Il s’agit en effet de trouver l’action des valeurs inconscientes à la base même de la connaissance empirique et scientifique. Il nous faut donc montrer la lumière réciproque qui va sans cesse des connaissances objectives et sociales aux connaissances subjectives et personnelles, et vice versa. Il faut montrer dans l’expérience scientifique les traces de l’expérience enfantine.
Gaston Bachelard1

Introduction

1Pendant longtemps on a considéré que le lire-écrire faisait partie des compétences acquises depuis la fin du collège et que les bacheliers qui abordaient l’enseignement supérieur avaient réglé depuis longtemps tous les problèmes inhérents à la maîtrise de la langue écrite. Mais on assiste depuis les années 2000 à l’émergence d’une prise de conscience collective : la compétence écrite des étudiants en français est inachevée lorsqu’ils entrent à l’université. Dès leur arrivée dans l’enseignement supérieur, il est fréquent que les étudiants novices découvrent les spécificités des écrits universitaires, et, par voie de conséquence, la nécessité impérieuse d’avoir une maîtrise suffisante dans ce domaine. Parallèlement, les universitaires, globalement peu formés à l’enseignement de l’écrit, ont tendance à considérer qu’il n’est pas de leur ressort de prendre en charge cette dimension, qui doit être traitée en amont. Le taux d’échec, relativement important en début de parcours, bouscule peu à peu ces représentations et continue à accélérer et à généraliser cette prise de conscience, ce qui aboutit à la mise en place à la rentrée 2008 du plan « Réussite en licence ». Ce plan, instauré par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche2, révèle au grand jour le problème de l’écrit dans l’enseignement supérieur, resté relativement confidentiel jusqu’alors, et suscite de nombreuses initiatives pédagogiques visant à mieux accompagner les étudiants, notamment à travers des dispositifs de tutorat. Parmi ces initiatives, nombreuses sont celles qui mettent l’accent sur la langue écrite et en particulier sur la question de l’orthographe, point névralgique dans le débat public.

2À l’université Stendhal de Grenoble, la réflexion en didactique de l’écrit repose sur les recherches menées depuis de nombreuses années au sein du laboratoire Lidilem3 par une équipe de linguistes et de didacticiens, enseignants-chercheurs, qui, dans le sillon des travaux de Michel Dabène (1985), appréhendent l’écrit en intégrant l’ensemble de ses dimensions (savoirs et savoir-faire linguistiques, usages, représentations) dans une perspective didactique centrée sur le sujet lecteur-scripteur. Cette perspective cherche à prendre en compte le rapport à l’écrit de l’apprenant (voir notamment Barré de Miniac, 2000), afin de faire évoluer ses représentations et ses pratiques en lecture-écriture, de les transformer, pour les rapprocher progressivement des attentes de l’institution universitaire. Cette transformation passe par l’établissement d’un autre rapport aux savoirs (Charlot, 1999) et à la connaissance scientifique. Elle implique en conséquence un changement des pratiques pédagogiques.

3Ce chapitre vise à présenter un dispositif pédagogique expérimenté depuis cinq ans à l’université Stendhal (Chartier et Frier, 2009 ; Frier, 2010) dans le cadre d’un cours de méthodologie de l’écrit en sciences du langage, et à en analyser les effets. Il trouve sa source dans le champ des recherches de notre équipe sur les pratiques de lecture-écriture comme modes de construction des savoirs dans l’enseignement supérieur. Dans un premier temps, nous reviendrons sur les jalons théoriques qui ont guidé notre démarche. Puis, nous présenterons le dispositif et sa mise en œuvre concrète. Enfin, dans une troisième partie, nous analyserons les effets produits par ce dispositif. Le lecteur trouvera en annexe plusieurs documents pédagogiques illustrant notre propos et pouvant être réinvestis dans d’autres contextes.

1. Jalons théoriques et réflexions préalables

1. 1. De la difficulté à mettre en œuvre une écriture réflexive

4Dans le champ des littéracies universitaires, nombre de travaux mettent l’accent sur les difficultés des jeunes étudiants lors de leur première rencontre avec les textes de spécialité dans leur discipline (pôle lecture), mais aussi sur leurs difficultés à produire les écrits académiques4 répondant aux attentes de l’institution (pôle écriture). Ces difficultés témoignent de l’« événement littéracique majeur » (Jaffré, 2004, p. 40) que constitue l’entrée à l’université.

5Elles se rencontrent dans de multiples situations emblématiques du « métier d’étudiant », dans le cadre d’activités scripturales hétérogènes en licence (écrit d’examen, dossier, rapports de stage, synthèse de lecture, résumés, PowerPoint, etc.). Elles se situent à différents niveaux (linguistique, psychoaffectif, cognitif), mais se concentrent sur un certain nombre de points précis :

• aborder la « connaissance théorique », définir, intégrer et restituer des notions théoriques de façon précise ;
• objectiver et problématiser le savoir scientifique (passer d’une thématique à une problématique, c’est-à-dire aborder un thème dans une perspective dynamique, avec une visée heuristique) ;
• organiser son discours et gérer la polyphonie inhérente aux écrits universitaires ;
• prendre en charge un point de vue personnel sur une question scientifique ;
• assumer une « image de scripteur », s’investir, trouver sa propre voix, trouver la bonne distance ou la bonne « posture » ;
• prendre en compte son lecteur (savoir utiliser des stratégies de coopération avec le lecteur).

6Ces difficultés mettent en évidence un mouvement contradictoire : d’un côté, une incapacité à se distancier intellectuellement des objets d’apprentissage (d’où souvent des écrits décevants, donnant l’impression d’un savoir artificiellement « plaqué », d’une théorie mal « digérée », s’appuyant sur des notions mal définies, des connaissances fragiles) ; et, dans le même temps, une incapacité à s’engager personnellement et intellectuellement dans ses écrits, à s’approprier les connaissances de façon personnelle. Donc, pour résumer, des écrits peu convaincants, pêchant à la fois sur le plan de la maîtrise intellectuelle des contenus, mais également sur celui de l’engagement du scripteur (texte impersonnel, non porteur d’un point de vue, sans prise en charge énonciative).

7Ces difficultés témoignent selon nous d’une insuffisance se situant à la fois du côté des savoirs scripturaux (linguistiques, textuels, etc.) et métascripturaux (susceptibles de faire évoluer la relation de l’apprenant à l’écriture). Elles sont également révélatrices de l’incapacité à produire ce qu’il est courant d’appeler des « écrits réflexifs », qui représentent le point de mire de l’évaluation des écrits académiques dans toute leur diversité.

