1Une manière d’aborder la grammaire du système verbal a été présentée lors de la description du premier cours. Le transfert des acquis à l’orthographe a fait l’objet du second.

2Dans cette partie conclusive, sur la base de la description de ces deux cours, nous mettrons en évidence et préciserons quelques aspects essentiels de la démarche. Ils concerneront tout à la fois les étudiants, l’enseignant, la construction des savoirs et le matériel utilisé.

1. Les étudiants sont considérés comme des chercheurs1

3Grâce aux corpus de phrases soumis à leur étude, les étudiants ont dès le début l’occasion d’explorer leur langue. Ils sont ainsi amenés à de nombreuses prises de conscience concernant sa grammaire et son orthographe. Les travaux proposés leur permettent d’abord de trouver des critères corrects pour déterminer à coup sûr les catégories de mots du discours, plus particulièrement ici les sous-classes de verbes, puis de transférer les compétences acquises à la compréhension et à la résolution de leurs problèmes d’orthographe.

4Il leur faut pour cela expérimenter, conjecturer, infirmer ou confirmer leurs hypothèses, jusqu’à parvenir à des savoirs compris et des savoir-faire fiables : ils sont donc encouragés à adopter en permanence une démarche scientifique.

5En vérité, nous ne faisons là que respecter les étudiants en leur permettant de solliciter les multiples potentialités qui sont les leurs et qu’ils ont très tôt démontrées. Gattegno (1973) et Dehaene (2007) ont largement mis en évidence toutes ces facultés sans lesquelles, par exemple, les enfants ne pourraient faire l’apprentissage remarquable de la langue de leur milieu.

2. La progression dans le travail permet le processus de grammatisation

6Dans la démarche inductive présentée, ce processus passe par trois étapes temporellement hiérarchisées :

• Étape d’exploration, de recherche et de découverte : c’est à ce moment-là que se font les prises de conscience nécessaires aux compréhensions.
• Étape d’échanges et de partage entre l’enseignant et les étudiants : les prises de conscience sont verbalisées, les processus mentaux utilisés sont décrits. Les contributions diverses sont précisées et structurées, le métalangage approprié est introduit.
• Étape de réinvestissement conduisant à la maîtrise et au transfert à d’autres situations, par exemple ici lors du passage de la grammaire à l’orthographe.

3. L’enseignement est en permanence subordonné à l’apprentissage des étudiants2

7Durant la phase d’exploration et de recherche, le rôle essentiel de l’enseignant est d’observer ses étudiants, d’être sensible à leurs réussites, à leurs difficultés et à leurs erreurs, de prendre en compte toutes ces données et de les interpréter au mieux pour agir en conséquence. Afin que toute ambiguïté disparaisse, il propose si nécessaire, comme nous l’avons indiqué à plusieurs reprises, des énoncés complémentaires qui permettront aux étudiants concernés de revenir à ce qu’ils avaient auparavant maîtrisé, puis d’en repartir pour comprendre et résoudre leurs problèmes.

8C’est ainsi que, peu à peu, il fera surgir chez chacun d’eux toutes les prises de conscience nécessaires à une véritable compréhension et appropriation des notions étudiées. Ces prises de conscience sont donc essentielles : ce sont en réalité, d’après Gattegno (1972 et 1987), les plus petites unités d’apprentissage à faire atteindre si l’on veut qu’ait lieu une véritable construction des savoirs.

4. Les étudiants sont conduits à rester en permanence au contact de la totalité et de la complexité de la langue

9Une étude précise, comme celle des sous-classes de formes verbales menée dans le premier cours, est toujours conduite dans le cadre du modèle complet. On se focalise donc sur une question partielle sans jamais perdre de vue la totalité de la langue. Ainsi, lorsque les énoncés sont pointés, même si le défi du moment se situe au niveau du système verbal, tous les autres mots doivent encore être considérés et déterminés : grâce à cela, l’analyse d’une partie a lieu tout en maintenant à l’esprit la complexité de la langue ; toutes les connaissances restent reliées et coprésentes, formant un tissu unifié dans lequel elles ont été construites séparément mais tissées ensemble.

10Notons que Relier les connaissances, tel était le défi proposé par le philosophe Edgar Morin (1999, p. 7-8) à un conseil scientifique dans l’introduction de journées thématiques en 1998. Il posait dans son introduction le problème de « la non-pertinence de notre mode de connaissance et d’enseignement, qui nous apprend à séparer (les objets de leur environnement, les disciplines les unes des autres) et non à relier ce qui pourtant est “tissé ensemble” ». « L’intelligence qui ne sait que séparer », disait-il, « brise le complexe du monde en fragments disjoints, fractionne les problèmes. »

5. L’utilisation du modèle est efficace et exigeante

11Que l’on utilise le panneau muet ou le panneau muni de ses affichettes pour l’orthographe, un très grand nombre d’exercices peut être fait en un temps réduit : le « rendement » est donc bien plus grand que celui des travaux écrits.

12D’autre part, pour déterminer l’orthographe d’un mot, il faut tenir compte de toutes les composantes grammaticales nécessaires. C’est cette exigence qui fait naître et fortifie la discipline mentale indispensable pour orthographier correctement.

