phasiques correspondent aux « pics » d’intensité (axe des ordonnées), selon une courbe plus ou moins en cloche, et l’émotion thymique au niveau d’intensité initiale, généralement progressivement atteint à nouveau en fin d’épisode (cf. figure 5). Lorsque la courbe est tracée vers le haut, il s’agit d’un épisode lié à une émotion positive et inversement, lorsqu’elle est tracée vers le bas, l’épisode est lié à une émotion négative.

Figure 5. Courbe de l’épisode émotionnel, reproduite de Plantin (2011, p. 124).

109J’ai choisi de conserver cette distinction tonalité affective de fond/variation affective épisodique pour décrire le fonctionnement de la logique émotionnelle dans les argumentaires des élèves. La tonalité affective de fond du débat renvoie alors à un cadrage émotionnel de base sur lequel les participants s’entendent globalement, peu importe leurs convictions vis-à-vis des alternatives discutées. D’autre part, les variations affectives épisodiques correspondent aux différences de schématisation émotionnelle qui caractérisent les positions argumentatives concurrentes.

Les langages de l’émotion

110Au plan langagier, le recours argumentatif aux affects & émotions peut prendre des formes plus ou moins explicites et directes. En m’inspirant des distinctions proposées par Plantin (2011), j’en dénombre quatre. Les émotions argumentées correspondent à des énoncés dans lesquels des émotions sont thématisées et justifiées comme correspondant à la conduite affective appropriée. Le corps de l’ouvrage de Stéphane Hessel Indignez-vous (2010) en fournit un exemple. Les émotions dites correspondent aussi à un recours explicite à l’émotion, mais sans argumentation explicite. Il s’agit d’énoncés du type « Je suis en colère » ou « Nous sommes bouleversés par ces attentats ». Les deux autres modes de sémiotisation de l’émotion sont implicites et fondés sur l’inférence. Si l’on adopte la métaphore du stimulus, les émotions montrées relèvent de signaux « aval », implicites mais directs, puisqu’il s’agit de comportements communicationnels qui manifestent un ressenti. Par exemple, « rougir » peut traduire la honte. Les émotions induites relèvent, elles, de signaux « amont » : l’inférence est réalisée à partir de la description d’une situation qui, sur la base de préconstruits culturels, est associée à une certaine émotion. L’expression française « avoir la corde au cou » en est emblématique.

Les sept paramètres topiques émotionnants

111Plantin (2011) a mis en évidence un certain nombre de caractéristiques qui reposent sur des préconstruits culturels communément admis, et qui construisent l’émotion dans le discours. Ces « paramètres émotionnants », repris par Micheli (2010), constituent les « objets d’accord » affectifs fondamentaux. Ces paramètres s’organisent autour de deux axes structurants : l’intensité (affect plus ou moins fort) et la valence ou agrément (affect plus ou moins agréable). Sur le plan de l’agrément, jouent les paramètres suivants : proximité à la vie/à la mort ; conséquences positives/négatives ; analogies positives/négatives, conformité aux normes et valeurs. Les paramètres contribuant à l’intensité affective sont la possibilité de contrôle, la possibilité d’identifier un agent ou une cause définie, la distance sociale et spatio-temporelle au problème discuté. Ainsi, par exemple, le préconstruit culturel consistant à préférer la vie à la mort constitue un objet d’accord à partir duquel est conférée une émotion négative à des situations proches de la mort (ex : faire une mine d’enterrement), et une émotion positive à des situations faisant intervenir la force de la vie (ex : dormir comme un bébé). De même, une situation présentée comme proche des argumentateurs produit un affect plus intense qu’un événement lointain. On peut dire que la plus grande sensibilité affective aux choses qui nous concernent ou sont susceptibles de nous concerner constitue un objet d’accord sur lequel se fonde le paramètre émotionnant de la distance à ce qui est discuté.

112Si ces paramètres émotionnants constituent des ressources pour argumenter, c’est qu’ils sont utilisés pour construire une certaine vision de la question et des réponses envisagées, en offrant un cadrage affectif. En effet, ils permettent de conférer une tonalité émotionnelle aux objets de discours, et participent à ce que Grize appelle leur schématisation (1990). En permettant d’en donner une image émotionnée, ils orientent argumentativement le discours vers la conclusion argumentative défendue. Ainsi, cadrage émotionnel et positionnement argumentatif sont consubstantiels (Polo et coll., 2013b). Présenter les chômeurs comme des victimes d’un système économique global, ou comme des fainéants responsables de leur propre sort, par exemple, ne suscite pas la même émotion à leur égard (compassion vs mépris), ni ne suppose, du même coup, la même mesure politique de lutte contre le chômage (politique de relance vs contrôle des chômeurs). Décrire la Question et les alternatives de réponse selon ces deux axes revient à en déterminer des « paramètres topiques » (Micheli, 2013, p. 33) émotionnants qui leur confèrent une tonalité plus ou moins intense, et plus ou moins agréable. Analyser ces différents paramètres permet ainsi de comprendre comment les élèves cadrent le débat, et comment, ce faisant, ils orientent leur discours vers une conclusion argumentative.