8Certes, on peut se lamenter, déplorer cet état de fait en incriminant la « baisse du niveau » provoquée par la massification des études supérieures, ou alors, de façon plus réaliste et plus constructive, mettre en œuvre un enseignement susceptible de favoriser la prise de conscience des exigences nouvelles dans le domaine des littéracies universitaires. Nous savons très bien que les étudiants qui réussissent le mieux sont ceux qui sont capables à la fois de restituer de façon fidèle les contenus théoriques enseignés, mais également de s’en distancier intellectuellement, c’est-à-dire de les discuter, de les mettre en mouvement par la pensée et le langage, et de se les approprier, donc de les transformer, au travers de leurs écrits, notamment par le biais d’écrits réflexifs.

9L’écriture réflexive constitue en effet le principe fondateur de la construction des savoirs à l’université, où elle aide à penser et « permet de découvrir et d’interroger le cheminement même de la découverte » (Rinck, 2012, p. 85). Comment dès lors former à l’écriture réflexive ? Comment favoriser la mise en place d’une posture heuristique chez nos étudiants dès leur première année d’études ?

1.2. La construction des connaissances à l’université : un processus au cœur des pratiques langagières

10La construction des connaissances à l’université relève d’un processus complexe d’appropriation qui s’inscrit au cœur des pratiques langagières ordinaires, en particulier à l’écrit. Pourtant, les étudiants minorent très souvent le rôle de l’écrit dans la construction des connaissances. Selon Marielle Crahay, cette minorisation du rôle de l’écrit révèle un certain rapport au langage, rapport « d’autant plus complexe qu’il articule des dimensions socioculturelles, cognitives et affectives particulièrement déterminantes dans le processus d’acculturation aux écrits universitaires » (2012, p. 64).

11Il nous semble primordial de permettre aux étudiants de prendre conscience du rôle de l’écrit dans le cadre de leurs études. Il nous faut les amener à procéder à ce travail d’appropriation qui consiste à travailler en profondeur les textes de leur spécialité, à les lire et les relire individuellement mais aussi collectivement, à les interpréter, à les ruminer, à en extraire l’essentiel, à les résumer, à les confronter, à les discuter, à les prolonger (en les citant, en les reformulant dans leurs propres écrits). Il nous faut par conséquent leur donner suffisamment d’occasions de « pratiquer » ces textes de façon régulière dans le cadre des activités ordinaires de cours.

12Et nous faisons le pari que ces savoir-faire peuvent s’enseigner et qu’il nous incombe d’accompagner nos étudiants dans la construction de cette « littéracie étendue », absolument cruciale pour réussir à l’université.

1.3. Favoriser la subjectivation des savoirs à l’université

13C’est à partir des années 2000 qu’on a vu émerger en didactique la question du sujet lecteur-scripteur-auteur, de la maternelle à l’université (Bishop et Rouxel, 2007). On commence alors à s’intéresser à la question de l’engagement du sujet, à ses stratégies, à ses représentations, à ses « connaissances ignorées » (Penloup, 2007), à ses postures (Bucheton et Chabanne, 2002). Cette approche est fondée sur le courant de l’interactionnisme social et de la psychologie culturelle (Vygotski, 1997 ; Bruner, 1987, 2005). Dans le cadre plus spécifique des littéracies universitaires, cette approche vise à prendre au sérieux les questions de formation à l’écrit et a pour but d’aider les étudiants à construire et à assumer une posture de « lecteur-scripteur engagé » et, par conséquent, aussi à se former à l’écriture réflexive. L’étude de Sabine Vanhulle (2005), portant sur les portfolios et les parcours d’appropriation en formation d’enseignants, est très représentative de ce courant. Dans cette perspective, le travail de formation à l’écrit est conçu :

Comme une mise à la disposition des étudiants de multiples médiations qui leur permettent de se développer dans leur rapport aux objets d’apprentissage, de se construire en même temps qu’ils construisent des objets de savoir. (ibid., p. 43)

14La notion de subjectivation des savoirs peut être définie de la façon suivante : « un sujet incorpore et transforme des connaissances socialement élaborées au fur et à mesure qu’il forge son discours » (ibid., p. 48). Dans le sillon de ces travaux, Caroline Scheepers (2012) s’intéresse quant à elle aux indicateurs de réflexivité et aux marques d’appropriation des savoirs dans les travaux de fin d’études. S’agissant de la question de l’élaboration des contenus et du rapport au savoir, elle identifie dans son corpus quatre configurations :

• la non-appropriation des savoirs : productions comportant des contenus approximatifs, voire erronés ;
• savoirs objectivés : envisagés comme des objets, mis à distance, réifiés, non discutés ;
• savoirs subjectivés : savoirs commentés, évalués, modalisés, reformulés, témoignant d’un intense processus d’appropriation ;
• savoirs créés : savoirs prolongés par la mise en lien avec d’autres connaissances, apport de connaissances inédites à propos d’une problématique spécifique.

15Ainsi, l’observation méticuleuse des marques d’appropriation du savoir dans les travaux d’étudiants rend visible le travail de rumination-reformulation qui permet de (re)constituer et de transformer le savoir pour le faire sien. Cette approche nous semble particulièrement éclairante pour notre projet. Nous aurons donc l’occasion d’y revenir lors de l’analyse de notre corpus.

1.4. Vers une « heuristique narrative » de la connaissance

16Depuis une dizaine d’années, la didactique du français s’est ouverte à de nouveaux questionnements et à de nouvelles pistes de réflexion pour tenter de trouver des réponses concrètes aux difficultés que nous venons d’évoquer.

17Par exemple, dans le cadre d’une réflexion sur les discours universitaires, la dichotomie tranchée entre écrit narratif/académique commence à être remise en question. On met en avant la nature hétérogène des textes scientifiques qui sont souvent le fruit d’une intrication entre pôle personnel, académique et métaréflexif (Donahue 2008). Cette tendance est assez nouvelle puisque jusqu’à une époque récente, la place de la narration dans la formation scientifique était très controversée : « très généralement, on trouve une méfiance vis-à vis de la narration considérée comme antinomique du discours scientifique » (Bautier et al., 2000, p. 158). Traditionnellement, en effet, on considère que la démarche scientifique implique l’effacement du locuteur et de sa subjectivité au profit d’une objectivation de l’expérience, le dépassement du local et du contingent au profit de la généralisation et de la systématisation des faits. Dans cette optique, la « raison graphique » au sens de Goody (1979) est perçue comme le meilleur outil pour mettre en œuvre cette classification systématique du réel qui permet l’abstraction, la distanciation, l’objectivité scientifique. La polémique suscitée par la mise en place de l’épreuve d’écriture d’invention au baccalauréat de français, et le rejet qu’elle a suscité au départ (Petitjean, 2005, p. 76), illustrent parfaitement cette réticence première, ce déni de « sérieux » à l’égard du genre narratif qui n’aurait rien en commun avec celui du savoir et de la raison. On comprend mieux pourquoi ce type de discours est rarement travaillé à l’université (à l’exception bien entendu des filières littéraires) qui demeure le lieu emblématique de l’écrit distancié. Peu de place dans ce contexte pour la subjectivité du lecteur-scripteur, et en particulier pour le « je » sujet.

