Introduction

1Ce chapitre a pour objectif de fournir des outils et des pistes de réflexion didactique aux formateurs en charge d’accompagner les étudiants dans leur initiation à l’écriture de recherche (mémoires, thèses). Il s’agira, en particulier, de montrer comment diverses études descriptives des écrits scientifiques peuvent être mises à profit pour familiariser les étudiants jeunes chercheurs à la rhétorique mise en œuvre dans ce type d’écrits. Il sera question de formation à l’écriture scientifique chez les doctorants et, plus largement, de formation à l’écriture de recherche chez des étudiants apprentis chercheurs dès la fin de la licence.

2Notre hypothèse de travail repose sur l’idée qu’une formation à l’écriture de recherche doit prioritairement passer par la conscientisation des pratiques en usage – plutôt que par un discours prescriptif, insuffisant pour modifier en profondeur les comportements – en permettant aux jeunes chercheurs (et aux formateurs les encadrant) de s’approprier les caractéristiques énonciatives du genre, qui demeurent souvent intuitives ou peu formalisées.

3La description des difficultés des étudiants dans l’écrit de recherche, et spécifiquement dans les disciplines de sciences humaines et sociales, a montré qu’elles se cristallisent autour de problèmes de positionnement, de posture et d’ethos1 (Campbell, 1975 ; Delcambre et Laborde-Milaa, 2002 ; Delcambre et Reuter, 2002 ; Donahue, 2002 ; Hyland, 2002 ; Ivanič, 1998). Ces notions renvoient à un effet du texte sur le lecteur, et sont liées à ses attentes et aux caractéristiques du texte. La maîtrise d’un positionnement d’« auteur-chercheur » se construit à travers un travail d’écriture ; celui-ci ne peut se limiter à l’écriture en un jet et questionne l’acculturation progressive aux écrits de recherche d’une discipline. À travers les difficultés de positionnement que rencontrent les scripteurs étudiants – ou les lecteurs évaluateurs de leurs textes – se jouent des difficultés multiples (phraséologie2, cohérence textuelle, progression argumentative, etc.). Nous avons choisi de traiter trois contraintes auxquelles est soumis tout auteur d’un écrit de recherche (et qui se posent de manière aiguë pour les chercheurs néophytes), qui feront l’objet des sections suivantes :

• Le positionnement énonciatif de l’auteur : différencier le je sujet du je chercheur ; donner son avis : marquer la convergence ou la divergence par rapport à d’autres travaux.
• L’insertion des références dans son texte : trouver sa voix dans un écrit nécessairement polyphonique, gérer citations et reformulations, éviter les brouillages énonciatifs.
• La légitimation de son objet de recherche : se poser en tant que chercheur, trouver sa niche, ici dans le cadre contraint de l’introduction d’article scientifique.

4Notre objectif est de mieux accompagner les étudiants dans l’écrit de recherche et, notamment, de mieux guider le travail de réécriture ; l’enjeu est d’aider les étudiants à construire un positionnement adapté. Plus fondamentalement, il s’agit de favoriser à travers le travail d’écriture un travail sur les concepts et une posture réflexive.

1. Le positionnement énonciatif de l’auteur

5L’écriture de recherche a pour but de favoriser l’appropriation de savoirs, de manières de faire et de penser propres à une discipline (Carter, 2007). Elle mobilise ainsi la dimension dite heuristique ou épistémique de l’écriture, autrement dit le fait de « penser via l’écrit », ou encore, selon une formule clé en contexte anglo-saxon, le « critical thinking through writing » (Bizell, 1992). Les attentes à l’égard des étudiants varient selon leur niveau, les disciplines, les institutions ; elles sont en partie calquées sur le modèle des écrits des chercheurs (écrits scientifiques), et la thèse est à cet égard emblématique : elle représente un « droit d’entrée » (Bourdieu, 2001, p. 102) dans la communauté scientifique. C’est parfois dès la licence qu’interviennent des écrits d’initiation à la recherche, basés sur une problématique, la lecture de textes de référence, des données ou un terrain. Les étudiants sont ainsi amenés à écrire en tant qu’apprentis chercheurs, et cette posture ne va pas de soi.

6Les études linguistiques des écrits scientifiques permettent d’identifier à quoi peuvent tenir les difficultés. L’écrit scientifique se caractérise d’abord par des procédés d’effacement énonciatif (Phillipe, 2002 ; Rabatel, 2004). Centré sur son objet et visant l’universalité, le discours scientifique recourt au présent intemporel et se présente comme autonome par rapport à la situation d’énonciation3 : les faits semblent se raconter d’eux-mêmes et si le recours au « je » n’est pas interdit, c’est celui d’un sujet épistémique ou d’un guide dans le texte. Cette tendance est désignée depuis longtemps déjà comme le propre du « discours théorique » dans les typologies textuelles fondées sur des critères énonciatifs (Benveniste, 1974 ; Simonin-Grumbach, 1975 ; Bronckart, 1985).

7La deuxième caractéristique forte du texte scientifique relève de sa dimension argumentative : l’auteur y conduit une réflexion en s’aidant des voix qu’il convoque dans son discours et, tel un chef d’orchestre4, il organise cette polyphonie en développant un point de vue étayé. Point de vue est ici entendu dans un sens dérivé du sens perceptif5 : dans l’écrit scientifique, quel qu’il soit, et quelle que soit la discipline, le chercheur construit un point de vue, dans le sens où il adopte une manière particulière de considérer une question. Il présente une problématique, organise le raisonnement et, pour cela, sélectionne ses données, justifie ses choix et ses interprétations : bref, il se situe dans l’argumentation scientifique.

8L’écrit scientifique obéit ainsi à deux contraintes fortes : il s’agit à la fois de viser l’objectivité à travers l’effacement énonciatif et de construire un point de vue à travers les outils de l’argumentation.

9Or, chez les étudiants, si la première contrainte semble bien intégrée, la seconde reste en revanche à travailler, ces deux exigences étant parfois perçues comme paradoxales. À la source de ce paradoxe apparent, et plus précisément de cette représentation minorée de la dimension argumentative du texte scientifique, figure selon nous une confusion entre objectivité et neutralité.

1.1. Objectivité et neutralité, deux concepts à distinguer

10La notion même de subjectivité, et son supposé corollaire, celle d’objectivité, implique une confusion faisant obstacle à la démarche d’appropriation par les étudiants de l’écriture scientifique. Dans son opposition à « subjectif », un énoncé « objectif » est souvent assimilé à « neutre » chez les étudiants, sans doute en raison de leur formation en français au collège et au lycée : dans le cadre d’une étude des manuels de français (Boch et Grossmann, 2009), on a pu observer que cette assimilation entre objectivité et neutralité était fréquente dans les textes prescriptifs destinés aux élèves et aux enseignants.

11Cette assimilation généralisée du concept de neutralité à celui d’objectivité pose problème : la neutralité ne fait sens que lorsque le locuteur/énonciateur ne prend pas position face à plusieurs points de vue antagonistes. Un énoncé « neutre » (si tant est que la catégorie existe) se définit donc par une absence de prise de position du locuteur (ou de point de vue, dans le sens argumentatif du terme). Un énoncé « objectif », quant à lui, peut comporter des traces du point de vue pris en charge par le locuteur.

12La distinction entre neutralité et objectivité nous paraît fondamentale quand on traite de l’écriture scientifique : développer un point de vue, même nuancé, se situe à l’opposé de la neutralité. Mais pour les étudiants se pose alors la question concrète des marques linguistiques, et les exigences de l’écrit scientifique sont vécues comme paradoxales : il leur faut cultiver un idéal d’objectivité (effacement symbolique du je), et tout à la fois se positionner dans l’écrit de façon argumentée (présence symbolique du je). Le recours aux travaux adoptant une perspective énonciative des écrits scientifiques peut aider à la résolution de ce paradoxe apparent.

1.2. De quel je parle-t-on ?

13Très utile à nos yeux dans le cadre d’une formation à l’écriture de recherche, une première distinction6 entre deux types de je permet de mieux identifier les attentes en matière de prise en charge énonciative des énoncés à caractère scientifique. Le premier est le je-sujet7, qui renvoie à la subjectivité de l’auteur à l’origine du texte et qui fait l’objet de l’effacement énonciatif évoqué plus haut : parce que ce je renvoie précisément à l’auteur en tant que personne8, et non en tant que chercheur « porte-parole du savoir comme objet autonome » (Rinck et Pouvreau, 2009, p. 169), il est considéré comme à éviter dans ce type d’écrit. Le second est le je-chercheur, qui renvoie à la subjectivité modale de l’auteur-chercheur (ou sujet épistémique), indispensable à tout écrit de recherche : elle favorise la visée argumentative du texte en permettant à l’auteur de guider le lecteur dans les différentes étapes du raisonnement exposé9.