2.4.2 Étude de cas : cadrage émotionnel dans un débat français

113Dans ma thèse, j’ai montré comment cette boîte à outils pouvait éclairer les débats à travers trois monographies, une choisie pour chacun des pays du corpus, parmi les débats finaux du YouTalk, c’est-à-dire ceux réalisés en classe entière à propos de la question principale, qui suivent sa discussion en petits groupes (Polo, 2014, p. 307-358). Celle réalisée sur le corpus mexicain a été choisie pour publication dans des revues scientifiques (Polo et coll., 2013b ; Polo et coll., 2017b) pour son exemplarité et sa simplicité, liée au fait que, dans ce débat, les opinions se polarisent entre seulement deux options de réponse. Je décrypte ici le fonctionnement de la logique affective dans un débat qui a eu lieu dans l’école française, cas plus aisé à saisir que les deux autres pour un lectorat francophone. Pour mémoire, la question débattue est la suivante :

À ton avis, l’accès d’une personne à l’eau potable, à l’avenir, dépendra surtout… ?

a) de sa richesse ;

b) de sa capacité physique à vivre avec de l’eau de moindre qualité ;

c) des efforts faits dès maintenant pour économiser l’eau et la préserver ;.

d) de l’endroit où cette personne naîtra sur la planète ;

e) de la capacité de la nature à s’adapter à nos besoins en eau ;

f) des avancées scientifiques.

114Cette séquence est caractérisée par un fort investissement des élèves dans la tâche : ils demandent souvent la parole et la prennent même parfois sans qu’elle ne leur soit accordée par les animatrices. Le débat se transforme à plusieurs reprises en « brouhouha » (tours 2, 9, 15, 18, 21, 30, 54, 61, 34, 98, 101) et les animatrices, la formatrice et l’enseignante doivent faire de fréquents rappels à l’ordre pour rétablir un niveau sonore permettant d’échanger (tours 3, 4, 5, 8, 16, 18, 23, 37, 43, 44, 45, 55, 58, 102). Je propose d’abord une description de la tonalité affective de fond des échanges, avant d’analyser les variations phasiques liées à l’exploitation argumentative des émotions pour défendre les différentes options de réponse choisies, ici A, F, C et E (soit un large pannel : 4 des six options disponibles étant choisies par les élèves). Est reproduite ci-dessous la transcription intégrale de ce polylogue11.

Tonalité thymique : une question de survie pour les franges les plus fragiles de l’humanité

115L’ensemble des élèves semble ici s’accorder autour d’une double désignation des personnes concernées par le problème, dissociant clairement d’un côté les gens faisant face à des difficultés d’accès à l’eau potable, et de l’autre, les personnes réfléchissant à des solutions. Cette dernière catégorie renvoie à une communauté à géométrie variable, à laquelle les élèves s’associent volontiers et qui va parfois jusqu’à englober toute l’humanité. La première catégorie comprend, elle, une part plus réduite de la population, aux caractéristiques socio-économiques spécifiques.

116Ainsi, les élèves emploient fréquemment les pronoms « on » ou « nous » en référence à la grande communauté humaine, globalement soucieuse de la gestion de l’eau potable (tours 7, 14, 20, 24, 27, 37, 50, 53, 55, 56, 89, 100, 103, 105), comme dans l’exemple suivant.

117Mais cet emploi de la première personne est général, et n’implique pas particulièrement, en tant qu’individus, les élèves présents dans la salle. Par un tel usage, ces derniers se construisent un ethos de « citoyens du monde », concernés par les problèmes globaux, même s’ils ne les affectent pas directement. D’ailleurs, la plupart des prédicats associés à ce groupe concerné correspondent à des actions choisies, comme s’il s’agissait surtout de personnes chargées de gérer le problème plutôt que de personnes amenées à le subir : « évoluer ; s’adapter ; contrôler ; produire ; prévoir ; faire ; retarder ; éviter ; préserver ; économiser ; distribuer ». Une autre façon de désigner cette première catégorie consiste à employer des termes renvoyant explicitement à la communauté humaine, comme « humanité » ou « l’homme », entendu de façon générique mais transcrit sans majuscule du fait des conventions utilisées (tours 12, 58, 60, 89, 110, 122). C’est le cas ici par exemple :

118On retrouve dans ce cas des associations similaires à celles faites avec le « on » de généralité : « s’adapter ; créer ; se battre ; vouloir ». Cependant, Kelly y associe également d’autres prédicats, qui renvoient, eux, plutôt à un statut de victime : « finir par manquer ; manquer ; être en manque » (tours 89, 110 et 122).