18On voit d’autre part apparaître un courant de la didactique de l’écrit qui s’intéresse plus spécifiquement au rôle joué par le récit/narration dans la construction de la connaissance en général et du savoir scientifique en particulier, autrement dit à la fonction didactique du récit dans les différentes disciplines (Reuter, 2007). L’idée est que, contre toute attente, le récit pourrait susciter/accompagner les apprentissages théoriques (Daunay et Denisot, 2004).

19On assiste donc à l’émergence d’un courant de la didactique qui remet aujourd’hui en question cette vision positiviste un peu restrictive du savoir scientifique et de sa construction en défendant une « heuristique narrative » de la connaissance (Bautier et al., 2000, p. 159) et en redonnant une place au récit dans l’enseignement scientifique.

20Jérome Bruner fut l’un des premiers à mettre en avant l’enjeu cognitif du récit en soulignant la dimension intellectuelle du mode narratif et le lien fort, anthropologique, entre récit, pensée et culture au sens large. Selon lui, notre esprit connaît deux modes de fonctionnement, chacun pouvant être traduit dans l’autre : le mode paradigmatique, assertif, qui rend compte du fonctionnement des choses ; et le mode narratif, qui s’intéresse plutôt à ce que les choses auraient pu être ou à ce qu’elles pourraient être :

Nous vivons simultanément dans ces deux modes : celui, austère mais bien délimité, du mode de pensée paradigmatique, et celui, plein de défis, du récit. C’est en réalité lorsque nous perdons de vue que les deux modes de pensée sont liés l’un à l’autre que nous cessons d’être à même de faire face aux événements. (Bruner, 2005, p. 123)

21En d’autres termes, le récit n’empêche pas le développement d’une pensée rationnelle ou d’un raisonnement scientifique. Bien au contraire, il le suscite et l’accompagne en le mettant en mouvement.

1.5. L’émotion au service de la cognition

22Il existe une tendance dualiste dans la culture occidentale, et plus particulièrement française, qui amène à dissocier artificiellement le corps (les émotions) et l’esprit (la cognition) : « serait ainsi privilégié le traitement cognitif et plus ou moins ignoré, ou tout du moins considéré comme une source d’inconvénients, le rôle des émotions » (Favre, 2006, p. 67).

23Cette tendance est actuellement battue en brèche, et on voit émerger, cette fois dans le champ disciplinaire de la psychologie, des travaux récents qui s’intéressent au lien entre émotion et cognition, en particulier au rôle joué par l’affect dans les processus d’apprentissage. On sait par exemple, aujourd’hui, que l’état émotionnel du sujet interfère en permanence dans le traitement des informations et que, par conséquent, il n’y a pas de fonctionnement cognitif indépendant d’un fonctionnement émotionnel. L’efficacité de l’apprentissage dans cette perspective holistique s’explique en partie par une plus grande motivation (Wagner et Urios-Aparisi, 2011, p. 402) puisque « l’engagement émotionnel dans une activité d’apprentissage intensifie la motivation à effectuer cette activité et en facilite par là même l’accomplissement » (Develotte, 2006, p. 13).

24L’idée qu’on ne peut, d’un point de vue neurobiologique, séparer le couple « émotion-cognition » est donc en train de s’imposer, nous permettant de sortir d’une vision étriquée de la connaissance scientifique qui occulterait toute la dimension émotive du rapport au savoir. Ce point de vue rejoint la notion de « subjectivation du savoir » qui implique un lien intrinsèque entre le sujet pensant et ses affects.

25À l’issue de ces réflexions préliminaires, nous voici en mesure de présenter au lecteur les hypothèses, étayées par les nombreux travaux, qui ont guidé notre travail :

• la pensée « rationnelle », l’imagination et l’expérience fonctionnent en interaction permanente dans le processus d’élaboration des connaissances scientifiques ;
• pour s’approprier un savoir, il faut le faire entrer en résonance avec sa propre histoire : il y a donc nécessité d’articuler le « singulier » et le « générique » (espaces habituellement coupés de façon hermétique dans le cadre des apprentissages scolaires) ;
• c’est en activant la « créativité ordinaire » (Chabanne et Dunas, 1999) que l’on déclenche le mécanisme d’appropriation du savoir scientifique et de construction personnelle dans toute sa complexité ;
• construire des connaissances à l’université dans et par le langage, c’est construire « un système de sens qui représente l’unité des processus affectifs et intellectuels » (Vygotski, 1997, p. 61) ;
• le recours à la fiction peut favoriser ce processus de subjectivation/appropriation du savoir.

26Ainsi, le postulat qui sous-tend l’ensemble de notre démarche revient à dire que la pensée scientifique (abstraction, distanciation), l’imagination (pensée métaphorique, rêverie, fiction) et l’expérience (versant matériel et sensuel de l’activité d’écriture, expérience individuelle de la réalité) ne sont jamais séparées, mais fonctionnent au contraire en interaction permanente dans le processus d’élaboration des connaissances. À l’instar de Frédéric François, nous pensons qu’il n’y a pas d’opposition entre le senti, l’imaginaire et la « pensée réflexive » (2006, p. 221).

2. Présentation du dispositif pédagogique

2.1. Le contexte et les objectifs

27Le dispositif mis en œuvre s’adresse à des étudiants inscrits en première année de licence sciences du langage, dans un cours de méthodologie des écrits universitaires nommé « Pratexte ». À l’origine, ce cours avait été créé pour pallier un manque de « pratiques des textes » (en lecture-écriture) dans la discipline, et pour mieux outiller nos étudiants dans ce domaine. Ce dispositif, utilisé ici en L1, peut très facilement être transposé dans d’autres contextes (disciplinaires ou de niveau d’études différent). Il a, par exemple, été expérimenté en physique dans une classe de première. On pourrait très bien envisager son utilisation dans d’autres contextes encore (BTS, DAEU [diplôme d’accès aux études supérieures], etc.), dès lors que l’on souhaite articuler un travail sur l’écriture et un travail sur la construction des connaissances dans une discipline.

