1La partie qui suit a pour vocation d’aider les enseignants à concevoir et organiser des enseignements dévolus à des publics étudiants souhaitant améliorer leurs compétences en français écrit, en particulier du point de vue de l’orthographe et de la grammaire. Nous pensons ici aux étudiants entrant dans l’enseignement supérieur, quelle que soit la filière ou l’institution, mais aussi à ceux qui se destinent à la profession d’enseignant (professeur des écoles, professeur de français, formateur d’adultes, etc.) ou encore au métier d’orthophoniste, toutes professions exigeant à la fois une excellente maîtrise de la langue et des compétences pédagogiques avérées pour l’enseigner. La démarche qui va être présentée peut ainsi être exploitée à plusieurs niveaux, selon le public auquel elle s’adresse :

• Dans le cadre de cours de langue écrite auprès d’étudiants novices (que ces cours soient appelés « (re-)mise à niveau », « remédiation » ou encore « expression écrite »), cette démarche aura pour objectif prioritaire de leur permettre de développer leurs compétences linguistiques (et métalinguistiques) au travers de prises de conscience successives dans le domaine du fonctionnement de la langue.
• Dans le cadre d’une formation professionnelle (ou préprofessionnelle) aux métiers liés à l’enseignement de la langue, la démarche poursuivra deux objectifs en parallèle : 1) amener les étudiants (plus avancés que les précédents) à interroger et renforcer leur bagage linguistique en se confrontant aux diverses activités de recherche qui lui sont inhérentes ; 2) réfléchir collectivement à la transposition didactique de la démarche sur des publics d’apprenants divers (enfants, adolescents, adultes) qui leur sont (ou seront) confiés.

2Faute de place, le propos tenu dans cette seconde partie s’en tient au cadre pédagogique relevant du premier cas de figure, celui d’étudiants tout-venant cherchant à progresser dans le domaine de la langue écrite, et plus particulièrement en grammaire et orthographe.

1. Deux réalités objectives

1. 1. Les écrits des étudiants entrant à l’université

3Ils font clairement apparaître que certains d’entre eux maîtrisent encore insuffisamment, bien qu’à des degrés divers, l’orthographe grammaticale de leur langue d’expression.

4Les travaux de Blondel (2011) et l’article de Boch et Buson qui s’y réfère (2012) qualifient et quantifient cette réalité. Suite à l’analyse des résultats de tests de positionnement concernant 82 étudiants d’une promotion de licence 1 de sciences du langage, une typologie des erreurs relevées y est proposée.

5Quatre catégories sont déterminées par Blondel (2011, p. 15-23) et reprises par Boch et Buson (2012, p. 3-9) : les erreurs de langue, d’orthographe grammaticale, d’orthographe lexicale et de signes orthographiques.

6Les erreurs d’orthographe grammaticale concernent essentiellement « les accords erronés et la morphologie verbale » (Boch et Buson, 2012, p. 5).

7Ce bilan est largement confirmé par l’étude de David (2014, p. 197), qui détermine quatre catégories d’erreurs d’ordre grammatical à partir de l’examen de 110 copies d’étudiants entrant à l’université : les formes verbales simples, les accords sujet-verbe, les formes verbales composées et les homophones grammaticaux.

1.2. Les écrits des étudiants de quatrième année

8Dans les mémoires de maîtrise rédigés par les étudiants, dont certains se destinent à l’enseignement de la langue française, on détecte encore un nombre significatif d’erreurs récurrentes dans le domaine de l’orthographe grammaticale. Ce nombre, comparé à celui établi pour les travaux de première année, a toutefois diminué. Bien qu’à notre connaissance ces erreurs persistantes n’aient pas fait l’objet d’une étude scientifique, qualitative et quantitative, il nous est possible, sur la base d’un simple relevé et de notre expérience professionnelle, de les caractériser correctement. En voici quelques exemples représentatifs :

(1) « […] les attentes du gouvernement *décrits dans les instructions officielles […] », « Quelles sont les pratiques […] et quelle est la plus *utilisé […] ».

(2) « Il faut noter que les premiers mots de vocabulaire que produit l’enfant *concerne des mots de son entourage proche […] », « Par ailleurs, l’analyse de ces travaux amènent* à constater […] ».

(3) « Quelques chercheurs ont tout de même *décelés l’importance de l’erreur dans les apprentissages […] », « […] l’hétérogénéité dont l’institutrice nous *avez parlé pendant l’interview ».

