1Il y a presque trente ans, je me vis confier un cours de « Perfectionnement en langue française » destiné à des étudiants entrant à l’université. Après avoir compris qu’il ne s’agissait pas d’un cours de FLE (ce que l’intitulé, avouons-le, ne montrait pas d’emblée), je me trouvai fort démunie : quel cours de « langue française » donner à des étudiants… francophones ?

2Si, à l’époque, ce livre avait existé, j’aurais été comblée ! Mais il était sans doute trop tôt, et tous ceux qui assumaient des cours de « français », de « techniques d’expression » ou de « méthodologie » suivaient l’une de ces deux voies : certains se réfugiaient dans des cours de grammaire dignes de Grevisse (ce que je fis à mes débuts, suivant à la lettre un syllabus très directif) ; d’autres tentaient de bricoler – ou d’innover, pour le dire positivement – en ancrant leurs interventions dans la réalité des études supérieures (chemin que j’empruntai très vite).

3Et donc, « bricolage ou rénovation ? » : cette question fit précisément l’objet d’un ouvrage, fondateur selon moi, dans le domaine de la didactique du français dans l’enseignement supérieur (Fintz, 1998), et dont l’une des contributrices n’était autre que Françoise Boch.

4Plus encore qu’une révélation, la lecture de ce livre, ainsi que celle, quasi simultanée, du n° 17 de Lidil, représenta pour moi la découverte d’une famille insoupçonnée, et j’eus la chance d’y être intégrée, une branche belge rejoignant ainsi les racines grenobloises et lilloises de ce champ de recherche.

5L’écriture de cette préface est donc une sorte de retour aux sources. Et je suis très heureuse de pouvoir intervenir aujourd’hui de cette manière dans un livre conçu et dirigé par des chercheuses dont je côtoie les travaux depuis dix-sept ans.

6Travailler l’écrit dans l’enseignement supérieur. Bilan des recherches et propositions de démarches pédagogiques : cet ouvrage au titre concrètement évocateur arrive à point nommé, tant du point de vue strictement pédagogique que sur le plan de la recherche.

7Pourtant, la communauté n’a pas chômé ces dernières années, et les publications ont foisonné dans le champ de ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui les « littéracies universitaires ». Qu’il s’agisse d’ouvrages, de numéros de revues ou d’actes de colloques, l’intérêt pour l’écrit dans l’enseignement supérieur a connu un essor considérable.

8Je ne tenterai pas de rivaliser ici avec Catherine Frier, l’auteure du premier chapitre de ce livre qui présente à ce sujet un excellent état des lieux.

9Je voudrais cependant souligner la diversité de ces productions, tant dans les approches (historique, comparative), les analyses (sociologique, anthropologique, linguistique) ou encore les objets précis de recherche et/ou d’enseignement considérés (écrits d’étudiants, écrits d’enseignants, écrits « académiques » jalonnant la formation intellectuelle des étudiants, écrits de savoirs liés à un domaine disciplinaire, à des situations d’évaluation, écrits de recherche).

10Je voudrais aussi souligner la diversité des natures de ces publications. Certaines relèvent du manuel ou de l’ouvrage méthodologique (ainsi le livre de Catherine Schnedecker consacré aux « textes théoriques », ou celui, plus récent, de Georgeta Cislaru, Chantal Claudel et Marina Vlad consacré à « l’écrit universitaire ») ; d’autres présentent plutôt des recherches dans le domaine des littéracies universitaires qui, selon Isabelle Delcambre et Dominique Lahanier-Reuter, se donnent comme objectif de « théoriser ce qui fait la spécificité et la transversalité des pratiques d’écriture à l’université, dans les différents espaces qui constituent cette institution, l’enseignement, la formation à la recherche (master et doctorat) et la recherche elle-même (les pratiques des chercheurs) » (201, p. 28), tout en revendiquant aussi une dimension didactique consistant à travailler sur les « formes et attentes concernant l’écriture à l’université » (ibid., p. 29).

11Depuis une quinzaine d’années, dans l’espace francophone, divers travaux consacrés aux discours universitaires dans leur ensemble ou à un genre particulier1 ont ainsi prôné la nécessité de la théorisation des écrits académiques, des formations à l’écrit dans le supérieur et de leur ancrage disciplinaire.