28Le cours est construit autour de quatre thématiques relevant du champ des sciences du langage (par exemple : « Origines des langues », « Acquisition du langage », « Systèmes d’écriture », « Langage et surdité »), qui peuvent varier d’une année sur l’autre et qui font écho aux spécialités des masters préparés au sein de notre département. Les modalités pédagogiques mises en œuvre visent à articuler fortement savoirs (construction de connaissances dans un champ scientifique), savoir-faire (maîtrise de la compétence scripturale) et savoir-être (familiarisation avec la connaissance théorique, prise de confiance, appropriation du savoir par le sujet, construction d’un point de vue personnel).

29Au-delà de ces objectifs, le but est aussi de lutter contre l’insécurité scripturale massive en début de premier cycle universitaire, de faire émerger les « connaissances ignorées » (Penloup, 2007) de nos étudiants, de susciter leur créativité et de les engager dans et par la lecture et l’écriture sur le chemin de la connaissance.

2.2. La planification sur l’année

30Le point de mire du cours Pratexte est la production, en fin d’année, d’une fiction scientifique rédigée individuellement. Nous reviendrons plus longuement sur les caractéristiques de cet écrit. Les étudiants sont donc informés de cet objectif dès le premier cours, et ils savent par conséquent que l’ensemble du travail réalisé dans le cadre du cours vise la rédaction de ce récit. Les modalités pédagogiques mises en œuvre font alterner les activités de lecture de textes et de production d’écrits, les temps d’échanges, de travail individuel / en binômes / en groupes, l’apport de contenus magistraux, les temps de recherche personnelle, le tutorat à distance ou en présentiel.

31La démarche dans son ensemble se structure en trois phases successives :

Phase 1. Comprendre et résumer des textes : le temps de l’imprégnation (de septembre à novembre)

32Au cours de cette période, on aborde alternativement les quatre thématiques. Après un premier temps d’échanges, proposé comme une première approche du domaine (que sait-on déjà sur le sujet, quelles sont les connaissances déjà là ? qu’est-ce que ce domaine évoque pour moi ? quelles sont les questions que je me pose à ce sujet ? quelles fictions connaît-on déjà sur telle ou telle thématique ?), on aborde le travail de lecture analytique des textes (articles ou extraits d’ouvrages). Le but de ces lectures est double : il permet aux étudiants de comprendre comment fonctionne un texte scientifique et de bénéficier d’une information ciblée sur chacune des questions traitées. C’est aussi l’occasion de se faire une idée plus précise de l’information scientifique en général : comment se constitue-t-elle ? Quelles sont les grands principes de la recherche ? Quelles sont les disciplines connexes à la discipline sciences du langage qui nous intéressent ici ? Quelles sont les articulations entre les différentes disciplines, notamment en sciences humaines ? Quels sont les grands débats qui animent la communauté scientifique dans tel ou tel domaine à l’heure actuelle ? L’accent est mis par conséquent sur la visée argumentative à l’œuvre dans les textes travaillés, mais aussi sur les aspects énonciatifs de ce genre de discours (prise en charge d’un point de vue notamment). Durant cette phase, on travaille également les stratégies de compréhension en lecture et on amène l’étudiant à prendre conscience de ses propres façons de faire5. Le travail de lecture est relié à un travail de résumé donnant lieu à un entraînement systématique et à une évaluation. Enfin, les étudiants reçoivent, pour chacune des thématiques, une synthèse présentant les connaissances actuelles sur la question. Ces synthèses sont présentées oralement en cours et déposées sur la plate-forme dédiée aux ressources en ligne. Elles font l’objet d’un contrôle de connaissances à la fin du semestre. À l’issue de cette première période, les étudiants sont invités à choisir la thématique sur laquelle ils souhaitent poursuivre leur travail jusqu’à la fin de l’année universitaire (autrement dit, toutes les tâches d’évaluation porteront désormais sur la thématique choisie).

33On peut remarquer que lors de cette première phase, le savoir est « apporté » à l’étudiant (sous la forme de cours et de différents supports). Les modalités d’évaluation proposées au cours de cette phase visent soit la restitution (contrôle de connaissances), soit une première transformation (résumé) consistant à réduire le propos d’un texte en le reformulant.

Phase 2. Rechercher de l’information, explorer une problématique (de novembre à février)

Le dossier documentaire

34Durant cette deuxième période, les étudiants sont amenés à explorer, en binômes, la thématique qu’ils ont choisie, dans une perspective précise, c’est-à-dire en identifiant une problématique. Le but est de les amener à comprendre qu’on ne peut réellement creuser un domaine de recherche que dans la mesure où l’on a identifié une/plusieurs questions relatives à ce domaine. Soulignons que le choix de la problématique n’est pas toujours évident et qu’il nécessite un temps d’échanges pour être clarifié. Une fois qu’ils se sont mis d’accord sur une problématique commune, les étudiants doivent produire, en binôme, un dossier documentaire. Il s’agit alors pour eux de partir à la recherche d’une documentation ciblée sur le sujet qui les intéresse. Chaque étudiant du binôme doit chercher, lire et résumer deux textes au minimum (dont un article scientifique). Ils bénéficient pour entreprendre ce travail d’un soutien méthodologique leur indiquant la marche à suivre6, et ils disposent également d’une bibliographie thématique dans laquelle ils sont invités à sélectionner une ou deux références. L’objectif est donc de chercher et de sélectionner une information fiable d’un point de vue scientifique (corpus de textes limité aux articles scientifiques, extraits d’ouvrages spécialisés ou revues de vulgarisation type Sciences & Vie ou Sciences Humaines), de l’organiser en fonction de la problématique retenue, d’en rendre compte par le biais des résumés, mais aussi et surtout par le biais de la conclusion qui présente la réponse à la problématique, et constitue donc une première forme de positionnement.

35Dans ce travail préparé en amont lors de la phase d’imprégnation, les étudiants sont bien sûr guidés (deux séances de tutorat sont programmées à la fin du semestre 1 pour faire le point sur l’état d’avancement du travail en binôme). Mais ils acquièrent aussi une certaine autonomie : ils choisissent leur thématique, leur problématique, les documents supports de leur dossier thématique. Aux antipodes d’un enseignement magistral où le savoir est déversé par l’enseignant omniscient, chacun est amené ici à apporter sa pierre à l’édifice. À titre d’exemple, la thématique « Origine des langues » peut donner lieu à des approfondissements fort différents, et au final à des positionnements divergents.