(4) « Il est important de préciser que ces données peuvent *variées selon la précocité de l’enfant », « C’est précisément cette interaction entre éducation du corps et du geste qui m’a *intéresser […] ».

(5) « Cette éducation à l’image pourrait être *associé à la conscience logographique », « Les élèves n’ayant pas terminé à la fin de la séquence n’ont donc pas *étaient corrigés individuellement […] ».

9En majorité, ces erreurs sont dues soit au fait que les accords en nombre et en genre ne sont pas respectés, soit au fait que la détermination des formes du système verbal demeure aléatoire : accord de l’adjectif avec le nom en (1) ; accord du verbe conjugué à un temps simple avec le sujet en (2) ; accord des deux parties – auxiliaire et participe passé – d’un verbe conjugué à un temps composé en (3) ; confusions entre l’infinitif et le participe passé en (4) ; confusions concernant les verbes à la voix passive et les périphrases verbales en (5).

2. Les besoins des étudiants sur le plan de l’orthographe grammaticale

10Les lacunes que nous venons de caractériser et de classer disent assez que des actions doivent être menées afin que tous les étudiants surmontent leurs insuffisances, dont on sait qu’elles les handicapent dans leurs études, mais aussi qu’elles les desserviront ultérieurement au niveau professionnel. À ces deux faits reconnus, il convient d’ajouter une dimension personnelle importante : le sentiment d’échec chez ces étudiants, source de perte de confiance envers eux-mêmes et d’altération de leur propre image. C’est en ce sens que l’on peut affirmer qu’accéder à la maîtrise de l’orthographe constituerait pour eux une véritable libération.

2.1. Les besoins apparents

11Nous pourrions être tentés, considérant la typologie des erreurs établie par Blondel (2011) et celle de David (2014, p. 97), d’offrir aux étudiants des cours durant lesquels les notions non comprises et les « règles » non acquises seraient successivement et de nouveau reprises : on répéterait ainsi les leçons auxquelles ces mêmes étudiants ont sans doute assisté durant leurs années d’école primaire ou de premier cycle de l’enseignement secondaire, et qui, force est de le constater, ne les ont pas conduits à l’apprentissage escompté. Ce n’est donc pas la voie que nous allons préconiser, d’autant plus que les besoins profonds des étudiants sont d’une autre nature.

12Cette position est confortée par le point de vue de Legros (2006), que cite David (2014), et qui « suggère également d’éviter des programmes de remédiation qui se contentent de refaire ce qui a échoué dans les cycles précédents, car « “à trop croire qu’il suffit d’insister on n’aboutit généralement qu’à des impasses” ».

2.2. Les besoins réels

13L’examen des écrits produits en première et en quatrième année nous conduit en effet aux constatations et aux propositions qui suivent.

• Les étudiants ont d’abord besoin d’acquérir des notions de grammaire plus solides que celles dont ils disposent.

14En effet, respecter l’orthographe grammaticale exige que l’on dialogue sans cesse de manière réflexive avec soi-même. Or, ce dialogue devant être de nature grammaticale, il doit s’appuyer sur des compréhensions et des notions sûres et précises, absentes chez celles et ceux qui orthographient mal.

15On s’en aperçoit rapidement si l’on dialogue avec les intéressés : lorsqu’on leur demande soit de préciser comment ils procèdent lorsqu’émerge en eux un doute de nature orthographique, soit de donner les raisons pour lesquelles ils ont écrit tel ou tel mot comme ils l’ont fait, on comprend immédiatement qu’ils se livrent à une réflexion sérieuse, mais que les connaissances dont ils auraient besoin leur font défaut : leur dialogue intérieur est flou, nourri de notions trop générales ou approximatives. Il faudra donc leur permettre de s’approprier les outils grammaticaux précis et fiables dont ils ne disposent pas1.

16Les travaux de Blondel (2011, p. 18-23) corroborent pleinement nos assertions. La comparaison des résultats obtenus lors d’un test d’orthographe et d’un test de grammaire, les deux ayant été proposés à un même groupe de 82 étudiants, met en évidence la forte corrélation existant entre le niveau d’orthographe grammaticale et celui de grammaire : les étudiants réussissant le mieux en orthographe sont ceux qui démontrent avoir les meilleures connaissances en grammaire. Le test de grammaire portait sur la reconnaissance des classes de mots, les fonctions de premier niveau dans la phrase, et sur la morphologie verbale, trois domaines dans lesquels une conscience claire du fonctionnement orthographique de la langue est indispensable, trois domaines dans lesquels de nombreuses erreurs ont été commises.