119Lorsqu’il s’agit d’évoquer spécifiquement et uniquement la première catégorie de personnes concernées, à savoir celles qui souffrent ou sont susceptibles de souffrir du manque d’eau potable, c’est principalement la troisième personne ou une forme impersonnelle qui est employée : « quelqu’un » (t. 2), « les pauvres ils » (t. 7), « des gens » et, en creux, les non-« riches » (t. 94), « il manquera » (t. 100) ; « des personnes » (t. 105). Cet emploi de la troisième personne est associé clairement à des prédicats traduisant une situation de difficulté d’accès à l’eau : « avoir le droit à l’eau ; se payer l’eau ; pouvoir vivre ; avoir accès à l’eau ; manquer ; avoir besoin d’eau ». Ce groupe est plus précisément défini par sa pauvreté.

120Au sein de « l’humanité », sont finalement dissociés riches et pauvres, les premiers « gérant » le problème de l’accès à l’eau et les seconds souffrant du manque d’eau, les élèves se positionnant eux-mêmes plutôt du côté des « gérants ».

121Une nuance mérite d’être apportée. En effet, quelques élèves emploient le « on » inclusif à valeur de « nous » en l’associant à un statut de victime de manque d’eau actuelle ou potentielle :

122Ainsi, Delphine associe le « on » au fait d’« être sous pression » et de « ne pas avoir d’eau » ; et Julie à celui de « avoir (ou non) assez d’eau ». Cependant, la formule de Delphine est ambiguë quant à la prise en charge ou non de l’affirmation selon laquelle « on va plus avoir d’eau » (tour 14), qu’elle caricature, la présentant comme une annonce de « fin du monde ». Benoît, lui, spécifie le « on » en l’associant à un lieu précis, éloigné des élèves : le fait de vivre dans le désert. De même, Julie conditionne le potentiel manque d’accès à l’eau au fait de n’avoir pas suffisamment d’argent ou de scientifiques, ce qui est tout à fait cohérent avec la dissociation thymique « riches ayant accès à l’eau/pauvres manquant d’eau ».

123L’extrait suivant illustre typiquement la distance aux personnes concernées construite par les élèves dans ce débat :

124Ici, dans le discours de Benoît, la dichotomie nous/les autres recouvre tout à fait la distinction entre ceux qui ont de l’eau à « distribuer » / ceux qui en « ont besoin ». L’animatrice (Océane), en s’efforçant de faire le lien entre son intervention et les précédentes, lui propose une reformulation intégrant la qualité de « pauvre » dans la désignation des personnes susceptibles de recevoir l’eau d’une telle distribution. Benoît ratifie cette interprétation à deux reprises (tour 105 et tour 107), sans toutefois la reprendre lui-même.

125Si, sur le plan de l’intensité, la tonalité de fond du débat est donc plutôt intense, sans être très impliquante (le groupe directement concerné par le problème étant présenté comme relativement éloigné des élèves) ; sur le plan de l’agrément, elle est très négative. Le positionnement du problème sur l’axe vie-mort constitue une autre dimension essentielle de la tonalité affective de fond construite tout au long de ce débat. En effet, le problème est présenté comme vital, sans qu’une telle gravité ne soit jamais remise en cause.

126En premier lieu, ce positionnement sur l’axe vie-mort repose sur l’emploi d’un lexique orienté vers la mort. Les références les plus claires à la mort sont sans aucun doute les formules « pas vivre » et « fin du monde » employées par Anaëlle au tour 7. D’autres évocations de la mort sont construites en décrivant la situation avec des caractéristiques qui lui sont habituellement attribuées : ce « à quoi on est tous voués » (tours 7 et 14), que l’on peut « retarder mais pas éviter » (tour 89). Enfin, la majeure partie du lexique orienté vers la mort repose sur un processus d’analogie. La problématique de l’accès à l’eau à l’avenir est ainsi associée à des catastrophes naturelles (tsunamis, tremblements de terre) ou à des désastres écologiques dûs à l’action humaine (pollution, déforestation, Fukushima), phénomènes graves provoquant généralement des morts, plus ou moins directement. L’image de la bataille contribue également à cette orientation morbide (tours 110 et 122).