13Enfin, l’utilisation de ce modèle entraîne la construction d’une image mentale virtuelle complète et bien structurée qui, pouvant être évoquée à discrétion, constitue un outil de référence fiable et permanent.

6. L’approche générale est psychologiquement favorable à un travail de fond productif

14Les faits suivants contribuent à l’installation progressive d’une ambiance de travail détendue propice à l’apprentissage, à l’échange et à la communication :

• tout le monde est encouragé à participer et à contribuer à l’étude entreprise ;
• les étudiants sont sans exclusion invités à tour de rôle à venir pointer³, leurs erreurs ne font jamais l’objet de jugements ;
• une pratique de l’entraide est peu à peu instaurée⁴ ;
• les étudiants sont sans exclusion invités à s’exprimer et leurs contributions ne sont jamais critiquées négativement.

15C’est partiellement grâce à de telles pratiques que ceux qui ont perdu toute confiance en eux pourront de nouveau s’affirmer au travers de comportements constructifs.

7. Le panneau des catégories de mots joue un rôle psychologique de premier plan

16Le modèle est exhaustif. Ainsi, quel que soit l’énoncé français considéré, chacun de ses mots y trouvera sa place. Cette prise de conscience est importante. En effet, on en déduit automatiquement que pour n’importe quel mot donné appartenant à une phrase réalisée, les possibilités de choix sont en nombre limité : neuf seulement (ou dix si l’on considère deux catégories de conjonctions).

17En cas de doute, il est donc possible de procéder mentalement par élimination – ce mot n’est ni de cette nature ni de celle-là – pour ne plus hésiter qu’entre deux ou trois possibilités : on pourra se demander alors si tel mot est adverbe ou adjectif, déterminant ou pronom, préposition ou conjonction, etc. La recherche personnelle sera ainsi orientée et circonscrite à un domaine restreint dans lequel on pourra réfléchir de manière ciblée.

18Grâce au modèle muet très simple et au modèle orthographique associé, les problèmes à étudier apparaissent en nombre fini et le sentiment vient que le défi, ainsi limité, doit être maîtrisable, ce qui se révélera bientôt vrai.

19Enfin, ce modèle permet à chacun d’intégrer et d’unifier toutes ses connaissances antérieures qui, jusque-là, pouvaient paraître disparates, partielles et sans beaucoup de liens entre elles.

8. La construction et l’appropriation des savoirs sont favorisées par une approche multimodale

20Le travail via le matériel présenté mobilise simultanément plusieurs sens et facultés chez les étudiants : écouter les énoncés et les retenir, agir en les pointant, suivre et voir les gestes d’autrui, les comparer à ceux que l’on a fait soi-même virtuellement, évoquer des énoncés de structure comparable pour aider autrui, etc. La vision et l’écoute sont à l’évidence sollicitées.

21Il faut y ajouter le fait que les étudiants qui pointent doivent en permanence produire des suites de gestes, réels ou virtuels, et ont là l’occasion de reconnaître qu’à telle ou telle suite ordonnée de ces gestes correspond telle ou telle suite syntaxique caractéristique. Par exemple, les suites très fréquentes (Dét + N + Adj), ou (Prép + Dét + N + Adj), ou (Dét + N + Pron relatif que), ou (Pron + V + CS que), correspondent toujours aux mêmes enchaînements gestuels et aux mêmes déplacements dans l’espace5. Comme certaines recherches le précisent aujourd’hui (Colletta, 2004, 2009), cette composante kinesthésique contribue elle aussi à l’apprentissage.

9. Conclusion

22Nous nous sommes demandé, dans l’introduction, s’il était possible, en un temps raisonnable, de conduire les étudiants qui en ont besoin à reconsidérer activement la grammaire de leur langue et à y associer de manière définitive et durable l’orthographe qui y est liée.

23La pratique de l’approche inductive telle que nous l’avons proposée et décrite permet de répondre positivement à la question.

24Mais simultanément, cette approche contribue à satisfaire bien d’autres besoins importants des étudiants : apprendre à travailler scientifiquement et en équipe, améliorer leur expression orale en vue de l’écrit, et retrouver une confiance légitime en eux-mêmes. Autant de savoir-faire et de qualités personnelles nécessaires pour réussir des études universitaires !

25Il s’avère donc possible in fine, à la faveur de travaux de grammaire et d’orthographe simples et utiles, de contribuer aussi à la réalisation d’objectifs transversaux concernant l’écrit, que les autres chapitres de cet ouvrage ont précisés.

26Enfin, nous devons dire que la pratique d’une telle démarche demande, pour être la plus efficace possible, une formation spécifique. L’annexe qui suit, concernant la création et l’utilisation de corpus d’énoncés, donne en partie une idée des compétences que doit acquérir le praticien. Sans doute cette formation peut-elle en partie s’acquérir à l’université, comme à Grenoble (université Stendhal), où l’approche est présentée, expérimentée et étudiée. Mais des sessions supplémentaires de réflexion et de pratique devraient, à notre sens, être conseillées et suivies6 par les enseignants désirant travailler dans cette voie.