36On peut dire que le dossier thématique constitue une deuxième transformation de la connaissance scientifique. C’est pourquoi ce travail, même s’il est coûteux en temps, est globalement bien perçu par les étudiants qui apprécient l’autonomie qui leur est accordée7. Ainsi, lors de l’évaluation des dossiers, on évalue à la fois la pertinence du choix des documents (variété et fiabilité scientifique), mais aussi la structuration du contenu (pertinence du sommaire, structuration d’ensemble du document) et l’appropriation des contenus scientifiques (qualités des résumés, précision de l’information scientifique, précision des références bibliographiques, capacité à se distancier par rapport à cette information et à mesurer l’apport de ce travail).

37On voit comment ce travail permet de se confronter très concrètement à un certain nombre de savoir-faire propres à l’appropriation des savoirs savants. On voit aussi comment la prise de contact avec le champ disciplinaire va de pair avec la découverte de codes et de savoir-faire incontournables à l’université. Ainsi, la réussite du dossier dépend du respect de critères précis identifiés par les étudiants, explicités, discutés en cours, et qui pourront être réutilisés dans de très nombreuses autres situations de production écrite durant leurs études.

Le poster scientifique

38Une fois que les dossiers sont constitués et évalués, on amorce une autre tâche, réalisée en binômes ou en petits groupes. Les étudiants doivent revenir sur leur dossier pour en extraire le noyau dur. La tâche visée est la présentation d’un poster scientifique réalisé à partir de leur dossier, c’est-à-dire à partir des différentes lectures faites en amont pour le constituer. On propose alors une nouvelle mise en forme du savoir, cette fois à l’oral, devant le groupe classe, et dans une perspective plus interactive.

39Un premier guidage est proposé avec un support particulièrement emblématique de la « raison graphique » : le « Tableau d’exploitation des éléments de connaissance scientifique » (voir annexe n° 1). Ce tableau est un outil qui doit aider les étudiants à extraire l’information scientifique des textes de leur dossier pour ensuite pouvoir la réutiliser dans leur fiction. Les différentes rubriques de ce tableau sont commentées et illustrées par des exemples, avant le démarrage de ce travail individuel. À ce stade, les textes du dossier sont donc intégralement relus dans l’optique d’y repérer des « zones » spécifiques susceptibles d’être exploitées dans la fiction. À l’issue de ce travail de relecture, et lorsque les tableaux sont remplis, les étudiants se retrouvent en groupe pour mutualiser les informations collectées en vue de la construction du poster.

40Le poster fait ensuite l’objet d’un guidage méthodologique plus spécifique. Il doit rassembler l’ensemble des informations scientifiques réunies par le groupe lors de sa recherche documentaire, et en présente cette fois-ci une vue synthétique. Il répond à la problématique commune choisie par les membres du groupe en apportant des arguments. Par rapport aux étapes précédentes, le poster implique une nouvelle transposition de l’information collectée : on passe ici d’une présentation textuelle (dossier documentaire) à une présentation tabulaire (« Tableau d’exploitation des éléments de connaissance scientifique ») puis, enfin, à une présentation spatiale et graphique (poster incluant schémas, graphiques, bulles, systèmes, etc.). Ces différentes transformations participent très concrètement au travail d’appropriation qui est en jeu ici et dont le point de mire est, rappelons-le, la fiction scientifique.

41Les critères d’évaluation des posters se focalisent à la fois sur les aspects formels (clarté du propos, interactivité, qualités graphiques et esthétiques), et le contenu (clarté de la problématique, présence d’une information scientifique précise et organisée, présence d’un point de vue clair et justifié)8.

42Dans le cadre de ce chapitre, nous allons nous focaliser sur le travail terminal mené autour de l’élaboration du récit de fiction scientifique.

Phase 3. Écrire une fiction scientifique pour s’approprier des connaissances

Le récit de fiction scientifique : un genre particulier

43Notre dispositif s’inspire de celui proposé par Sauzeau et Triquet (2004). Il renvoie à notre hypothèse concernant le recours au récit pour accompagner et pour soutenir les apprentissages théoriques. Le travail sur la fiction scientifique représente dans l’économie générale de l’année universitaire un point d’aboutissement. On peut dire qu’il est le fruit de toutes les tâches intermédiaires (résumés, contrôle de connaissances, dossier documentaire, tableau d’exploitation, poster). C’est un travail individuel, où l’étudiant est invité à une nouvelle mise en forme de la connaissance, cette fois-ci sous la forme d’un récit.

44Le texte à produire comporte une fiction (histoire inventée) présentée sous la forme d’une narration (une histoire racontée mettant en scène un lieu, un cadre temporel, des personnages, des péripéties, etc.), et il doit par conséquent distraire le lecteur.

45Mais il met également en scène et incarne, en plus de la fiction, des idées, un point de vue sur une question, un problème scientifique, et il doit donc également permettre d’instruire le lecteur : l’information scientifique doit y être présente sous différentes formes et l’on doit, par conséquent, trouver dans cet écrit des extraits du discours scientifique mis en scène : « bribes » de textes (citations), idées reformulées (arguments, explications, définitions, etc.) et références précises, éléments qui vont être injectés au fil de l’histoire.

46Ces deux impératifs (distraire et instruire) doivent trouver un équilibre dans le texte. Ainsi, les critères de réussite de la fiction scientifique prennent en compte ces deux impératifs, en évaluant à la fois la cohérence du récit et la qualité de l’intrigue, la présence de l’information scientifique (lexique spécialisé, notions donnant lieu à des définitions), l’insertion diversifiée des sources (citations, reformulations, illustrations, exemplifications), la présence d’un point de vue scientifique et la qualité de l’argumentation, la clarté des références (renvoi à des auteurs et aux documents sources), mais aussi la qualité de la formulation (originalité, inventivité, poésie du texte, richesse du lexique, attention portée au « signifiant », utilisation de procédés propres à l’écriture littéraire) et la maîtrise de la langue (expression écrite, respect de la norme).

2.3. L’atelier d’écriture comme tremplin

47Le postulat partagé par tous les auteurs de cet ouvrage consiste à dire que l’écriture n’est pas un don mais qu’elle résulte d’un travail. Elle s’acquiert de manière progressive dans le cadre d’un enseignement/apprentissage permettant un étayage à toutes les étapes de construction de la compétence. Dans le domaine de l’acculturation aux écrits universitaires, nous considérons que cette médiation doit être forte et explicite pour permettre aux étudiants de « pratiquer » réellement les textes de leur discipline, sur le versant de la production comme sur celui de la réception des textes. Conformément à nos hypothèses, nous avons fait le choix de proposer à nos étudiants de rédiger une fiction scientifique en accompagnant ce travail d’écriture par des séances d’atelier d’écriture. Quelles que soient les méthodes d’animation9, on sait maintenant clairement que les ateliers d’écriture facilitent le passage à l’écriture, qu’ils aident les participants à reprendre confiance en leurs compétences scripturales et qu’ils incitent à la réécriture (Lafont-Terranova, 1999). Ce dispositif a également été choisi car il favorise le développement d’une posture d’auteur, qui n’est pas toujours sollicitée à l’université. Par voie de conséquence, le travail mené en atelier permet aussi une prise en compte du lecteur potentiel du texte. En d’autres termes, nous avons voulu dans le cadre de ces ateliers de fabrication de textes, donner du temps au travail d’écriture en créant un espace d’échanges et d’entraînement spécifiquement dédié à l’écriture.