14Dans le cadre d’une formation à l’écrit scientifique, plutôt que de bannir d’emblée le je-sujet au profit du seul je-chercheur – ce qui serait d’ailleurs caricatural au regard des pratiques réelles des chercheurs experts –, il nous semble plus productif de permettre aux jeunes chercheurs en formation d’analyser en groupe les effets que suscitent les différentes stratégies énonciatives utilisées par eux-mêmes ou par leurs pairs. Concrètement, il s’agit pour le formateur de recueillir au préalable différents écrits transmis par les participants (articles soumis, chapitres de thèse en cours, propositions de communication), dans lesquels il aura puisé des extraits pour constituer un corpus d’énoncés qu’il soumet alors au groupe lors de la formation.

15Cette démarche nous permet de rester fidèles au principe didactique déjà évoqué de susciter chez les apprenants les prises de conscience nécessaires à l’amélioration de leurs pratiques. En outre, elle nous semble favoriser une meilleure compréhension de la complexité de la prise en charge énonciative, qui ne peut se résumer en un « faites ceci » et « ne faites pas cela ».

16Voici, à titre d’illustration, deux extraits d’articles soumis à une revue en sciences de l’éducation, dont les auteurs sont doctorants. La consigne proposée aux étudiants en formation à l’écriture scientifique est la suivante :

Vous comparerez en (1) et en (2)10 les stratégies utilisées par chacun des deux doctorants pour se positionner en tant qu’auteur dans son texte. Pour cela, vous relèverez les marques personnelles présentes dans ces deux textes et identifierez les éventuelles stratégies d’évitement de ces marques. Quels effets produisent sur le lecteur ces différentes pratiques d’écriture ? »

(1) Début de l’article (cosigné par deux doctorantes) :

Nous sommes deux formatrices11 à l’XXX dans des domaines très différents (enseignante de mathématiques, de physique et d’informatique, et formatrice en didactique des mathématiques pour XXX, enseignante de français et de philosophie, et formatrice en approches transversales pour XXX. Pourtant, la même préoccupation nous rapproche depuis maintenant plusieurs années […]. Persuadées qu’un des enjeux de la formation réside dans cette articulation entre théorie et pratique, nous avons décidé d’empoigner le problème ensemble en réfléchissant à l’utilisation de la vidéo dans la formation des enseignants du secondaire.

Jugeant la démarche par autoscopie lourde et difficile pour des maîtres en formation, nous sommes parties de […] et avons décidé que […]. Pourtant, à chaque fois, nous nous heurtions au même problème : […]. Très vite, nous nous sommes rendu compte de la nécessité de […]. Ayant chacune une expérience en tant que formatrice, et un bagage soit en didactique des mathématiques, soit en didactique du français, nous nous sommes demandé si des outils développés en didactique des mathématiques peuvent être pertinents pour l’analyse d’une leçon de français et si des outils développés en didactique du français peuvent être pertinents pour l’analyse d’une leçon de mathématiques.

(2) Début de l’article (cosigné par deux doctorants) :

Le raisonnement analogique est une partie centrale de l’intelligence humaine, ainsi qu’une partie de la pensée inductive (Goswami, 1992). Généralement, on distingue deux types d’analogie […]. D’ordinaire, il s’agit de trouver […]. Afin de parvenir à la solution, plusieurs processus cognitifs entrent en jeu. Sternberg (1977) en a décrit six […]. De nombreuses études ont corroboré ce point de vue ; cependant d’autres ont démontré que même de très jeunes enfants (environ quatre ans) étaient capables de résoudre des analogies […] (par ex. Alexander, Willson, White et Fuqua, 1987 ; Goswami, 1992). Cette affirmation a été contestée à son tour par certains auteurs […], argumentant que les jeunes enfants raisonnent non pas par analogie mais par association. Afin de prouver le contraire, Goswami et Brown (1989, 1990) ont utilisé […]. La familiarité des relations a aussi été discutée par un autre auteur […]. L’étude de validité du TAPA (Schlatter, 1999) a montré que […]. Afin de comprendre cet état de fait, ces « non-gainers » ont été entraînés […]. Afin d’expliquer ces résultats, une hypothèse de surcharge mnésique a été postulée […] un test analogique informatisé a été créé. […] [p. 8 :] Notre recherche vise à améliorer les « défauts » du MAC […].

17L’objectif de l’activité est de faire émerger, via la discussion collective, les représentations que se font les participants de la « mise en scène de soi en tant qu’auteur » (Reuter, 1998) dans l’écrit scientifique.

18Dans le cas de (1), tous constatent que le marquage personnel est abondant : les deux auteures se présentent en tant que personnes : le je-sujet est confondu avec le je-chercheur à travers un discours narratif très présent qu’accompagnent des adjectifs évaluatifs (« Très vite, nous nous sommes rendu compte que » ; « nous nous sommes demandé si » ; « Jugeant la démarche […] lourde et difficile […], nous sommes parties de […] et avons décidé que »).

19En revanche, les positions ont tendance à diverger lorsque la discussion porte sur les effets produits sur le lecteur. Certains voient dans cette superposition du sujet et du chercheur une forme de discrédit de la démarche scientifique, qui ici n’est pas décontextualisée de la situation de production de l’article. D’autres, au contraire, éprouvent une forme d’empathie envers les auteures qui, en rompant avec la règle de l’effacement énonciatif, humanisent leur propos et suscitent d’emblée l’intérêt du lecteur, en évitant le ton lisse, sec et jugé artificiel de l’écriture scientifique.

20L’extrait (2) suscite également des réactions diverses. Le texte est caractérisé par l’absence de marques personnelles, un référencement aux sources constant, l’utilisation à foison de formules impersonnelles et du passif (peu visible dans l’extrait mais très présent dans le reste du texte, à travers des formules telles que « une hypothèse a été postulée », « un test a été créé, a été administré, les items qui n’ont pas été compris ont été retirés de », etc.). Pour les uns, ce souci permanent d’éviter le je est perçu comme une forme de caricature de la rhétorique de l’écrit de recherche qui empêche les auteurs de guider suffisamment leur lecteur, en donnant à voir une discussion théorique dans laquelle ils n’entrent pas et dont on ne comprend pas l’orientation argumentative (il faut attendre la page 8 pour identifier l’enjeu de la recherche). Pour les autres, en revanche, ces caractéristiques accréditent l’analyse, marquée par la rigueur scientifique liée à son objectivation.

21Au-delà de ces jugements faisant appel au filtre représentationnel de chacun (et sans doute aussi à des positionnements épistémologiques, les deux textes s’inscrivant dans le domaine des sciences de l’éducation mais témoignant de courants fort éloignés l’un de l’autre – recherche-action en didactique et psychologie de l’éducation –), l’expression même de la pluralité des réactions face à ces textes nous semble intéressante pour les jeunes chercheurs en ce qu’elle leur permet de concevoir d’autres effets sur le lecteur, que ceux qu’ils envisagent, et de revisiter ainsi leurs propres représentations.

22Cette première discussion peut être suivie d’une tâche de réécriture, tout à fait pertinente pour améliorer ces deux textes, de manière à rencontrer plus de consensus auprès de leurs lecteurs. Le texte (1) gagnerait à atténuer la présence très marquée de leurs auteures en tant que sujet et à centrer leur propos – parasité à nos yeux par la description des états psychologiques successifs ressentis par les auteures – sur leur objet de recherche. Quant au texte (2), il semblerait utile de présenter d’emblée au lecteur la démarche de recherche et les justifications qui l’accompagnent, plutôt que de les propulser dans une discussion théorique dont on ne comprend les enjeux que trop tardivement. Autrement dit, dans les deux cas, la réécriture consisterait essentiellement à renforcer la présence du je-chercheur, clé de voûte de la rhétorique de l’écrit de recherche du point de vue du positionnement énonciatif de son auteur.

1.3. Opérer des choix en les situant par rapport aux travaux d’autrui

23Dans l’écrit de recherche, marquer un positionnement personnel signifie rarement exprimer un point de vue de manière générale ou globale, et encore moins le traduire par des marques d’accord et de désaccord détachées d’un développement argumentatif.

24C’est ce qui explique que l’usage des verbes d’opinion (du type « nous pensons que ») est relativement peu fréquent. Les verbes à fort positionnement, notamment les verbes d’opinion marquant le point de vue, sont plus rares que ceux qui marquent les intentions et les choix (Tutin, 2010, p. 214-215), comme « adopter », « sélectionner », « choisir », « opter pour », « préférer », qui permettent de préciser les types d’objets (théoriques, méthodologiques, terminologiques, etc.) sur lesquels portent les choix effectués.

25Lorsque les verbes d’opinion sont utilisés, ils sont souvent modalisés, permettant une forme de négociation avec le lecteur, précaution qui correspond à l’ethos scientifique du doute et de la prudence. Il en va de même lorsqu’il s’agit de confronter ses propres choix à ceux d’autrui. Une des caractéristiques des experts réside dans leur capacité à sélectionner les éléments pertinents – et seulement ceux-là – pour définir leur projet ou leur démarche en les situant par rapport à ceux de leurs pairs.