127En second lieu, l’emploi de tournures radicales, sur le plan de la syntaxe, tend à polariser les issues possibles entre le fait d’avoir de l’eau ou de ne pas en avoir du tout, et donc à dramatiser la situation vers la conséquence extrême d’un manque d’eau, à savoir la « mort » : « pas l’droit à l’eau » (t. 2), « y’a pas d’eau » (t. 12), « on va plus avoir d’eau » (t. 14). On retrouve d’ailleurs cette rhétorique du manque tout au long du débat, exploitant une chaîne causale dont la mort est l’aboutissement inéluctable : « manquer d’eau » (t. 89, t. 100), « en manque » (t. 110), « vraiment mais vraiment en manque » (t. 122). Par un effet de gradation, en insistant sur l’ampleur du manque, cette formule, en dissociant les situations de manque par niveau de gravité, permet de renvoyer ici encore plus explicitement à cette perspective de mort. En effet, l’humanité n’aurait plus le choix qu’entre « s’adapter » (tours 14 et 30) ou mourir, aucune amélioration de la situation n’étant espérée du côté de l’évolution spontanée des ressources, décrites comme ne permettant pas de répondre aux besoins humains.

128Si la tonalité thymique de ce débat est très négative, et plutôt intense, des variations de schématisation émotionnelle du problème existent entre les élèves. Selon l’option qu’ils défendent, ils sont amenés à ajuster leur distance au problème. De même, en fonction de la conclusion argumentative soutenue, ils développent différentes causes de l’évolution de l’accès à l’eau (plutôt naturelle, plutôt humaine, etc.), et la présentent comme plus ou moins inéluctable ou susceptible d’être contrôlée par l’action humaine. Enfin, le recours à des normes, valeurs et lois auxquelles sont plus ou moins conformes les différentes options de réponse a pour effet de les rendre plus ou moins agréables sur le plan émotionnel, et donc plus ou moins souhaitables.

Variation émotionnelle phasique selon la distance au problème

129Le tableau 8 met en évidence les éléments qui concourent à la définition de la distance au problème par les élèves défendant les positions A (l’accès à l’eau dépendra de la richesse), C (des efforts que nous faisons pour économiser l’eau et la préserver), E (de la capacité de la nature à s’adapter à nos besoins) et F (des avancées scientifiques).

130Sur le plan spatio-temporel, peu de différences apparaissent. Mise à part l’évocation du « désert » par Benoît (tour 84), la seule contribution au débat faisant mention d’une localisation géographique précise est celle de Céline, qui évoque le Kenya, et des lieux plutôt éloignés, qu’elle a même des difficultés à situer, tellement ils lui sont inconnus (tour 12). De plus, on peut faire l’hypothèse que l’évocation du Kenya correspond à une compréhension erronée des informations apportées plus tôt dans le YouTalk, au sujet des taux de ressources renouvelables en eau annuels dans différents pays12. Cet exemple contribue donc plutôt à « refroidir » le débat, soit à diminuer l’intensité émotionnelle en augmentant la distance au problème. En effet, si, dans la plupart des autres interventions, les lieux concernés ne sont pas explicitement mentionnés, c’est que leur définition, floue sur le plan spatial, englobe « la communauté » à laquelle appartiennent les élèves. Celle-ci n’est pas spécifiquement définie par des limites géographiques, mais peut être comprise tantôt comme « la société », « la génération », « le monde », etc. Il s’agit d’un tout qui inclut les élèves plus ou moins personnellement, plus ou moins comme membres d’une entité très vaste.

131De même, au niveau de la distance temporelle, l’ensemble des marques convergent pour décrire l’instant critique comme n’étant pas encore atteint, ce qui a pour effet de limiter l’intensité émotionnelle. Ainsi, la plupart des élèves emploient le futur proche ou le futur de l’indicatif pour caractériser le risque de manque d’eau (tours 94, 89, 14, 7, 82, 100). Cependant, un certain nombre d’élèves s’expriment également au présent, employé avec une valeur de vérité générale (tours 89, 110, 122, 20, 84, 105, 82, 2), pour décrire des phénomènes présentés comme intemporels, au sens où ils seraient indépendants de l’époque. Certains ont trait à la nature humaine (par exemple : « l’humain quand il est en manque, il commence à se battre », tour 110), d’autres aux rapports Homme-Nature (par exemple : « c’est nous qui la contrôlons », tour 20) ; ou aux principes de partage des ressources en eau (par exemple : « on la distribue à des personnes qui en ont besoin », tour 105) ; ou encore aux mécanismes d’obtention de l’eau potable (tour 82).