17L’article de David (2014, p. 96) va lui aussi dans notre sens lorsqu’il cite Cordary (2005, p. 204) qui « conclut dès lors à la nécessité de développer “une posture linguistique en entraînant les élèves à porter un regard sur leur propre pratique, en mettant à distance leur écriture pour en regarder le fonctionnement” et à verbaliser “les représentations qu’ils ont élaborées” ».

• Les étudiants ont ensuite besoin de parvenir à une compréhension globale et modélisée du système orthographique du français.

18Ce système doit être clairement associé à sa grammaire, afin qu’ils puissent en permanence se référer à un outil qui fait pleinement sens pour eux.

• Les étudiants, pour bien orthographier, ont enfin besoin d’augmenter leur niveau de présence et d’exigence vis-à-vis d’eux-mêmes lorsqu’ils rédigent.

19Nous montrerons plus avant comment le travail sur les deux points qui précèdent – grammaire et modélisation – leur permettront d’y parvenir : ils trouveront là les moyens indispensables et adéquats à l’exercice volontaire de leur responsabilité. Prenons un exemple illustrant notre propos : le fait que l’accord du verbe et de son sujet soit en général respecté lorsque le dernier précède directement le verbe (1^er cas), mais qu’il ne le soit plus dès lors que des éléments s’intercalent entre lui et le verbe (2^e cas), ou lorsqu’il suit le verbe (3^e cas), dénote une qualité de présence insuffisante à cette relation privilégiée que le français écrit marque par l’accord en nombre et en personne2. Les deux citations qui suivent, tirées de mémoires de maîtrise, illustrent les 2^e et 3^e cas :

« Par ailleurs, l’analyse de ces travaux *amènent à constater […] », « Dans le terme orientation des phrases se *trouve deux aspects, moteur et visuel ».

3. La problématique et le défi

20Ils sont simples. Est-il possible, en un temps raisonnable dans le cadre de l’université, de conduire les étudiants qui en ont besoin à reconsidérer activement la grammaire de leur langue et à y associer de manière définitive et durable l’orthographe qui y est liée ?

21Nous affirmons que oui, mais à condition d’adopter avec eux une approche résolument inductive.

4. L’approche inductive présentée

22Ses caractéristiques essentielles sont les suivantes :

• Immédiatement mis au contact de la globalité et de la complexité de la langue, les étudiants sont conduits à adopter dès le premier cours une posture de grammairiens-chercheurs.
• La progression proposée pour chaque notion abordée permet à tout étudiant de passer par les étapes nécessaires au processus de grammatisation, condition sine qua non à une construction comprise et solide des savoirs.
• La pratique pédagogique associée est psychologiquement favorable tout à la fois à un travail de fond en orthographe grammaticale, et à la disparition des incompréhensions et des blocages existant chez les étudiants. L’interaction permanente entre l’enseignant et les enseignés y contribue largement.

23Ces différents points apparaîtront peu à peu dans les deux chapitres qui constituent le corps de cette seconde partie : la description d’un cours de grammaire portant sur le système verbal, et celle d’un cours traitant de l’orthographe qui y est liée. Les points clés qui en émergeront seront repris et précisés dans la conclusion.

24Durant ces deux séquences, les étudiants travailleront à partir de corpus d’énoncés. La manière dont on structure de telles suites de phrases nécessite des explications. Mais, afin de ne pas rompre le déroulement de ces deux chapitres qui se veulent centrés sur la présentation de pratiques pédagogiques en action, les notes explicatives pour la création et l’utilisation de tels corpus ont été reportées en annexe.

25La démarche inductive proposée est celle que nous avons largement décrite et explicitée dans nos deux ouvrages cités dans les références bibliographiques (Laurent, 2004 et 2014)3. De nombreuses séquences en classe y sont décrites et commentées, mais pour des élèves de fin de primaire ou de premier cycle du secondaire : il a donc fallu ici adapter ces principes pédagogiques à des étudiants.

26Cette même démarche constitue aussi la base sur laquelle deux enseignants de l’université Stendhal de Grenoble ont, pendant deux ans, commencé à développer une approche pédagogique permettant aux étudiants de résoudre leurs problèmes de grammaire et d’orthographe (Boch et Buson, 2012). Françoise Boch a également dirigé le mémoire de master 2 d’une de ses étudiantes, dont l’un des objectifs centraux était la mise en œuvre et l’évaluation de cette approche (Blondel, 2012).