26Dans l’extrait (3), issu d’un article en linguistique, le chercheur utilise un verbe marquant le choix (« opter pour »), choix qu’il présente comme inspiré de travaux appartenant à un certain courant :

(3) Dans la présente étude, nous opterons pour une approche dialogique des compétences discursives inspirée notamment des travaux issus de l’analyse conversationnelle d’origine ethnométhodologique.

27Il est intéressant cependant de noter les marques signalant le phénomène d’appropriation personnel (« une approche […] inspirée notamment des travaux »). De fait, l’intitulé de l’approche choisie (« une approche dialogique des compétences discursives ») ne correspond pas à un courant estampillé en tant que tel : elle résume, à travers ses mots-clés, la sélection faite par le chercheur des caractéristiques de l’approche qu’il veut construire. En dehors de ces décisions théoriques fondamentales, le chercheur est souvent conduit à préciser des choix plus modestes, liés à la délimitation de son champ d’étude. Dans l’extrait (4), il recourt aux relations conceptuelles qu’il emprunte à un auteur (Sowa), mais sélectionne uniquement celles qui sont utiles à son propos :

Parmi les 37 relations conceptuelles définies par Sowa, nous choisissons d’en utiliser un ensemble restreint, adapté à nos objectifs de représentation du sens de l’information. Nous donnons ici la liste des relations que nous exploitons au sein de notre étude […].

28Dans la mesure où le marquage du positionnement personnel est souvent problématique pour le chercheur néophyte, nous revenons ci-dessous sur quelques-uns de ses aspects.

1.4. Marquer la convergence ou la divergence avec autrui

29Le fait de marquer une convergence ou une divergence témoigne avant tout de l’inscription du chercheur dans une communauté scientifique particulière, d’où son souci de confronter son travail avec ceux qui partagent les mêmes questions de recherche. Les marques de convergence ou de divergence revêtent alors une fonction particulière, comme celle, par exemple, de préciser la problématique de l’auteur ou de situer ses résultats en les confrontant à ceux obtenus par d’autres. Essayons de mieux cerner cette dialectique de la convergence/divergence, et la manière dont elle s’incarne dans le discours scientifique.

1.4.1. Marques de filiation, emprunt et inscription dans un cadre

30La volonté de convergence se traduit tout d’abord – et ce, en particulier mais pas exclusivement – dans les développements consacrés à la problématique, au moment où l’auteur précise sa question de recherche. Par « marques de la filiation » (Grossmann et al., 2009), on entend les marques à travers lesquelles l’auteur du texte scientifique revendique explicitement un héritage intellectuel, au sens large. Il peut s’agir :

• d’un appui terminologique (« nous reprendrons la notion de X développée par Y », « En suivant la terminologie de Fillmore [1949] ») ;
• de l’adhésion à un cadre théorique, qu’il s’agisse d’une école de pensée dans laquelle l’auteur s’inscrit pleinement (« nous nous situons dans le cadre des linguistiques de l’usage ») ;
• d’une reprise plus ponctuelle d’un modèle ou d’une théorie (« nous utiliserons le modèle X de Y pour traiter »), ou encore de l’appartenance à une « famille » épistémologique (« notre modèle s’inscrit dans la lignée de celui proposé par »).

31Ces marques linguistiques de la filiation jouent des rôles variés : signalant l’affiliation à un courant ou à une école, elles contribuent aussi à définir l’identité du chercheur, à clarifier l’usage des concepts qu’il utilise, à préciser le type de problématique ou de méthodologie utilisée. De manière plus générale, elles s’appuient sur un pré-construit, l’interdiscours constitutif de la communauté discursive à laquelle il appartient.

32Cependant, le marquage de la filiation comprend aussi une dimension évaluative, permettant la démarcation ou l’originalité : en se situant dans un cadre, ou dans la filiation d’auteurs précédents, le chercheur est conduit à délimiter son terrain propre (ou sa « niche », comme dit Swales, 1990). L’observation en discours des marques de filiation permet d’interroger les modèles épistémologiques sous-jacents, mais aussi les différences d’affiliation suivant les champs disciplinaires et les objets de recherche. Dans l’exemple (5), emprunté à une thèse de linguistique, le chercheur précise son projet :

(5) Les études dont nous venons de présenter les grandes lignes fournissent des orientations importantes à la fois au niveau de l’extraction d’unités lexicales dans le flux de parole et au niveau de l’élaboration des formes phonologiques.

Dans les sections suivantes, nous tenterons d’intégrer ces résultats à un modèle développemental général. Celui-ci présente plusieurs caractéristiques qui le rendent particulièrement intéressant. D’une part, il permet de rendre compte des interactions entre les différents niveaux linguistiques lors du développement (phonologie/phonétique, lexique, morphosyntaxe, pragmatique). D’autre part, il fournit les principes pour avancer des explications concernant l’évolution de la langue en diachronie (Desagulier, 2005), ses variations en synchronie (Kemmer et Israel, 1994) et son acquisition (Bates et Goodman, 1997 ; Kemmer et Barlow, 2000 ; Tomasello, 2003).

Cette théorie à laquelle nous souscrivons fait partie des approches cognitives fonctionnelles qui trouvent leurs fondements dans l’approche émergentiste apparue en opposition aux théories génératives. Plus précisément, nous nous situons dans les théories basées sur l’usage et les théories des grammaires de construction que les sections suivantes s’attachent à présenter.

33Dans l’extrait, le chercheur situe sa recherche au sein d’une famille d’approches (« les théories basées sur l’usage et les théories des grammaires de construction ») clairement opposée à un autre courant théorique, les grammaires génératives. Les marques d’adhésion (« théorie à laquelle nous souscrivons ») ne prennent de sens que par rapport au projet général (« construire un modèle développemental général » lié à l’objet d’étude) qui constituera l’apport de la recherche menée.

1.4.2. Construire la problématique et les hypothèses à partir de « l’état de l’art »

34La construction de la problématique et des hypothèses de recherche ne s’effectue pas en dehors des questions qui se posent dans une communauté scientifique donnée. Elle s’inscrit donc dans un espace dialogique et intertextuel bien défini que le chercheur a dû préalablement s’approprier. Dans le cadre d’une formation à l’écriture scientifique, on pourra demander aux étudiants d’observer, dans le texte suivant, extrait d’une communication consacrée au développement de la syntaxe chez l’enfant sourd, la manière dont les noms d’auteurs sont mobilisés pour construire les hypothèses.

(6) L’objectif de notre étude est d’analyser la structure syntaxique du langage dans une population d’enfants sourds moyens et légers et d’identifier d’éventuels évitements de structures complexes. Pour ce faire, nous identifions tout d’abord les domaines langagiers déficitaires et les difficultés spécifiques puis nous affinons l’analyse en confrontant ces données, issues des épreuves contraintes, à celles issues de l’analyse du langage spontané. Si les performances en langage spontané se révèlent meilleures que celles obtenues dans les épreuves contraintes, ces dissociations pourraient être expliquées par la présence de moyens de compensation. Enfin, l’hétérogénéité des performances langagières étant une constante retrouvée dans la littérature, nous pourrions rapprocher cette variabilité de l’utilisation de stratégies différentes. Nous basant sur les résultats de Reilly et al. (2003) et Guillemot (2002), nous nous attendons à observer une complexité syntaxique moins grande dans notre population ainsi qu’un taux d’erreurs morphosyntaxiques important qui pourrait diminuer avec l’âge (un effet d’âge ayant été retrouvé dans la majorité des études précédemment citées sur la surdité moyenne). Les moyens de compensation, évoqués ci-avant, pourraient être caractérisés par un évitement de la subordination d’une part et par une prédominance des structures les moins complexes d’autre part. Nous entendons par structures moins complexes les subordonnées impliquant un calcul syntaxique moins coûteux, en l’occurrence les circonstancielles et les complétives non finies (hypothèses développées dans des communications récentes : Tuller, Delage et Monjauze, 2006 ; Hamann, Tuller, Delage, Henry et Monjauze, 2006). [lin-com-88-introduction12]

35Si le but de la recherche est essentiellement descriptif, puisqu’il s’agit surtout de préciser les éventuelles stratégies d’évitement des structures syntaxiquement complexes, l’hypothèse sous-jacente est issue de travaux qui sont cités : le constat initial de variabilité « est une constante retrouvée dans la littérature », et la manière dont est étudiée cette variabilité renvoie à des auteurs précis : « Reilly et al. (2003) et Guillemot (2002) ». Enfin, la notion même de complexité syntaxique est définie à travers les propositions d’autres auteurs (« Tuller, Delage et Monjauze, 2006 ; Hamann, Tuller, Delage, Henry et Monjauze, 2006 »). Dans ce type de travail, il s’agit donc avant tout de faire avancer la compréhension de phénomènes déjà étudiés, en apportant de nouvelles données qui, confrontées à celles des autres chercheurs, permettent d’affiner plus que de contredire des hypothèses déjà existantes. On se situe dans un modèle cumulatif de la recherche scientifique, modèle dominant dans les sciences expérimentales, ce qui explique que les constats de divergence soient relativement peu fréquents – sauf parfois en ce qui concerne les résultats, nous y revenons plus loin.