132Il convient de remarquer que la plupart des élèves défendant les options C et F (l’accès à l’eau dépendra des efforts faits ; des avancées scientifiques) ont plutôt recours à ce type d’énoncés généraux, qu’à l’évocation d’une situation historique qui serait aujourd’hui particulièrement préoccupante. Le danger du manque d’eau ne serait pas particulièrement imminent, mais correspondrait à une éventualité future. Un tel cadrage temporel est cohérent avec l’idée que les efforts (qu’il s’agisse d’économies d’eau ou d’innovations technologiques) faits peuvent payer : puisqu’il n’y a pas d’urgence, leurs effets ont le temps de se déployer.

133À l’inverse, les élèves qui défendent les options A (l’accès à l’eau dépendra de la richesse) et E (de la capacité de la nature à s’adapter à nos besoins) caractérisent davantage la situation actuelle comme spécifique à un moment critique de l’Histoire, sur le plan de l’évolution des ressources en eau. Pour les personnes défendant A, l’eau est effectivement en train de se raréfier, et c’est cette dynamique qui importe dans les possibilités de réaction à la situation (tours 89 et 94). La posture des personnes défendant E est plus délicate à comprendre, du fait qu’elles prennent ici de la liberté par rapport à la consigne, et redéfinissent cette option de réponse en la combinant avec l’option B (de la capacité physique à vivre avec de l’eau de moindre qualité). Si l’être humain a « vocation à évoluer » en fonction des contraintes de son environnement (tours 7 et 14), cette pression à l’adaptation est d’autant plus forte que la situation actuelle est critique : « en c’moment on est un peu euh sous pression » (tour 14).

134Enfin, au niveau des personnes concernées, si on retrouve, dans chacun des « camps », la dichotomie thymique entre « l’humanité » s’intéressant à la question (on/nous) et « l’humanité » affectée par le problème (ils, les autres), la position des personnes défendant A (l’accès à l’eau dépendra des revenus) semble sur ce point spécifique. En effet, leurs interventions penchent plutôt pour une désignation des personnes concernées explicitement comme « l’humanité » (tours 89, 110 et 122) ou comme « les autres » (« les gens », ceux qui ne sont pas « riches », tour 94), avec une seule occurrence de pronom impliquant (tour 89, « on »).

Cadrages émotionnels divergents de la causalité/agentivité et du contrôle

135Sur le plan de l’intensité émotionnelle, les questions de causalité/agentivité et degré de contrôle sur la situation sont également centrales. À ce propos, les élèves divergent davantage, selon les options de réponse qu’ils défendent. Le tableau 9 recense les principaux éléments de cadrage émotionnel du problème sur ces axes de causalité et de contrôle.

136Les personnes défendant l’option A (l’accès à l’eau dépendra de la richesse) ne mentionnent que la raréfaction de l’eau comme cause du problème de l’accès à l’eau, et n’envisagent aucun agent humain comme responsable de cette raréfaction. Dans ce cadrage de fatalité, s’il est reconnu à l’être humain la capacité de prévoir cette évolution (tours 37, 39, 58), ce que les élèves font d’ailleurs (tours 94, 89), il ne saurait la contrôler. Cette position, si elle ne « refroidit » pas l’intensité émotionnelle du débat, en oriente le contenu : on ne saurait se scandaliser contre « la nature » (tour 59), et les élèves ne sauraient être tenus pour responsables d’une situation désagréable qu’ils se contentent de prédire.

137En revanche, les personnes défendant l’option C (l’accès à l’eau dépendra des efforts faits) insistent tout au long du débat sur la culpabilité de l’être humain dans différents phénomènes de détérioration de l’environnement (tours 24, 30, 53, 58). S’ils ne s’accordent pas, en général, sur le fait que ce soit plutôt l’Homme qui contrôle la nature ou plutôt la nature qui commande à l’Homme, ils s’accordent sur la responsabilité humaine dans nombre de catastrophes écologiques, et, notamment, dans l’avenir des ressources en eau. Ainsi, les « besoins » humains sont présentés comme adaptables, et devant être modifiés, pour préserver ces ressources (tours 60, 95, 100). Cela est d’autant plus nécessaire qu’il est présenté comme dérisoire d’attendre une quelconque résolution spontanée du problème par la nature (tour 87). L’option F, peu discutée, donne lieu également à la mention d’un contrôle possible par un agent de type humain, à savoir le rôle spécifique joué par les scientifiques (tour 82).