5. La genèse et le fondement de cette démarche inductive

27La démarche présentée a été créée, expérimentée et mise au point4 pour que les enseignants de grammaire et d’orthographe disposent d’un outil pratique leur permettant de solliciter chez les apprenants, quel que soit leur âge et leur niveau de langue, les potentialités et les savoir-faire multiples qui sont les leurs.

28Elle s’appuie sur des principes généraux concernant d’une part la grammaire, d’autre part l’orthographe, que nous ne ferons qu’évoquer dans le cadre de cette seconde partie.

5.1. Pour la grammaire : la reconnaissance des potentialités des petits enfants s’appropriant le langage de leur environnement

29Les erreurs commises par les petits enfants apprenant à parler témoignent de leur présence fine au langage environnant, de leurs capacités à observer, remarquer, induire, conjecturer, essayer, reconnaître leurs erreurs et les faire peu à peu disparaître. Des productions comme *elle a mouru, *il a pleuvu, *elles sontaient pas là, et bien d’autres qu’il est instructif de relever, le montrent bien.

30Dans L’Univers des bébés, Gattegno (1985b, chap. 6, « Parler » p. 62-83) étudie de manière fine comment les petits enfants s’approprient le langage de leur milieu5. Ce faisant, il répertorie les potentialités et les savoir-faire mentionnés plus haut. Pour lui, (ibid., p. 68) :

[…] aucun bébé ne pourrait apprendre le langage de son environnement s’il ne se rendait pas sensible aux composantes nombreuses de la grammaire, en fait à toutes ses composantes.

31Par exemple, force nous est bien de reconnaître que tout petit enfant apprenant à parler doit prendre conscience qu’à des classes d’impressions très larges et suffisamment floues correspondent les noms : un arbre, une maison, un chat… Tous les arbres ont un tronc, des branches et des feuilles. Mais ils sont plus ou moins hauts, larges, aérés. Mais l’angle que font les branches avec le tronc est très variable selon les espèces, etc. Aussi faut-il se sensibiliser, pour l’ensemble de ces êtres, à leurs propriétés communes et ignorer celles qui ne le sont pas. Autrement dit, l’appropriation des noms à elle seule montre que les petits enfants sont capables d’abstraire et, ce faisant, de parvenir à des concepts6.

32En conséquence de cette reconnaissance des potentialités démontrées par les petits enfants s’appropriant le langage de leur milieu, le rôle général de l’enseignant de grammaire se trouve défini. Conscient des multiples facultés des apprenants, sa tâche sera, tout en les conduisant à les solliciter, de les amener à prendre conscience de leurs sensibilités et des fonctionnements déjà acquis pour les leur faire expliciter et structurer. En effet, si ceux qui parlent pratiquent la grammaire, celle-ci reste en eux implicite, ils n’en ont pas encore une conscience claire. C’est pourquoi le passage nécessaire de cet implicite à un explicite exprimé et structuré, à la faveur du processus de grammatisation que les séquences pratiques à venir mettront en évidence, constituera l’un des objectifs premiers des cours de grammaire.

5.2. Pour l’orthographe : l’analyse empirique de l’activité d’orthographier

33Dans The common sense of teaching reading and writing, Gattegno (1985a)7 a donné une description détaillée des différentes composantes de l’activité d’orthographier, que reprend en français le résumé de Laurent (2014b, p. 24-29) ci-dessous.

34Avant de proposer des activités censées éduquer à l’orthographe, il convient de poser deux questions liminaires :

• Quelles sont les facultés mentales que quiconque possède et sollicite lorsqu’il orthographie ?
• Quelles sont les disciplines mentales acquises auxquelles il se plie ?

35Puisque chacun de nous écrit, chacun pourrait, sur la base d’une étude empirique mais rigoureuse de lui-même orthographiant, proposer, comme ci-dessous, une description pertinente des diverses composantes de l’activité, qui, ensemble, en constituent la complexité. Dans le cadre de ce chapitre consacré à l’orthographe grammaticale, les cinq premiers points de cette description ont été réduits8 parce qu’ils concernent essentiellement l’orthographe lexicale.