36Dans le champ des sciences humaines, on peut trouver parfois des formulations plus polémiques, les enjeux idéologiques des postulats scientifiques étant plus clairement représentés, surtout lorsqu’il s’agit de définir le cadre initial de la recherche :

(7) Notre approche se fonde sur une conception des termes comme constituants des discours produits et utilisés par les locuteurs de domaines spécialisés. Cette conception, qui rompt avec l’approche référentielle développée par la terminologie traditionnelle, considère les termes non pas comme des unités lexicales « à part », mais comme des éléments des textes, c’est-à-dire comme des unités immergées dans les discours et, à ce titre, susceptibles de subir des modifications formelles et sémantiques. [lin-the-646-body]

37Le recours à des termes axiologiquement marqués, comme l’expression « terminologie traditionnelle », permet au chercheur, dans le contexte, de souligner l’originalité de l’approche qu’il adopte quant à lui. La catégorisation reste ici très générale et ne recourt pas à des noms d’auteurs, ce qui est évidemment toujours possible.

1.4.3. Prendre position grâce aux références introduites

38Si l’appui sur les références a d’abord une fonction d’étayage, il permet aussi au chercheur de se « positionner » par rapport à ses pairs. Le champ des citations – le terme étant entendu au sens large, suivant la tradition anglo-saxonne, incluant les reformulations indexées à des noms d’auteur – permet de mettre en évidence ces différentes formes de positionnement. Certains chercheurs (en particulier : Garfield, 1962 ; Krampen et Montada, 2002 ; Spiegel-Rösing, 1977 ; Teufel et al., 2006) ont cherché à lister le type d’opérations effectuées par l’auteur grâce aux références citées dans les textes et ont présenté des classements de leurs fonctions rhétoriques. Ces typologies ont le mérite de s’appuyer sur des éléments formels, repérables dans le texte, mais recouvrent, par là même, des segments textuels très limités : les fonctions rhétoriques entendues dans ce sens sont liées à des schémas d’argumentation (exemple : topos de la nouveauté ou de l’originalité – comme celui que nous venons de voir dans l’exemple précédent –, topos de la vérité admise, topos de la fausse évidence, etc.) ou à associer à des représentations des relations textuelles comme celles formalisées dans la RST (Rhetorical Structure Theory, Mann et Thompson, 1986, 1988, 1992). Telles quelles, elles nous fournissent cependant des éléments utiles.

39Teufel et al. (2006), à partir d’un corpus d’articles en informatique, distinguent, grâce aux fonctions rhétoriques, les citations qui visent à mettre en lumière la faiblesse du travail cité, celles qui effectuent un contraste ou une comparaison, celles qui effectuent une évaluation positive, enfin les citations dites neutres, qui se contentent de citer sans marque d’évaluation positive ou négative. Dans leur corpus, les auteurs recourent préférentiellement à la citation neutre ou faiblement marquée. Ils utilisent peu la citation négative lorsqu’il s’agit de critiquer le travail cité. Cela rejoint les remarques formulées précédemment sur le caractère cumulatif de l’ethos scientifique : la citation positive est utilisée en particulier lorsqu’il s’agit pour le chercheur de mobiliser un cadre théorique ou des méthodes empruntées à autrui.

40Florez (2013) s’intéresse à ce qu’elle nomme la citation « positionnée », « qui traduit la prise de position explicite de l’auteur d’un texte par rapport aux propos d’autrui ». Cette notion lui permet de mettre l’accent sur les structures où une prise de position s’effectue et de cibler ainsi une partie du fonctionnement rhétorique des textes scientifiques. Cette opération implique des marques de convergence ou de divergence :

(8) […] nous rejoignons les résultats précurseurs et les positions défendues par Louise Dabène (1983) dans un cadre didactique : un travail métalinguistique sur la grammaire de la langue maternelle en situation d’apprentissage […].

41En mettant en corrélation certains éléments comme l’auteur, la source citée, le verbe exprimant le positionnement, et en les regroupant selon des « schémas phraséologiques » bien identifiés, elle examine ce type de positionnement en fonction des disciplines et des genres. Les éléments linguistiques concernés sont représentés par des éléments comme « nous nous situons dans le cadre de la théorie proposée par X », « On rejoint Bennet qui distingue » ou « On n’utilisera pas ici la théorie de X ». Ils sont identifiés sous la forme de structures syntactico-sémantiques spécifiques.

42Un point particulièrement intéressant concerne ce que l’auteur nomme les « schémas de citations », qui concernent à la fois la forme syntaxique et les aspects sémantiques. En s’appuyant sur la typologie de Thomson (2005), Florez (2013) dégage trois schémas syntactico-sémantiques de la citation marquant le positionnement : » la citation à sujet auteur », « la citation à objet thématisé » et la « citation à source thématisée ».

43La citation à sujet auteur renvoie à une citation prise en charge à partir d’un pronom personnel désignant l’auteur (je, nous, on), dans une construction agentive. Dans ce premier cas de figure, l’auteur du texte est visible et assume explicitement la responsabilité des propos. Ce schéma se compose d’un agent animé, qui est un pronom personnel sujet représentant l’auteur scientifique, d’un verbe qui exprime la convergence ou la divergence, suivi d’un « objet scientifique », enfin d’une source représentée par un syntagme nominal composé d’un nom propre, ou d’un nom commun, comme dans l’exemple (9)13 :

(9) Nous empruntons à Pergnier (1993, p. 48) sa représentation du circuit communicationnel, schématisé figure 1 […].

44Dans cet exemple, le verbe marque l’emprunt, mais le même schéma peut être utilisé pour marquer une divergence (exemple : « nous refusons le point de vue de X selon lequel »).

45Le deuxième schéma mobilisé est la citation à objet thématisé :

[L’]objet scientifique est mis en valeur et occupe la fonction de sujet. L’auteur du texte n’apparaît pas explicitement. Ce type de citation se caractérise par la thématisation d’un objet scientifique, et l’usage de structures passives qui introduisent des verbes de jugement ou de choix. (Florez, 2013)

46Comme en (10) :

(10) Cette notion est empruntée à L. S. Vigotski (1962) qui préfère la notion de « zone proximale de développement » à la notion piagétienne de « stade ».

47Enfin, le troisième schéma, la citation à source thématisée, « met l’accent sur la source (l’auteur-source) […] située en tête de phrase » (ibid.). Le syntagme en tête de phrase peut être un gérondif, une préposition ou une locution prépositive (à la suite de, d’après), avant l’introduction de l’agent (l’auteur scientifique), comme en (11) :

(11) Par ailleurs, en nous appuyant sur le paradigme de Deakin et Proteau (2002), nous avons contraint les programmes d’apprentissage à utiliser le même nombre d’essais total, et la performance a été évaluée sur le dernier essai de pratique.

48Notons que le choix du schéma peut être déterminé par différents facteurs et se fonde notamment sur des critères textuels (l’enchaînement thème-rhème pouvant justifier la sélection de tel type de thème), mais il est conditionné également par les formes de positionnement du scripteur et par les habitus disciplinaires. Florez (2013) montre que le schéma à objet thématisé est plus employé en psychologie qu’en linguistique ou qu’en sciences de l’éducation, peut-être parce que dans cette discipline, la mise en avant des objets (méthodes, idées, etc.) serait plus importante que dans les deux autres. En linguistique, le schéma à sujet auteur semble plus présent qu’en psychologie ou en sciences de l’éducation. Les effets de corpus peuvent représenter un biais évident lorsqu’on sait que selon le dosage des sous-disciplines, on peut obtenir des résultats assez différents. Ce qu’il faut retenir, c’est le fait que ces trois structures fournissent une palette de moyens qui sont à la disposition de l’auteur scientifique dès lors qu’il s’agit de mettre en relation son propos avec celui d’autres auteurs : il peut ainsi mettre en avant soit son propre engagement, soit l’objet scientifique qu’il veut examiner, soit le lien qu’il établit entre l’objet qu’il construit et celui d’un autre auteur.

1.4.4. Convergence et divergence des résultats et des interprétations

49Intéressons-nous à présent à la manière dont sont utilisés, au plan textuel, les marqueurs de convergence et de divergence, lorsqu’il s’agit de confronter les résultats de recherche à ceux d’autrui. Le tableau ci-dessous présente trois cas prototypiques pouvant structurer le développement : le premier s’en tient aux divergences, le deuxième aux convergences et le troisième part d’un constat partiel de convergence pour pointer ensuite les divergences (les exemples fournis n’ont qu’une fonction illustrative).