2.3.1. Entre écriture créative et construction de connaissances

48Habituellement, dans un atelier d’écriture poétique, le jeu des activités et des consignes est destiné à contrarier l’activité consciente et réfléchie des scripteurs dans l’élaboration du texte. Le but de l’animateur est alors d’aider les participants à dépasser les représentations qu’ils ont des mécanismes de l’écriture ou de leurs propres compétences scripturales. Les associations libres, les échanges, le hasard, le travail sur le pôle matériel, l’ambiguïté volontaire des consignes doivent aider les participants à découvrir de nouvelles dimensions de l’écriture et à se découvrir des compétences nouvelles. Mais le cadre de notre expérience impose un fonctionnement différent. La portée argumentative, démonstrative et scientifique du texte à produire exige des scripteurs un contrôle précis des contenus et de la signification du texte final. Les séances d’atelier doivent donc travailler dans deux directions. Tout d’abord, il faut « libérer » l’écriture des participants en montrant des mécanismes de l’écriture littéraire et en autorisant les fantaisies de l’imagination. C’est là le rôle traditionnel des ateliers d’écriture. Mais ce travail doit être mené en parallèle avec la construction d’un contenu scientifique. C’est pourquoi les séances d’atelier ont associé ces deux dimensions. On voit bien une fois encore que l’objectif est de faire se rencontrer deux modes de pensée distincts : d’une part, la pensée tabulaire, qui permet de classer, d’organiser, d’objectiver le savoir ; d’autre part, la pensée arborescente, plus libre et plus buissonnière, qui permet d’accéder à la créativité de l’individu.

2.3.2. La création d’une communauté de confiance

49L’atelier d’écriture peut être défini comme un espace protégé d’entraînement à l’écriture, un lieu d’expériences communes où les erreurs font partie intégrante du contrat pédagogique. Il s’agit aussi d’un moment fortement ritualisé qui donne aux participants l’opportunité de s’essayer à un certain nombre de techniques d’écriture, d’explorer de nouvelles façons d’écrire, de changer leurs habitudes, de se laisser surprendre par l’inattendu. La dimension émotionnelle y est souvent très présente, car il est permis de parler de soi, d’exprimer ses émotions, de raconter un souvenir, de verbaliser sa relation personnelle avec telle ou telle thématique. La « prise de risque » est donc importante du côté de l’apprenant et nécessite une bienveillance absolue du côté de l’enseignant-formateur (Rémon, 2013). C’est pourquoi il suppose une communauté de confiance dans la mesure où il peut contribuer à lever des obstacles et à encourager les apprenants à une plus grande prise de risque langagière sur le terrain de l’écriture. Dans ce contexte pédagogique qui laisse une place aux émotions, c’est la création d’une communauté de confiance dans la classe qui permet à l’apprenant d’oser se lancer dans le travail d’écriture.

2.3.3. La posture de l’évaluateur

50Une contrainte forte pèse sur l’élaboration des textes : il s’agit d’un récit qui doit être saturé d’informations scientifiques, et dont la réussite dépend fortement de ce critère (voir la fiche d’évaluation de l’écrit de fiction scientifique, en annexe 2, sur laquelle 8 points sur 20 sont attribués à la dimension scientifique du récit). Si l’information scientifique est présente dans les textes, elle l’est sous des formes différentes, plus ou moins satisfaisantes, plus ou moins représentatives d’une modalité d’appropriation du savoir. Il reste encore beaucoup de maladresses et d’anachronismes dans les productions réalisées. L’étudiant amorce son « chemin de connaissances » dans la discipline, et ce sont ces premiers balbutiements que nous voulons accompagner ici. Dans cette perspective, la posture d’évaluation que nous privilégions est celle de l’éditeur (Pilorgé, 2010), caractérisée de la manière suivante :

• pas de jugement de conformité ;
• respect des choix de l’auteur et recherche d’une amélioration des productions écrites ;
• commentaires et suggestions de l’évaluateur qui s’appuient sur le « déjà écrit » ;
• dynamique de réécriture.

2.4. La programmation des ateliers

51Six séances d’atelier d’écriture de deux heures chacune sont proposées au cours du second semestre

52L’atelier 1 vise à faire émerger la relation personnelle entretenue par l’étudiant avec la thématique choisie. Le support pédagogique utilisé est la « corolle lexicale », outil proposé par le groupe EVA (2005), permettant de travailler le vocabulaire en mettant en œuvre l’exploration d’un mot, en enrichissant son champ sémantique, en rassemblant du matériau verbal en vue d’une création poétique ou de la rédaction d’un texte. Cet outil permet donc de travailler à la fois les connotations, les familles de mots, les paronymes, les homonymes, les locutions et les collocations, les lexies composées, les dérivés, etc. Lors de cette séance, les participants sont invités à choisir dans leur dossier thématique, le mot qui sera exploré par le biais de la corolle lexicale. Ce travail permet de faire émerger un matériau verbal très dense que l’on va réutiliser dans un deuxième temps pour créer des expressions tissées. Voici, à titre d’exemple, la liste des expressions de Chloé qui travaillait le mot « mémoire » : « le déboire du souvenir, l’intelligence de l’histoire, le souvenir noir, séchoir de l’intelligence, mémori du disque dur, le trou du loir, la mouvance de la retenue, le mémo d’Alzheimer ». Certaines de ces expressions sont ensuite mises en commun et analysées pour montrer comment ce procédé d’écriture permet de construire du sens sur l’objet travaillé. Elles sont aussi mutualisées, le groupe constituant une « banque de données des expressions tissées » dans laquelle chaque étudiant est invité à piocher aussi souvent qu’il le souhaite sur toute la durée des ateliers. Un certain nombre d’expressions se retrouvent par conséquent dans les textes finaux. À la fin de la séance, les participants produisent, à partir de ce matériau, une définition du thème qu’ils ont choisi. Les productions présentent toutes les caractéristiques des textes élaborés en atelier : associations lexicales inattendues, jeux sur les sonorités, utilisation de la métaphore, etc. Tout l’intérêt consiste à faire prendre conscience aux participants que ces textes « poétiques », si différents de ceux produits habituellement à l’université, sont porteurs d’une idée sur le thème travaillé.