138Enfin, la position des personnes défendant E (l’accès à l’eau dépendra de la capacité de la nature à s’adapter à nos besoins) paraît intermédiaire entre les deux positions des camps pro-A et pro-C. En effet, de façon similaire au cadrage réalisé par le camp pro-A, aucun agent humain n’est mentionné comme responsable de la situation de risque de manque d’eau, mais celle-ci peut être prévue (tours 14 et 50). Néanmoins, la possibilité d’adaptation de l’humain est mentionnée avec insistance (tours 7 et 14), ce qui ne va pas sans rappeler la posture du camp pro-C. La spécificité de la position des partisans de E, conciliant ces deux perspectives, repose sur une vision téléologique du problème en termes de destinée du monde. Ainsi, l’être humain n’aurait pas de responsabilité particulière en tant que tel, mais participerait d’un mouvement évolutif qui le dépasse, en tant que membre de la nature, qui a vocation à s’adapter et à se transformer. Ni coupable, ni louable, son action est « naturelle » et répond à un principe supérieur : le débat sur cette question est par conséquent « inutile » (tour 14). Au niveau de l’intensité émotionnelle, cette position a un effet ambigu. D’un côté, l’absence de contrôle humain sur l’évolution de la situation augmente l’intensité émotionnelle liée à l’inconnu. Cependant, d’un autre côté, l’émotion thymique négative ne saurait être imputée à des responsables humains, ce qui évite la mise en cause des personnes pendant le débat et la montée de « tensions ». Cet effet est renforcé par l’aspect rassurant de l’évocation d’un principe supérieur permettant une éternelle résilience.

Usage de principes pour colorer émotionnellement une proposition

139Sur le plan de l’agrément (tonalité émotionnelle positive ou négative, agréable ou désagréable), les élèves défendant des options rivales divergent également dans leur façon de présenter ces options. Comme mentionné plus haut, tous s’accordent sur le fait d’associer au problème posé une tonalité affective de fond négative, orientée in fine vers le risque de mort. Cependant, au fil du débat, les options qu’ils choisissent les amènent plutôt à y opposer des notes d’espoir, en pointant des solutions pour ne pas arriver à cette extrémité, ou plutôt à renforcer ce cadrage négatif en présentant le manque radical d’eau comme une fatalité inéluctable, au moins pour une partie de la population. Cet aspect de leur cadrage émotionnel phasique passe par l’emploi de principes généraux : une option est appréhendée sous un jour d’autant plus positif qu’elle apparaît conforme à une ou des loi(s), norme(s) ou valeur(s) qui sont objets d’accord pour les participants. Ce phénomène illustre bien comment logique prescriptive, descriptive et prescriptive peuvent être entremêlées dans les argumentaires ordinaires. J’entends ici par « loi » des éléments descriptifs (savoirs-croyances) de second niveau logique, donc portant sur des relations entre êtres ou entre êtres et objets, et ayant une portée générale. Il semble que les lois ont la spécificité de pouvoir être mobilisées, au même titre que les principes prescriptifs (normes et valeurs) pour donner une certaine teinte émotionnelle à des propositions, selon qu’elles s’y conforment ou non. Alors qu’un tel usage des normes et valeurs avait déjà été mis en évidence (Plantin, 2011 ; Micheli, 2010), ce travail rend compte du rôle de ces éléments descriptifs dans la coloration émotionnelle du discours argumentatif. Voyons dans l’exemple du dialogue analysé ici comment ces catégories analytiques éclairent concrètement les données.

140J’ai recensé l’exploitation argumentative de principes colorant les options de réponse comme plus ou moins affectivement positives (lorsqu’elles s’y conforment) ou négatives (lorsqu’elles y dérogent) dans des tableaux 10 à 13, un pour chacune des options défendues au cours de cette séquence. Les lois y sont notées l, les normes n, et les valeurs v, lettres suivies d’un numéro correspondant à leur ordre d’apparition dans le débat. Lorsqu’il s’agit de la seconde occurrence d’un principe, j’ajoute un signe +, de la troisième occurrence ++, et ainsi de suite, de façon à rendre compte de l’effet de renforcement provoqué par la reprise d’un argument.