50Ces trois types n’épuisent pas les possibilités d’enchaînement qui se manifestent dans les textes, mais montrent bien les différences qui sont liées à ces opérations : la convergence partielle conditionne une confrontation détaillée et une discussion plus approfondie que la convergence totale et même que la divergence. Observons la manière dont le schéma « divergence partielle » se réalise dans un extrait d’article de linguistique cognitive qui explore les incidences des lésions cérébrales sur le respect du schéma narratif lors de conduites de récit. Il s’agit en particulier de montrer que les patients cérébrolésés ont du mal à respecter le schéma canonique du récit. Nous avons segmenté le texte et il est présenté en cascade (la numérotation est de notre fait) pour mieux mettre en évidence l’articulation des constats de convergence/divergence :

(12) (a) […] ces résultats mettent en évidence des difficultés chez ces patients à respecter une règle fondamentale lors de la production des récits : le respect du schéma canonique. [Constat 1 : difficulté des patients à respecter le schéma canonique du récit.]

(b) Sur ce point, nos données rejoignent les résultats déjà obtenus auprès d’adultes cérébrolésés dans des situations de récits par Biddle, McCabe et Bliss (1996), Coelho, Liles et Duffy (1995), Glosser et Deser (1990), Liles, Coelho, Duffy et Zalagens (1989), ou par Mentis et Prutting (1991) et Peter-Favre (1995, 1999, 2002) dans des situations de conversations. [Convergence sur le constat 1.]

(c) En revanche, nos résultats ne sont pas en accord avec ceux obtenus par ces auteurs en ce qui concerne le respect de la continuité thématique. Dans le cadre de notre étude, les performances des patients ne sont pas inférieures à celles des contrôles. [Constat 2 : divergence des résultats sur le respect de la continuité thématique.]

(d) Selon nous, il est possible que cette absence de différence soit liée à l’effet plafond observé chez les sujets contrôles les plus âgés dans le cadre de l’indice de continuité thématique. [Hypothèse sur les raisons de la divergence.]

(e) Sur ce point, une première critique peut être effectuée : en effet, une évaluation plus complexe de cet indice, intégrant davantage d’éléments à restituer, permettrait sans doute dans l’avenir de mieux différencier les récits des patients de ceux des sujets contrôles. [Explication et préconisations.] [lin-art-105-body]

51La discussion porte sur l’interprétation de données, dont certains aspects rejoignent les observations d’autres auteurs (la difficulté qu’ont certains adultes à respecter le schéma canonique de production de récit), tandis que d’autres (le respect de la continuité thématique) divergent. Les constats d’accord et de désaccord – concentrés sur les résultats issus des données – s’expriment de manière nette (pas de modalisation), mais on peut remarquer que ce sont les résultats eux-mêmes qui sont présentés comme en accord ou non avec les résultats obtenus par autrui : « nos données rejoignent les résultats déjà obtenus […]. En revanche, nos résultats ne sont pas en accord avec ceux obtenus ». Ce n’est qu’au moment de la phase interprétative proprement dite qu’un positionnement plus personnel apparaît, et ce de manière prudente : « selon nous, il est possible que ».

52La suite du même article permet de montrer comment l’interprétation passe à un niveau de généralité plus grand, mais aussi plus hypothétique, ce qui explique que les marques modales soient cette fois très présentes (« Selon nous, il est possible », « peut être considérée comme »).

(13) (a) Selon nous, il est possible de faire un premier lien entre ces troubles pragmatiques dans la gestion de la structure du récit et des troubles des fonctions exécutives, dans la mesure où tous nos patients présentent des lésions cérébrales incluant les régions frontales.

(b) En effet, la production d’un récit peut être considérée comme une tâche complexe sollicitant les fonctions exécutives, dans la mesure où elle nécessite la mise en œuvre de différentes étapes pour sa réalisation.

(c) Nous rejoignons le point de vue de Mar (2004) pour lequel les lobes frontaux, et par conséquent les fonctions exécutives sous-jacentes, sont sollicités dans notre épreuve de narration.

(d) Parmi ces fonctions exécutives, nous pouvons notamment citer le traitement séquentiel des informations pertinentes dans le récit, l’élaboration et l’organisation d’une trame narrative, l’inhibition des informations non pertinentes.

(e) Sur ce point, des recherches complémentaires incluant une évaluation neuropsychologique complète des patients sont désormais nécessaires afin d’affiner l’analyse des traitements inférentiels mis en œuvre dans ces situations de communication et aussi pour évaluer l’influence dans ce domaine d’autres troubles neuropsychologiques. [lin-art-105-body]

53Le recours au marqueur de convergence (« Nous rejoignons le point de vue de ») ne vise plus à confronter des résultats ou des données, mais à préciser le schéma explicatif global, ce qui illustre l’aller-retour nécessaire, dans l’exposition de la recherche, entre analyse des données et discussion des hypothèses explicatives impliquant le cadre théorique global. L’extrait suivant (14) succède à la conclusion faite par l’auteur que les connaissances que possèdent les enfants sur la morphologie des formes fléchies leur apportent une aide non négligeable pour résoudre leurs problèmes d’orthographe sur les lettres muettes, et ce, dès la première année d’école primaire.

(14) Il est intéressant de remarquer que ces résultats ne sont pas conformes à ceux recueillis par Alégria et Mousty (1994) et Mousty et Alégria (1999) sur des enfants d’âges équivalents ; en effet, ils ne trouvent pas de différences significatives entre mots ayant un féminin et ceux n’en possédant pas. Dans cette recherche, les auteurs ont utilisé des mots fréquents et d’autres non fréquents ; peut-être est-ce cette différence avec notre propre travail (où les mots étaient jugés comme plutôt fréquents) qui peut expliquer cette divergence de résultats. [psy-art-409-body]

54On pourra mettre les étudiants en situation d’interroger le type d’enchaînement produit, et leur faire observer l’expression de la divergence.

1.4.5. Les références comme appui argumentatif : le cas de voir et cf.

55Dans l’écrit de recherche, il arrive fréquemment que le verbe voir – concurrencé par la forme cf. – soit utilisé pour introduire des références à l’appui d’une thèse14 :

(15) La progression de l’écart relatif des niveaux de chômage des actifs qualifiés et non qualifiés est une caractéristique particulière de ce phénomène inégalitaire (voir, par exemple, Glyn [1995]). [Corpus Kiap, Économie]

56Cet emploi est très contraint, morphologiquement et syntaxiquement (infinitif à valeur d’impératif, structure parenthétique, localisateur obligatoire). Le verbe voir, ainsi que son concurrent cf., a essentiellement une fonction d’appui argumentatif : on peut le supprimer sans dommage pour l’apport informationnel « de base ». Il fonctionne comme une injonction à « aller voir » (c’est-à-dire à vérifier) la source servant de preuve ou de garant à l’affirmation. La question du statut épistémologique de cet ajout introduit par voir ou par cf. est cependant plus subtile qu’il n’y semble : dans certains cas, le fonctionnement de ces marqueurs s’inscrit dans un jeu polyphonique complexe.

57Voir intertextuel peut ainsi revêtir trois fonctions fondamentales : introduire une source de preuve, apporter un simple complément d’information (ce qui autorise l’emploi d’adverbiaux associés (voir aussi, voir notamment), enfin, une valeur dialogique permettant d’introduire une antithèse ou un argument opposé (notamment avec mais voir ou des formules lexicalisées telles que pour un autre point de vue… voir). Cf., par ailleurs très proche de voir dans ses emplois, a dans l’écrit de recherche d’aujourd’hui perdu sa valeur de comparaison critique : c’est un pointeur qui permet aussi bien d’introduire un élément de preuve qu’un simple élément à prendre en considération dans un développement. Son usage diffère suivant les disciplines, et même selon les auteurs. Davantage que voir, il signale l’appartenance à une communauté discursive, par sa capacité à référer à des travaux ou à des ouvrages présentés comme connus dans le champ.

2. L’insertion des références

58Qu’il soit néophyte ou expert dans l’écriture, le chercheur doit écrire à partir de sources diverses : des cours, des lectures d’articles ou d’ouvrages théoriques, des corpus de textes à analyser, des données de terrain, etc. Ces sources sont très variables suivant les disciplines : par exemple, un étudiant en histoire travaille à partir de travaux de recherches en histoire et de sources historiographiques ; un étudiant en lettres travaille à partir de travaux de recherches sur la littérature et de textes littéraires qu’il analyse. Or, de nombreux travaux de recherches menés sur l’écriture à l’université, et sur les difficultés que rencontrent les étudiants, montrent qu’une difficulté importante réside dans la gestion de ces sources multiples.

2.1. L’insertion des sources : la nécessaire gestion de la polyphonie

59Si doctorants et masterisants sont sans doute de mieux en mieux formés aux aspects techniques de l’insertion des sources, notamment grâce aux logiciels de gestion bibliographique, il leur est également nécessaire de mieux identifier les différents modes de référencement à ce qu’on peut appeler le « discours d’autrui », en référence au dialogisme de Bakhtine (1929/1977).