53À la fin de cette séance, les étudiants sont en mesure de déployer leur imagination pour lancer la machine à histoires. Ils prennent alors conscience de la possibilité qu’ils ont de jouer véritablement avec les mots, d’exploiter par l’écriture la richesse infinie du lexique et les possibilités sémantiques et créatives de la langue.

54L’atelier 2 est consacré à la construction du personnage principal de la fiction. Il est construit sur le modèle de la fenêtre de Johari10 adaptée pour la circonstance. Les participants explorent successivement quatre facettes de leur personnage principal. La face publique, tout d’abord, ce qui est connu du personnage lui-même par les autres. Pour l’essentiel, nous construisons ici l’état civil et l’apparence physique du héros. Vient ensuite la face cachée, ce que le personnage cache aux autres. Dans cette phase, nous utilisons des objets personnels des participants comme déclencheurs d’écriture. Ces objets permettent d’imaginer les rêves et les peurs du héros. La troisième étape explore la face aveugle du personnage, ce que les autres savent, pensent et que le personnage ignore. Les participants créent l’agenda d’une journée de leur héros. Cet agenda est ensuite commenté, annoté, interrogé par les membres du groupe ce qui permet de complexifier les personnages. Enfin, nous avons transformé la dernière étape de la fenêtre de Johari et nous nous en servons pour construire, en parallèle avec la lecture d’un texte de Jules Verne, une métaphore animale du personnage. À l’issue de ces quatre étapes, les participants écrivent le texte final : un portrait de leur héros. Ce moment est préparé par la lecture offerte du portrait de Colin dans L’Écume des jours (Boris Vian, 1947). Les étudiants réutilisent souvent tels quels dans leur fiction scientifique les textes produits dans cet atelier.

55L’atelier 3 est consacré à l’élaboration du synopsis de la fiction. L’atelier commence par un brainstorming où nous répertorions des fictions existantes ou des possibilités de fictions pour chaque thématique11. Ensuite, les participants reprennent les tableaux de connaissances qu’ils ont réalisés à partir de leurs dossiers documentaires, pour y chercher des éléments utilisables dans leur fiction scientifique : lieux, époques, personnages etc. Dans cette étape, les informations tirées des dossiers ne sont traitées que sous l’angle de la fiction. Avant d’inventer le synopsis, nous retravaillons avec les étudiants deux outils de la narratologie : le schéma quinaire et le schéma actantiel, présentés non comme des obligations, mais comme des aides. Ils facilitent effectivement la construction du synopsis car ces deux schémas sont largement utilisés dans le secondaire, et les étudiants les (re)connaissent souvent. Ce n’est qu’à l’issue de ces deux étapes que nous demandons aux étudiants de jeter les bases de leur récit. Ils peuvent le faire sous forme de plan ou de résumé. L’étape suivante permet de travailler les questions de cohérence. Les synopsis sont lues par d’autres membres du groupe qui doivent les annoter et les questionner, souligner ce qu’ils ne comprennent pas, les informations qui manquent. Cela permet, lorsqu’on récupère son ébauche annotée, de prendre conscience des attentes d’un lecteur. Chacun est alors invité à réécrire son synopsis en tenant compte des remarques qui ont été faites. Pour certains étudiants, ce travail se poursuit grâce à des échanges de courriers électroniques avec les enseignants.

56L’atelier 4, l’incipit, vise à construire la narration à partir du synopsis élaboré lors de la séance précédente. Les romanciers débutants que sont nos étudiants pensent souvent que pour bien raconter une histoire, il faut être clair, complet et linéaire. Ils n’ont pas conscience de la part de mise en scène et de jeu avec le lecteur que suppose une narration littéraire. Nous imposons donc, dans un premier temps, de remanier la trame linéaire du synopsis pour y introduire des ellipses, des ruptures chronologiques. Ce travail sur l’ordre de la narration permet de choisir la scène d’incipit qui sera d’abord écrite en écriture automatique12 avant d’être retravaillée. On s’intéresse alors principalement aux passages descriptifs et aux moyens à employer pour créer et amplifier l’atmosphère déjà présente dans le texte.

57L’atelier 5 : lorsque les projets d’écriture commencent à prendre forme, une séance est spécifiquement consacrée à l’insertion de l’information scientifique dans les fictions. Cette séance vise à sensibiliser les étudiants à la spécificité des écrits scientifiques et à les aider concrètement à exploiter et à mettre en scène les connaissances travaillées au cours de l’année. Elle se déroule en trois temps :

• Dans un premier temps, une discussion à partir d’extraits d’articles scientifiques permet de mettre l’accent sur la dimension argumentative et sur la polyphonie de ces écrits13, mais également sur les stratégies de coopération mises en œuvre par l’auteur pour aider son lecteur (résumer, illustrer, récapituler, etc.).
• À la suite de cette discussion, un TD invite les étudiants à repérer dans un corpus d’extraits de fictions scientifiques les zones contenant de l’information scientifique et les modes d’insertion de cette information (citation, reformulation, illustration d’une idée par le biais d’un exemple, etc.). À l’issue de ce travail, une mise en commun donne l’occasion de confronter les résultats, de souligner la nécessité de référencer les sources utilisées et de proposer des pistes d’amélioration pour chacun des extraits.
• Dans un troisième temps, l’étudiant est invité à revenir à sa fiction pour y sélectionner différents passages qui seront saturés d’informations scientifiques, en choisissant les formes d’insertion les mieux adaptées à son texte. Ce travail d’écriture amorcé en cours sera poursuivi après celui-ci et soumis au formateur lors de la séance de tutorat individuel.

58L’Atelier 6, réécritures, clôt le cycle par un travail technique de réécriture. Il s’agit d’aider les étudiants à se détacher des formes de l’écriture universitaire, argumentative et explicative, en réécrivant un texte produit précédemment à partir de trois consignes. Nous leur demandons d’abord de rajouter du mystère à leur texte en supprimant des informations trop explicites. Nous les faisons ensuite travailler sur le rythme de la phrase en prenant appui sur un texte de Céline. Enfin, nous travaillons la dimension sonore et matérielle de la langue en demandant aux étudiants de faire proliférer une sonorité choisie dans leur texte.

59La dernière séance est consacrée à la présentation des fictions (un temps est prévu pour la lecture à voix haute d’un morceau choisi) et au bilan de l’année. C’est l’occasion pour les étudiants de nous dire comment ils ont perçu le dispositif dans sa globalité.