• La perception : c’est par la perception visuelle – la vue chez les voyants – que l’on aborde un mot écrit et que ce mot prend et conserve en nous une certaine réalité au plan des images mentales d’origine visuelle.
• L’évocation : elle peut suivre immédiatement la perception. Évoquer est un pouvoir mental qui permet de rappeler par un acte volontaire ce qui a été précédemment perçu.
• La reconnaissance : c’est la conscience que l’objet virtuel procuré à un moment donné par l’évocation est le même que celui qui a été retenu suite à la perception du mot.
• La certitude versus le doute : c’est un mouvement affectif qui suit immédiatement le processus précédent. Ce doute peut naître d’un manque systématique de confiance en soi, cette dernière provenant la plupart du temps de sa destruction progressive au fil des échecs successifs.
• Le décodage et l’encodage des mots : la conscience et le respect des conventions de passage du langage oral au langage écrit et vice versa, qui permettent l’écriture et la lecture, orientent en français de gauche à droite le regard que nous portons sur les mots. Au cours du décodage des mots, nous percevons dans ce sens et successivement les graphies qui les composent : elles déclenchent dans le même ordre les sons9 correspondants qui, émis à la vitesse de l’oral, restituent les mots, que nous associons alors à leurs significations. Pour orthographier, il s’agira d’apparier de manière ordonnée une image mentale d’origine visuelle, orientée dans l’espace, et une image mentale d’origine sonore, qui se déroule dans le temps, chacune de ces images étant sécable en ses composantes les plus élémentaires, respectivement ses graphies et ses sons10. Mais les conditions énoncées ci-dessus peuvent ne pas être suffisantes. Si elle n’est pas perçue et prise en compte, la disparité entre les durées nécessaires pour évoquer l’image mentale d’origine visuelle d’une part, auditive d’autre part, et pour encoder physiquement, peut entraîner des résultats inappropriés qu’il ne faudrait pas interpréter comme provenant de dyslexie ou de dysorthographie. Bien souvent, ce sont les disciplines mentales incontournables qui n’ont pas été ou comprises ou respectées. Il convient dans ce cas de procéder à des exercices de segmentation des mots en syllabes et d’étirement des mots dans le temps à l’oral, jusqu’à ce que les trois images – visuelle, auditive et kinésique11 – soient isomorphes, à savoir que son, graphie et gestes pour encoder se correspondent terme à terme.

36La perception, l’évocation et la reconnaissance sont éducables. La confiance en soi, si elle s’est dégradée, est rééducable. Les disciplines mentales nécessaires au décodage et à l’encodage doivent s’acquérir.

5.3. Le sens des mots et des propositions

37Les problèmes dus au sens dans l’orthographe française proviennent essentiellement de deux phénomènes caractéristiques de la langue écrite :

• L’homophonie accompagnée de non homographie. Des séquences phonémiques équivalentes correspondent souvent à des sens différents et à des orthographes différentes. Ce phénomène existe au sein d’une catégorie grammaticale donnée (temps, taon), ou concerne des mots appartenant à des catégories grammaticales différentes (temps, tant, tend). Dès lors, seul un contexte permet d’associer le sens au mot, et au mot l’orthographe associée à ce sens-là. L’homophonie doublée d’homographie ne résout pas le problème lorsque les homophones homographes appartiennent à des catégories grammaticales différentes : une tache, des taches et il tache, ils tachent.
• Les relations grammaticales. Les relations entre les mots et les groupes de mots affectent ceux-ci différemment selon les catégories auxquelles ils appartiennent, ou ne les affectent pas. Les adverbes sont invariables alors que les noms ne le sont pas, l’orthographe des adjectifs est subordonnée au genre et au nombre des noms auxquels ils se rapportent, alors que celle des noms ne l’est qu’au nombre, la désinence du verbe conjugué à un temps simple dépend du nombre et de la personne du groupe sujet grammatical alors que le verbe à l’infinitif est invariable dans la proposition infinitive, etc.

38Dans ces deux derniers domaines, sur la base des prises de conscience nécessaires, doit être conduit un dialogue intérieur qui s’ajoute à celui décrit jusque-là. Basé sur une conscience claire des catégories de mots et des constituants de la phrase, ce dialogue nécessite la conscience tout aussi claire de la manière dont le français marque, au plan de l’orthographe, les rapports grammaticaux que les mots et les groupes de mots entretiennent entre eux.

39Pendant les temps plus spécialement consacrés à associer l’orthographe à la grammaire, qui font l’objet du chapitre 2, nous montrerons comment l’enseignant peut faire pratiquer des activités conformes à la nature même de l’activité d’orthographier.