2.1.1. Les différents modes de référencement au discours d’autrui

60Les descriptions linguistiques auxquelles nous nous sommes livrés ont pris comme point de départ l’idée générale que l’écrit de recherche est un écrit qui fait une large place au discours d’autrui, et que les modes de référence y sont variés : la citation ne représente qu’un moyen parmi d’autres – sans doute le plus explicite – pour signaler que l’on s’appuie sur le dire d’autrui. La figure 1, exposée dans Boch et Grossmann (2002) et reprise dans Rinck et Boch (2012), présente la typologie retenue comme base de l’analyse.

Figure 1 : Typologie des modes de référence au discours d’autrui (DA)

61Différents critères permettent de distinguer ces catégories. Dans l’évocation, le scripteur fait allusion à des travaux sans prétendre en résumer leur teneur, comme en (16) :

(16) En linguistique, on peut citer les études qui ont marqué la fin des années quatre-vingt, Cruse (1986), Winston, Chaffin et Hermann (1987).

62Dans le discours rapporté, le scripteur signale qu’il résume, reformule ou cite le discours d’autrui. On peut distinguer trois catégories de discours rapporté. La citation, qui constitue le mode de référencement le mieux connu des étudiants, crée un espace autonome au plan énonciatif, repérable par les guillemets :

(17) Nous nous situons dans la perspective de Michel Fayol lorsqu’il affirme : « La compréhension en lecture est liée à l’automatisation des processus de bas niveau. » (1988, p. 12)

63La reformulation, quant à elle, permet au scripteur d’intégrer la parole de l’autre dans des propos qu’il prend lui-même en charge, et les guillemets ne sont plus nécessaires :

(18) Nous savons aujourd’hui que la compréhension en lecture est liée à l’automatisation des processus de bas niveau (Fayol, 1988).

64L’îlot citationnel autorise à la fois l’intégration et la mise en évidence du segment cité par le marquage scriptural, grâce aux italiques ou aux guillemets :

(19) La mondialisation néolibérale provoque une si forte circulation des personnes qu’on parle de « mondialisation de la migration » (Hochschild, 2004, p. 54), expression aujourd’hui consacrée.

65En résumé, on distinguera l’évocation, qui permet de mettre en arrière-plan les connaissances partagées, ou les éléments non essentiels au propos, tout en inscrivant la recherche dans un espace épistémique identifiable, du discours rapporté, qui comprend la reformulation et la citation, traduisant chacune une manière spécifique de s’appuyer sur le dire d’autrui.

2.1.2. Des pratiques contrastées entre experts et étudiants

66Une étude contrastive (Boch et Grossmann, 2002) des pratiques des experts (à partir d’un corpus de 40 articles de linguistique) et des étudiants en troisième année de sciences du langage (partie théorique de mémoires) a permis de mesurer les différents modes de référencement des uns et des autres. La figure 2 expose les résultats très contrastés tirés de cette étude. On note deux tendances chez les experts : l’importance de l’évocation (51 %) et l’importance de la reformulation (35 %), par rapport à la citation, d’un usage peu fréquent (14 %) et marqué (indiquer une définition, viser un effet esthétique).

Figure 2. Poids respectifs de l’évocation, de la reformulation et de la citation chez les étudiants et les experts.

67La présence forte de l’évocation et de la reformulation chez les experts nous amène à définir l’écrit de recherche expert comme un discours avec des noms d’auteur, sur lequel viennent se greffer, de temps à autre, les dires de ces auteurs (sous la forme de citations).

68Chez les étudiants, en revanche, la citation domine largement ; on sait également qu’elle s’accompagne parfois de dysfonctionnements, abondamment décrits aujourd’hui en didactique de l’écrit : elles sont parfois mal intégrées, le propos peut être décousu et ressembler à un patchwork (Kara, 2004 ; Pollet et Piette, 2002). Elles sont massivement utilisées pour justifier une affirmation ou un choix et pour introduire une idée nouvelle, avec des maladresses liées à la maîtrise de la phraséologie et, plus problématique au niveau de l’argumentation, une tendance parfois à faire de la citation un argument d’autorité.

69Comment comprendre ce décalage entre pratiques expertes et novices ? Différentes pistes explicatives, non exclusives, peuvent être soulevées : le recours à la citation peut être considéré comme une étape indispensable dans le processus d’initiation à l’écrit de recherche, en ce qu’il permet de se familiariser avec les concepts du champ de référence et d’adopter une voix d’auteur et une rhétorique propre au discours scientifique à travers des emprunts à d’autres auteurs.

70Reformuler autrui suppose également que soit dépassé un sentiment d’insécurité fréquent chez les novices par rapport au champ théorique qu’ils ne maîtrisent pas encore. Si les doctorants sont susceptibles d’avoir surmonté, au moins partiellement, les différents obstacles que connaissent des étudiants moins expérimentés, notre expérience des formations doctorales montre qu’un malaise demeure. Les discussions à ce sujet font régulièrement émerger un malentendu lié aux représentations que les étudiants se font de la reformulation, qui est envisagée comme une activité scripturale compliquée, surtout quand elle porte sur un énoncé précis (quand elle n’a pas de fonction résumante) : il leur faut à la fois rester proche, sémantiquement, du discours cité, et le formuler artificiellement avec d’autres mots (les leurs), alors même que la formulation de l’auteur leur paraît adaptée, si ce n’est percutante.

71Cette supposée obligation d’entrer dans l’activité de paraphrase, dénuée de sens, s’accompagne de la crainte de basculer dans le plagiat, crime condamné entre tous par l’institution, et dont on leur rebat les oreilles depuis le collège.

72Une mise à plat s’avère ici nécessaire avec les jeunes chercheurs : non, la reformulation n’est pas de la paraphrase, et l’observation des pratiques des experts prouve à quel point certains énoncés reformulés ne diffèrent que peu des énoncés des auteurs cités – voire pas du tout, comme dans l’exemple (18) ci-dessus. Les modifications apportées, d’ordre syntaxique plus que lexical, sont surtout liées à la nécessité d’intégrer le discours cité à son propre discours, sans pour autant qu’il y ait plagiat : ce n’est pas tant l’absence de guillemets qui fait plagiat que l’omission du nom de l’auteur et de la date de publication, seules informations indispensables. Une manière de travailler en formation ces représentations est de partir de la citation telle qu’elle est pratiquée par les doctorants et de les amener progressivement vers la reformulation caractéristique des pratiques expertes.

73Toutefois, les doctorants ont raison de souligner le caractère complexe de la reformulation, qui peut aisément générer des effets de brouillage énonciatif dans l’interprétation du degré de prise en charge de l’énoncé (ou du segment considéré), et ce, même chez les experts (Boch et Grossmann, 2002). Autrement dit, en l’absence de marquage explicite que sont les guillemets, le lecteur peut hésiter sur la frontière exacte entre ce qui appartient à l’auteur convoqué dans le texte, et ce qui appartient à l’auteur du texte. La reformulation exigeant ainsi une vigilance particulière dans le référencement des sources, une des façons d’éviter les ambiguïtés interprétatives consiste, une fois encore, à exercer l’œil des jeunes chercheurs en les plaçant face à leurs propres écrits ou à ceux de leurs pairs.

2.2. Identifier « qui dit quoi », ou comment éviter les brouillages énonciatifs

74Un travail sur des énoncés extraits d’articles en cours de rédaction ou de versions temporaires de chapitres de thèses rédigés par des doctorants est à même de développer rapidement acuité et vigilance vis à vis du risque d’interprétations multiples du degré de prise en charge énonciative du discours. Ce corpus d’énoncés peut faire l’objet d’une consigne visant d’abord à identifier les interprétations potentiellement ambiguës au plan énonciatif, puis à proposer une reformulation permettant de lever l’ambiguïté. L’énoncé (20) est un exemple (ici en sciences de l’éducation), parmi tant d’autres, de brouillage :

(20) Normalement, la macrostructure est une étape qui vise à donner une vision surplombante de la séquence, et dans laquelle on ne retient que l’essentiel (Dolz et Toulou, 2008).

75C’est ici le modalisateur « normalement » qui fait brouillage : outre le fait qu’il est en lui-même ambigu et donc peu adapté à ce type d’écrit (signifie-t-il « selon la norme » ou bien « habituellement », dans son sens plus usuel ?), appartient-il à Dolz et Toulou ou à l’auteur ?

76Pour peu qu’on les accompagne, les jeunes chercheurs prennent rapidement conscience que les manières de résoudre simplement le problème sont plurielles et à la portée de chacun15.

77Les brouillages énonciatifs liés à la modalisation ne sont pas l’apanage des doctorants. Ainsi trouve-t-on dans des articles d’experts16 des cas de brouillages similaires, comme en (21) :

(21) Faut-il préciser que ces relations interpersonnelles supposent une médiation par des langages symboliques ? (Habermas, 1987, p. 117).