141Un premier constat est que, selon l’option défendue, les élèves tendent à préférer utiliser certains types de principes généraux plutôt que d’autres, en cohérence avec la position émotionnelle qu’ils sont en train d’élaborer. Ainsi, dans le tableau 10, concernant la construction d’une tonalité émotionnelle attachée à la réponse A (l’accès à l’eau dépendra de la richesse), il apparaît que les personnes qui la défendent s’appuient plutôt sur des lois et normes, alors que les élèves qui s’y opposent mobilisent surtout des valeurs. En effet, la réponse A elle-même est présentée comme un fait, et peut être comprise comme la première des lois exploitées par ses défenseurs (l.1 : les riches ont plus facilement accès à l’eau que les pauvres). Pour la soutenir, ils ont recours à d’autres lois : l’eau se raréfie (l.5), ce qui est rare est cher (l.6, utilisée au t. 94). Au tour 64, la norme de cause première est utilisée : au cas où plusieurs facteurs sont identifiés, il faut privilégier celui qui est « premier », susceptible d’impliquer les autres (n.3). C’est au nom de ce principe que l’option A est préférée à l’option F : l’argent permet d’accéder à l’eau soit directement, soit en finançant des recherches scientifiques améliorant l’accès à l’eau.

142Lorsque Julie, qui défend l’option F (l’accès à l’eau dépendra des avancées scientifiques), est amenée à la comparer à l’option A (l’accès à l’eau dépendra de la richesse) (t. 82), elle contre-argumente précisément sur ce point, en proposant une autre norme (n. 4) qui serait supérieure au principe de cause première : une cause ne saurait être déterminante si elle n’est pas nécessaire et suffisante.

143Quant aux personnes défendant les options C (l’accès à l’eau dépendra des efforts faits) et E (l’accès à l’eau dépendra de la capacité de la nature à s’adapter à nos besoins), ils s’opposent principalement à l’option A en lui attribuant une tonalité négative fondée sur sa non-conformité aux valeurs de justice sociale (v.1), de droit universel à l’eau (v.2), de préservation de la vie (v.3), et au devoir de préserver l’eau (v.7). Alors que l’option A (l’accès à l’eau dépendra de la richesse) est discutée dès le début du débat (t. 2), et à nouveau présente à la fin de la discussion (t. 107), l’option C (l’accès à l’eau dépendra des efforts faits) ne devient véritablement objet de discours qu’à la fin de cet échange (t. 89 à 122).

144La discussion portant sur l’option C (l’accès à l’eau dépendra des efforts faits) est le fait de deux élèves : Benoît, qui la défend, et Kelly qui, si elle n’explicite pas son rejet de C, se positionne clairement comme opposante dès qu’elle est abordée (elle choisira ensuite l’option A lors du sondage individuel et anonyme). Leurs échanges à ce sujet sont reproduits dans le tableau 11.

145Benoît présente l’option C très positivement sur le plan émotionnel : elle constituerait une solution pour éviter des situations très désagréables, à savoir le manque d’eau (t. 100) et le risque d’injustice sociale (t. 95, 103-107), grâce à la loi selon laquelle lorsque l’on économise quelque chose, il en reste plus pour l’avenir (l.2’), mobilisée en réponse au problème de la raréfaction de l’eau (l.2). De plus, Benoît fait l’apologie de l’option C à l’aune du devoir de préservation de l’eau qu’il érige en principe fondamental (v.7), et du droit universel à l’eau (v.2).

146La contre-argumentation de Kelly ne porte pas sur ces valeurs morales difficilement attaquables. Elle consiste surtout à leur opposer d’autres principes fondamentaux correspondant à une certaine vision de l’être humain comme égoïste (v.8), et incapable de changer le cours des choses (v.6). Elle soutient également son discours par la mention de lois : l’eau va manquer quoiqu’il arrive (l.2) et, en situation de manque, c’est « la loi du plus fort » qui règne (l.4).

147Curieusement, bien qu’elle n’ait que peu été choisie (8 % des élèves au début du café, une seule table, et 8 % des élèves en fin de café), la réponse E (l’accès à l’eau dépendra de la capacité de la nature à s’adapter à nos besoins) occupe beaucoup de place dans ce débat (cf. tableau 12). En effet, sa discussion donne lieu à des débats passionnés qui dépassent de loin le cadre de l’exercice, et concernent les relations Homme-Nature en général. D’ailleurs, plusieurs élèves ayant choisi la même option de réponse, C (l’accès à l’eau dépendra des efforts faits), s’opposent longuement sur le fait de savoir si c’est plutôt l’Homme qui est soumis à la Nature et qui s’y adapte (l.3) ou si, au contraire, l’Homme contrôle la Nature, qui s’adapte à ses besoins (l.3’). Dès lors, ce sont ces principes eux-mêmes qui font discussion au lieu d’être simplement exploités en tant qu’objets d’accord partagés par tous les participants, et il est rare que se maintienne une référence explicite à la proposition E.