12Au sein de cette production, ce livre apporte une plus-value indéniable, provenant de la diversité des éclairages et des choix théoriques présidant à l’élaboration des différents chapitres. Cette diversité permet en effet de construire, au sujet de l’écrit dans l’enseignement supérieur, une articulation heureuse d’approches très souvent considérées – et pratiquées – comme exclusives l’une de l’autre, voire en concurrence.

13Il s’agit là du grand apport de l’ouvrage. À cet égard, les auteurs annoncent clairement leur intention de s’inscrire dans un paradigme mixte, en quelque sorte : celui d’une approche pragmatique englobant une approche normative, tenant compte du fait que l’enseignement supérieur et les particularités de ses contextes disciplinaires produisent des discours normés auxquels il convient d’acculturer les étudiants par des apprentissages spécifiques. L’ouvrage est une parfaite illustration de cette manière de penser le développement de compétences langagières dans le supérieur, en mettant l’accent à la fois sur la réflexion (méta)linguistique à initier et valoriser chez les étudiants, sur la construction des discours (y compris dans leurs dimensions textuelle et syntaxique) et sur l’ancrage disciplinaire qui seul permet de montrer les enjeux de l’écrit dans la construction des savoirs.

14J’ajouterai que l’ouvrage présente un dosage subtil entre les aspects théoriques et les préoccupations de terrain (plus concrètement : entre les questions théoriques, les indications méthodologiques et les exemples donnés), et qu’à ce titre, il parvient à réconcilier des pôles souvent en tension dans le champ de la didactique du français.

15Les cours centrés sur l’écrit occupent une place de plus en plus importante dans les cursus de l’enseignement supérieur, et de nombreux professeurs se trouvent encore trop souvent perdus quant aux contenus à privilégier et aux démarches à appliquer en fonction de la spécificité des publics et du niveau d’études. Je suis convaincue que ce livre leur apportera des pistes très parlantes ainsi que de nombreux sujets de réflexion susceptibles de les faire avancer dans leurs propres interrogations et préparations de cours.

16Cet ouvrage n’est pourtant pas un manuel à proprement parler… Mais la démarche des auteurs est éminemment didactique. Non seulement ils précisent constamment leurs objectifs et leurs méthodes, mais de plus, non contents de nous montrer une maîtrise parfaite des aspects théoriques, ils parviennent à interroger et à réenvisager ceux-ci « à partir de et sur le terrain ».

17Chacun des chapitres apporte ainsi une pièce qui entre parfaitement dans leur volonté d’envisager l’écrit universitaire dans un continuum de formation, mettant l’accent sur le travail d’écriture stricto sensu (ce qui est une grande originalité de cet ouvrage par rapport à d’autres), impliquant chez les étudiants une importante activité réflexive, et articulant les aspects énonciatifs, textuels, linguistiques et grammaticaux.

18Pour terminer, je dirai un mot sur le public que je vois à coup sûr intéressé par cet ouvrage.

19D’une part, je pense aux professeurs de l’enseignement supérieur, aussi bien dans les universités (où l’attention à l’écrit se focalise sur les écrits académiques et les écrits de recherche) que dans les écoles à vocation professionnalisante, où l’écrit est en majorité considéré par rapport au contexte professionnel futur des étudiants, mais aussi en tant qu’outil réflexif et de formation. En effet, le choix, opéré par les auteurs, de diversification des approches et des objets permet de rencontrer les besoins de différents contextes d’enseignement/apprentissage et les attentes de plusieurs types d’enseignants.

20D’autre part, les chercheurs en didactique du français de l’enseignement supérieur y trouveront aussi leur compte, et plus particulièrement ceux qui s’ancrent dans le champ des littéracies universitaires, puisqu’on voit en action, dans cet ouvrage, les principes de continuum des apprentissages et de contextualisation (disciplinaire, institutionnelle et même culturelle).

21Pour clore définitivement cette préface, je reviendrai sur un défi exprimé en fin d’introduction, à savoir la volonté d’« apporter une contribution à la didactique des écrits universitaires dans toute sa complexité, en essayant de porter la même attention aux savoirs à enseigner, aux stratégies mises en œuvre par l’apprenant et aux pratiques enseignantes » : un défi relevé haut la main par les coordinatrices et les auteurs qui ont osé faire le pari de la diversité (institutionnelle, géographique, théorique et méthodologique) pour illustrer, comme une mise en abyme, cette complexité de la didactique des écrits de l’enseignement supérieur.