78Dans ce cas, c’est la modalité interrogative qui pose problème. À qui appartient l’interrogation ? À Habermas ou à l’auteur de l’article ? De manière générale, hors de la modalité assertive, il y a risque d’ambiguïté dans le degré de prise en charge énonciative.

79D’autres cas d’ambiguïtés sont repérables, liés cette fois aux frontières du discours reformulé ; classiquement, la phrase comporte deux idées (ou davantage) et s’achève par la mention de l’auteur convoqué, dont on ne sait s’il prend en charge tout ou partie de l’énoncé. L’extrait (22) est prototypique de ces cas :

(22) Ainsi, sans vouloir développer avec les élèves une métalangue à proprement parler, il s’agit de les aider à développer des instruments d’observation et d’analyse de leur propre production orale (Roulet, 1998).

80Que dit Roulet exactement ? Est-il contre l’idée de développer « avec les élèves une métalangue à proprement parler », ou bien cette idée-là appartient-elle à l’auteur ? Un travail de reformulation nous semble ici nécessaire, même si la deuxième interprétation est sans doute plus crédible que la première : il ne s’agit pas tant de résoudre ici l’ambiguïté (relativement faible) que d’entraîner les doctorants, par le travail de réécriture, à mieux satisfaire les exigences de clarté énonciative dans l’écrit de recherche.

3. Légitimer son objet de recherche dans les introductions d’article

81L’article constitue une pratique communicative prototypique de l’activité de recherche, à laquelle doivent se livrer aujourd’hui les doctorants s’ils veulent s’intégrer dans ce qu’on peut appeler, en référence à Swales (1990, p. 23), la « communauté du discours » scientifique. Les jeunes chercheurs ont donc tout intérêt à bien connaître la rhétorique à l’œuvre dans ce genre spécifique, et plus particulièrement dans la partie introductive de l’article, qui requiert de légitimer sa propre recherche en définissant son objet d’étude (et le point de vue défendu) par rapport au champ de recherche.

3.1. L’introduction d’article comme lieu de concentration de problèmes

82L’analyse des introductions d’articles montre que la définition de l’objet et des objectifs de l’article peut faire intervenir un enjeu de prolongement théorique ou, au contraire, un enjeu de démarcation :

• Le prolongement apparaît lorsque l’auteur d’article veut situer son propos dans un cadre historique ou bien signaler son adhésion à un point de vue, une approche ou un courant théorique. Il s’agit d’indexer son objet à des courants ou à des auteurs. L’extrait de texte (16) cité ci-dessus nous semble bien refléter cette tendance.
• Comme on l’a évoqué, la démarcation consiste à se distinguer de l’existant, de manière à mettre en relief la valeur distinctive de son apport : parce que l’objet et les objectifs sont présentés comme utiles en ce qu’ils comblent des lacunes ou doivent concourir à une approche nouvelle et différente, l’enjeu de démarcation fait de l’étude un apport singulier, et la légitime ainsi par rapport au champ. C’est l’enjeu de démarcation qui va nous intéresser ici, dans la mesure où il illustre à merveille en quoi et comment le texte scientifique utilise des stratégies argumentatives, et concourt ainsi, auprès des apprentis chercheurs, à la construction d’une représentation de l’écrit de recherche intégrant la dimension argumentative, dont on a vu qu’elle était peu conscientisée.

3.2. L’introduction d’article, un format très contraint

83La partie introductive impose un format fortement contraignant, du fait des enjeux considérables que revêt cet espace restreint : il s’agit tout à la fois, et en quelques lignes, de rendre compte de l’existant (se poser comme chercheur-savant), se positionner dans le champ (se poser comme chercheur appartenant à la communauté) et montrer l’intérêt de son étude (se poser comme chercheur innovant). Ces différentes contraintes nous semblent particulièrement intéressantes à travailler avec un public de doctorants, en ce qu’elles ne vont pas de soi pour un public dont le statut de chercheur est en cours de construction.

84Pour les modèles d’introduction, on s’appuie sur une typologie adaptée de l’étude de J. Swales (1990) et présentée dans Boch et al. (2009).

85La description consiste d’une part à identifier des unités discrètes, d’autre part à les catégoriser et à les commenter. Nous présentons ci-après ce matériel. Les phénomènes mis en gras dans les textes sont ceux qui sont jugés intéressants, et ils sont suivis de commentaires présentés sous une forme synthétique et qui sont ceux que l’on souhaite porter à l’attention des étudiants. Ils sont guidés par la typologie pour les modes de référence et par trois questions générales pour l’analyse des modèles d’introduction : thème de l’article, objectif annoncé dans l’introduction, constats sur l’existant. L’enjeu est de les inciter à travailler sur la matérialité des textes. L’observation des trois introductions est suivie d’une conclusion sur les modèles d’introductions d’articles.

86Introduction 1 :

L’interprétation des pictogrammes : « un truc qui nous saute à l’esprit » ?

Depuis quelques années, on observe une augmentation appréciable du nombre des pictogrammes et de leur emploi. Nous entendons par « pictogramme » un message graphique non verbal, à but informatif ou injonctif, de nature globale (c’est-à-dire qu’un message entier est exprimé par un pictogramme) et au tracé majoritairement iconique. De manière surprenante, si l’usage des pictogrammes se développe rapidement, il n’existe pas à notre connaissance d’étude portant sur la perception et l’interprétation de ces signes. Les travaux existants laissent tous de côté celui qui doit les comprendre : le « lecteur ». C’est donc autour de ce lecteur et de la manière dont les pictogrammes sont interprétés que s’organise notre recherche.

Il semble que la raison pour laquelle la réception des pictogrammes n’est jamais interrogée soit qu’il est communément admis que ces signes, parce qu’ils sont non verbaux, sont des signes transparents, univoques et universellement compréhensibles. Ils seraient donc un moyen idéal de communiquer facilement et rapidement un message simple par écrit. Ils constitueraient également un écrit « alternatif » pratique, offrant le moyen d’une lecture minimale à l’usage des non-francophones et des « illettrés ».

Ce sont ces hypothèses implicites qui servent de justification à la création et à l’utilisation croissante des pictogrammes. Elles n’ont, à notre connaissance, jamais été soumises à vérification et rien n’indique que leur validité soit aussi évidente qu’il y paraisse. Il en va pourtant de l’efficacité d’un mode de communication choisi préférentiellement à un autre dans de nombreuses situations où il peut se révéler regrettable, voire fâcheux, de mal interpréter un message. Nous faisons allusion en particulier à la signalisation routière, aux pictogrammes ayant pour but de mettre en garde un utilisateur de produits dangereux, aux consignes de sécurité… Autant de messages importants voire vitaux, parfois laissés à la seule charge des pictogrammes…

87Introduction 2 :

Lire, pour quelle(s) identité(s) ?

Diverses conceptions fondent les différentes théories de la lecture. Leurs formulations jalonnent la recherche sur la communication écrite des cinquante dernières années. Tantôt elles concernent exclusivement la lecture de l’œuvre d’art littéraire, telles les théories de Jean-Paul Sartre, Lucien Goldmann, Hans Robert Jauss, Wolfgang Iser et l’école de Constance, Michel Picard et, dans une moindre mesure, d’Umberto Eco. Tantôt les théories de la lecture inclinent vers une analyse plus sociologique et institutionnelle que psychologique du lecteur d’imprimés. Ici se placent les théories déduites et illustrées de travaux empiriques de Robert Escarpit et l’école de Bordeaux, de Pierre Bourdieu, de Jean-Claude Passeron. Les premières prennent leur point de départ dans les textes, les secondes tracent leur chemin à partir du lecteur ou des groupes de lecteurs, voyageant à travers toutes sortes de textes. Aucune ne traque le braconnier évoqué par Michel de Certeau.

Si toutes les théories de la lecture font du lecteur l’élément fondamental de la communication écrite, aucune ne met vraiment l’accent sur le rôle de l’affectivité dans l’implication du lecteur, ni sur la dimension psychoaffective de l’acte de lecture. La plupart des théoriciens cités raisonnent comme si l’on pouvait séparer l’affectivité de la mémoire ou de l’intellect du lecteur et des éléments constructeurs de son identité. Cette construction de l’identité s’érige à partir de la culture d’origine, la culture familiale, et au contact, sinon au choc, des autres cultures, scolaires, artis­tiques, urbaines, étrangères […].

88Introduction 3 :

Bases cérébrales de la perception des phonèmes chez le nourrisson

Chez l’adulte, tandis que la majorité des sons est perçue de façon continue, la perception des phonèmes est catégorielle (…).