148Or il est intéressant de souligner que les élèves qui ont choisi l’option E ne prennent que peu position dans ce débat, et le font de façon relativement modérée. Ainsi, Anaëlle, au tour 7, justifie l’option E par le recours à la valeur de résilience selon laquelle la Nature (et l’Homme avec elle, comme toute forme de vie) est vouée à évoluer et à se transformer. Dans une telle vision, la dichotomie Homme-Nature n’est pas exacerbée. Delphine explicite cela au tour 14 : « on pensait euh d’la capacité à s’adapter à nous (…) mais euh aussi le contraire quoi ». Ces élèves ont donc choisi l’option E en lui attribuant une interprétation bien spécifique, qui n’est pas celle qu’en font les autres élèves de la classe. Pour elles, il semble qu’il n’y ait pas d’opposition entre les deux lois selon lesquelles l’Homme s’adapte à la Nature (l.3), et le fait que l’Homme puisse avoir un certain contrôle sur son environnement naturel (l.3’). Iris, qui défend également la E, adopte ainsi un point de vue très prudent sur la question débattue par les autres élèves de savoir qui de l’Homme ou de la Nature a plus de contrôle sur l’autre : elle approuve l’exemple des prévisions météorologiques, tout en le modalisant (tour 50).

149Pour les autres élèves, l’option E est interprétée sur la base d’une dichotomie forte entre l’Homme et la Nature, vue comme l’affirmation que la Nature serait soumise à l’Homme en évoluant selon ses besoins en eau. Par conséquent, le principal ressort de l’opposition à l’option E consiste à montrer qu’elle est contraire à la loi selon laquelle c’est l’Homme qui s’adapte à la Nature (l.3). Floriane, Céline, Benoît et Géraldine construisent et maintiennent cette posture argumentative. Gregory et Eliane, eux, insistent sur un certain degré de contrôle humain sur l’évolution du milieu naturel, sans pour autant prendre en charge un soutien à l’option E. Ce débat sur cette supposée justification de l’option E donne lieu, au plan discursif, à l’exploitation des mécanismes argumentatifs par l’exemple et la définition. Ainsi, la notion même de Nature est questionnée (v.5, v.5’), et donne lieu à deux dissociations. La première, à l’initiative d’Eliane, distingue ce que l’on peut prévoir, maîtriser, de ce qui échappe au contrôle humain (t. 54). En cohérence avec sa lignée argumentative, Eliane insiste à cette occasion sur les éléments naturels « contrôlables » et la responsabilité humaine dans l’évolution de la Nature. La seconde dissociation établit une différence entre ce qui est prévisible et peu important et ce qui est important et imprévisible : « ça sert à rien d’savoir si (…) on peut prévoir s’il va pleuvoir (…) parce que les tsunamis les tremblements de terre on on prévoit pas ça » (t. 55). Céline peut ainsi insister sur le fait que l’Homme ne contrôle pas les phénomènes naturels d’envergure, en cohérence avec l’idée qu’elle défend. Dès le tour 12, elle s’appuyait déjà sur le principe d’actualisme pour argumenter dans ce sens à l’aide d’un exemple : ce qui est vrai à une époque serait vrai à n’importe quelle autre époque (l.2). Enfin, au plan métadiscursif, Eliane, au tour 26, a recours à un mécanisme classique de réfutation d’un certain type d’arguments d’autorité (Plantin, 2016, p. 87), en accusant Floriane de lui faire dire ce qu’elle n’a pas dit (n.2) : « j’parle pas d’ça ».

150Quant à l’option F (l’accès à l’eau dépendra des avancées scientifiques), elle est très peu discutée, et seulement par des élèves assises à des tables qui l’ont choisie ou ont hésité à la choisir (cf. tableau 13).

151La tonalité émotionnelle attribuée à F est principalement construite dans une comparaison à l’option A (l’accès à l’eau dépendra de la richesse), et par une exploitation argumentative des phénomènes de causalité. En effet, alors que l’option C était présentée comme une alternative positive à A en référence à des valeurs, l’option F ne rivalise ici qu’au niveau des normes. Au tour 64, le principe de cause première est invoqué pour lui préférer l’option A (n.3). En réponse, Julie s’appuie sur le principe de suffisance (n.4) pour montrer que l’option F est préférable.