La perception phonétique chez le nourrisson présente des caractéristiques similaires à celles rencontrées chez l’adulte. Elle est comme chez l’adulte, catégorielle (Eimas, Siqueland, Jusczyk et Vigorito, 1971) et les catégories phonétiques sont structurées (Miller et Eimas, 1996). Mais contrairement aux adultes, ils sont capables de discriminer des contrastes phonétiques non utilisés dans la langue maternelle. Par exemple, les adultes japonais perçoivent très mal la différence entre /r/ et /l/ (Miyawaki et al., 1975). Pourtant les nourrissons japonais distinguent sans difficulté ce contraste (Tsushima et al., 1994), de la même façon que des nourrissons anglophones discriminent des contrastes hindi non perçus par leurs parents (Werker et Tees, 1984). Cette capacité de discrimination de contrastes non utilisés dans la langue maternelle disparaît entre 8 et 12 mois, acomme l’ont montré Werker et Lalonde (1988) (figure 1). L’environnement linguistique affecte plus tôt encore la perception des voyelles : dès six mois, les catégories vocaliques de la langue maternelle sont établies (Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens et Lindblom, 1992). Deux hypothèses différentes ont été proposées pour rendre compte de l’influence déterminante de la langue maternelle sur la perception des phonèmes. Selon la première hypothèse, l’exposition à un sous-groupe de phonèmes, ceux présents dans l’environnement linguistique, structurerait l’espace phonétique autour de prototypes et donc entraînerait une réorganisation radicale au niveau sensoriel (Kuhl et al., 1992). Selon la seconde, les étapes précoces de la perception des phonèmes resteraient inchangées et donc universelles, mais l’acquisition de la langue maternelle aboutirait à la mise en place de filtres attentionnels à un stade ultérieur du traitement.

89L’analyse présentée ici porte sur trois introductions qui fonctionnent sur des modèles relativement différents. La première part du constat de l’absence d’études sur les pictogrammes et défend l’importance de dépasser les représentations de sens commun. La deuxième liste un grand nombre d’études sur la lecture et entend combler une lacune qu’elles auraient en commun, celle de négliger l’affectivité du lecteur. La troisième se situe dans une perspective cumulative : elle part des acquis scientifiques sur la perception des phonèmes et montre l’intérêt de les poursuivre en examinant deux hypothèses alternatives.

90Le fait de mettre en perspective modes de référence à l’existant et types d’introductions fait ainsi apparaître les logiques d’exposition de la recherche, qui se présente comme une démarche raisonnée, structurée par des valeurs propres à l’activité scientifique, notamment la scientificité et l’importance de faire avancer la recherche. Les procédés utilisés au niveau linguistique montrent l’importance de repérer des habitus propres à l’écrit de recherche, autrement dit des routines au niveau phraséologique ou des rituels au niveau pragmatique. On soulignera en particulier l’importance prise par les termes épistémiques, qui permettent de fonder scientifiquement le propos et de le positionner quant au type d’approche présenté dans l’article : ainsi du contraste entre doxa et étude scientifique dans le premier article, d’un état de l’art global des études sur la lecture dans le deuxième et d’une approche hypothético-déductive dans le troisième.

91Au-delà de ce corpus restreint, le lien entre les références aux savoirs existants et la rhétorique des introductions est pertinent en ce que les modèles d’introduction se distinguent en regard de deux critères liés à la question des sources :

• le fait de mentionner ou non l’existant (acquis scientifiques ou représentations de sens commun) ;
• le fait de s’opposer ou non à l’existant. Il faut souligner cependant qu’à partir de ces deux critères, les introductions se déclinent selon une grande diversité de modèles.

92Pour les étudiants apprentis chercheurs, on pourra proposer ce schéma récapitulatif qui met en perspective les objectifs annoncés dans les introductions d’articles (colonne de droite) en fonction des constats faits sur l’existant (colonne de gauche).

93La démarche présentée ici vise à rendre tangibles les procédés linguistiques utilisés dans le genre de l’article de recherche pour positionner sa recherche en regard de l’existant. Les trois introductions servent d’exemples, mais la démarche peut être étendue à d’autres introductions, y compris celles proposées par les étudiants eux-mêmes, et à d’autres types de textes et genres de l’écrit scientifique (le résumé, la proposition de communication, le diaporama…).

94Le travail sur les introductions peut servir spécifiquement la formation à l’écriture d’articles de recherche ou, plus largement, à une initiation à l’écriture de recherche : les articles présentent de manière emblématique comment situer un objet de recherche dans un champ et mettre en avant l’intérêt de l’étude menée. Il semble important dans ce cadre de faire place à la diversité des modèles d’introduction ; il ne s’agit pas simplement en effet de donner des modèles à imiter, mais de prendre appui sur les textes pour susciter des questionnements.

95Les cours de méthodologie de la recherche présentent en effet le risque d’en donner une image figée, comme une recette à suivre, et, en sciences humaines et sociales particulièrement, de valoriser des démarches de recherche qui peuvent entrer en conflit avec les exigences de former par la recherche des étudiants ou des professionnels qui n’ont pas vocation à devenir chercheur. Les indications données par exemple dans le Manuel de recherche en sciences sociales17, qui fait référence dans les cours de ce type, sont des repères quant au chemin à suivre ; l’enjeu cependant est celui de l’élaboration d’un cheminement propre et, pour le formateur ou l’encadrant, celui de l’accompagnement. Or, toutes les démarches de recherche ne se valent pas, mais de multiples démarches existent en sciences humaines et sociales, et, avec elles, autant de définitions de ce qu’est la recherche et de ce qui fonde sa légitimité.

Conclusion

96Nous avons cherché à montrer comment des travaux fondés sur une approche énonciative de l’écrit scientifique permettent d’identifier les procédés utilisés pour construire un point de vue d’auteur, gérer ses sources et légitimer son objet de recherche.

97L’observation linguistique peut servir de point d’appui pour que les jeunes chercheurs prennent conscience de la manière dont fonctionnent les écrits experts, pour mieux contrôler leurs propres pratiques et pour mieux s’engager dans la réécriture, jugée essentielle dans les modèles experts de production de textes. Il s’agit en effet de doter les doctorants de critères d’analyse et d’outils linguistiques adaptés pour qu’ils entrent plus sereinement dans la révision de leurs propres textes, de manière plus précise qu’avec des exigences récurrentes comme « il faut défendre un point de vue personnel, mais il ne faut pas être trop présent dans son texte » ou « il faut citer ses sources mais il ne faut pas trop citer », conseils de manuels méthodologiques à peine caricaturés ici.

98Les études linguistiques de l’écrit scientifique permettent par ailleurs d’identifier les conventions qui construisent les fondements de la culture disciplinaire (Hyland, 2002) et constituent donc à nos yeux un enjeu épistémologique fort. Au-delà se pose la question des modèles de la recherche et de l’écriture de recherche, notamment à travers le genre du mémoire, qui représente une clé de voûte des formations de masters. L’enjeu n’est pas seulement de former des chercheurs, mais des publics de professionnels ou en voie de professionnalisation dans des secteurs variés. Comment envisager alors l’écriture comme outil de formation, à même de favoriser l’appropriation des connaissances et la construction de soi ? Par exemple, la narration peut-elle trouver une place au titre d’instrument de réflexivité, comme dans les récits d’expérience auxquels se livrent les praticiens (Alin, 1996), mais aussi les chercheurs de certains domaines, comme l’anthropologie (Kilani, 1994) ?

99L’écriture dite de recherche n’est pas seule concernée. Dès le lycée et tout au long du parcours universitaire, comment penser une formation à l’écriture qui soit aussi une formation par l’écriture ? Comment penser le fait qu’une nouvelle génération se développe en héritant des outils matériels et intellectuels créés par les générations antérieures (Tomasello, 1999) ?

100Nous avons souligné tout au long de l’ouvrage l’importance de la formation des enseignants et formateurs appelés à intervenir dans l’accompagnement à l’écriture. C’est que les écrits de leurs élèves et étudiants interpellent d’abord leurs lecteurs. « Souviens-toi », pourrait-on écrire, pour reprendre une formule de Baudelaire : quand on répète à nos ouailles qu’il faut citer leurs sources, quel est l’enjeu visé ? N’est-ce pas avant tout qu’ils s’appuient sur des textes de référence ou des sources de qualité ? Pour aller plus loin, peut-on envisager le copier-coller autrement que comme du plagiat (Aron, 2009), du fait qu’il n’implique pas a priori d’intention dissimulatrice (Weissberg, 2002), et passer de la déploration à une réflexion didactique ? Peut-on en faire un point d’entrée pour sensibiliser les étudiants aux questions de sources plutôt que d’en rester à l’injonction de citer ? Peut-on le mobiliser comme une étape dans les activités d’écriture à partir de sources, voire réhabiliter la copie comme une manière de s’approprier les textes et trouver sa voix propre, à l’instar de ce qui est proposé dans les ateliers d’écriture créative ? Ce sont là des pistes explorées dans le champ des littéracies universitaires pour donner sens à des exigences vécues comme contradictoires par les lycéens et les étudiants : l’importance des savoirs et des méthodes reçues en héritage, une distance critique, une réflexion personnelle, sinon une originalité.