60Après avoir présenté la démarche dans son ensemble, nous allons, dans la partie qui suit, nous intéresser aux effets du dispositif mis en œuvre.

3. Quelques indicateurs de réflexivité et de subjectivation du savoir dans les fictions scientifiques

61Qu’apporte ce travail ? En quoi le travail réalisé au cours de l’année universitaire a-t-il participé concrètement à la construction de connaissances nouvelles en sciences du langage ? Sous quelles formes se présentent ces connaissances ? Le dispositif a-t-il permis de faire évoluer la conception du savoir scientifique ? Quels sont les indicateurs de réflexivité et de subjectivation du savoir qui émergent dans ces textes ?

62Notre corpus a été constitué dans le cadre d’une recherche exploratoire, qualitative, et réunit des fictions scientifiques archivées sur cinq5 ans. Seule la version finale des textes est analysée14. Pour le présent chapitre, nous nous servirons plus particulièrement du corpus des fictions élaborées au cours de l’année universitaire 2012-2013, soit une soixantaine de textes d’environ six pages chacun. Il s’agit d’une analyse descriptive et compréhensive visant à identifier dans les textes produits les traces et les formes d’appropriation du savoir scientifique. Elle sera émaillée d’extraits emblématiques destinés à illustrer notre propos. La présentation et l’analyse de ces observables doivent permettre au lecteur-enseignant :

• de se faire une idée précise des types de textes pouvant être produits dans le cadre de ce dispositif ;
• de prendre conscience des difficultés auxquelles vont être confrontés les étudiants s’il met en place ce type de dispositif ;
• d’évaluer concrètement l’impact du dispositif sur le processus de construction du savoir.

63Nous avons choisi, dans l’exploration de ce corpus, de nous focaliser en particulier sur trois observables : l’articulation savoir-récit (mode narratif / mode paradigmatique) ; la mise en scène de la construction du savoir savant ; les modes de réagencement du savoir scientifique.

3.1. L’articulation entre narration et information scientifique

64Comment les étudiants ont-ils géré dans leur texte l’articulation entre les éléments fictionnels et les éléments scientifiques ? Cette articulation n’allait pas de soi et avait, pour cette raison, donné lieu à un entraînement lors d’une séance d’atelier. Elle constitue un critère de réussite dans la mesure où elle témoigne d’une capacité à mettre en mouvement les notions travaillées, à les réorganiser dans le fil d’un récit et, par conséquent, à suffisamment s’en distancier pour pouvoir les transformer en les incorporant dans un discours autonome.

65Sur l’ensemble de notre corpus, on trouve une alternance entre des zones de texte à dominante narrative, qui réinvestissent le travail réalisé lors des ateliers d’écriture, et les zones de textes à dominante scientifique, réinvestissant les informations scientifiques travaillées tout au long de l’année dans les différents dispositifs proposés. Ces deux zones se succèdent de façon régulière avec un degré d’imperméabilité plus ou moins grand.

66Un tiers des étudiants ont eu du mal à gérer cette alternance. Dans leur texte, les zones à dominante narrative cohabitent avec des zones à dominante scientifique, mais le lien sémantique qui les unit est souvent trop ténu. C’est le cas du texte de Fanny. Ce récit de science-fiction réutilise habilement certains procédés de l’atelier, notamment pour plonger le lecteur dans une atmosphère pesante, créant dès le départ un important suspens. Mais la thématique de la fiction est difficile à identifier (bilinguisme ? écriture ? langage et surdité ?). Mylprit, le héros, est un moine dont la mission est de sauver l’écriture manuscrite mise en danger face à l’hégémonie des écrans numériques. Il prend sous son aile un jeune analphabète, Niap, qui devra lui succéder dans son combat. Dans l’extrait qui suit, on voit se succéder une zone narrative descriptive et une zone de reformulation mises bout à bout sans logique apparente :

Cependant, Mylprit cachait au jeune garçon qu’il avait été blessé sérieusement la dernière fois qu’un villageois s’était attaqué à lui. Il n’arrivait pas à soigner sa blessure […]. Il ne réussirait peut-être pas à se rétablir suffisamment pour pouvoir continuer longtemps à jouer les justiciers dans cet état. Mais, ne préférant pas alarmer Niap, il ne disait rien et souffrait en silence.

D’après David R. Olson, auteur de L’Univers de l’écrit (1994), l’écriture est une condition nécessaire de développement des sciences et de la culture théorique. Mais cette condition n’est pas suffisante. Pendant des siècles, l’écriture est restée confinée dans le cadre de fonctions sociales précises.

67Dans cet extrait, les deux dimensions du récit (dimensions narrative et scientifique) se succèdent sans transition, sans lien sémantique réel. L’information scientifique est juxtaposée aux éléments du récit de façon artificielle car il n’y a pas de véritable lien entre les deux. Si le texte final avait pu bénéficier d’une ultime réécriture, celle-ci aurait porté sur une meilleure identification de la thématique et de la problématique travaillées, une meilleure distanciation des notions scientifiques et une meilleure articulation des deux dimensions du texte.

68D’autres récits témoignent au contraire d’une forte intrication entre les deux dimensions. Dans ce cas-là, le scripteur réussit à mêler l’histoire inventée et le substrat scientifique. L’exemple de Léa en est représentatif. Le récit est centré sur la thématique de la surdité et le point de vue défendu est celui du bilinguisme. Estep, une petite fille sourde, apprend la langue des signes grâce à sa grand-mère qui l’aide à entrer en communication avec le monde extérieur. Dans cet extrait, on voit comment les éléments de narration interfèrent naturellement avec les informations scientifiques concernant l’histoire de la langue des signes, son statut juridique, le combat qui oppose oralistes et gestualistes :

Sa grand-mère l’avait toujours soutenue dans son handicap. Elle lui disait qu’elle était une petite fille comme les autres, avec simplement une particularité qui la rendait unique : sa surdité. Les gens disent que les sourds sont des personnes différentes, à part. Mais en fait, pas du tout. La grand-mère d’Estep lui avait expliqué qu’elle vivait comme quelqu’un qui se boucherait les oreilles en permanence. C’était le silence.

Elle lui avait appris à vivre avec, à entendre la vie avec les yeux et à parler avec ses mains. Quand les parents d’Estep avaient appris qu’elle était sourde, sa grand-mère s’était renseignée sur la surdité et avait appris la langue des signes. L’une des grandes figures historiques de la population sourde était sans doute l’abbé de l’Épée. Il était à l’origine de l’enseignement dispensé aux jeunes sourds, ainsi que l’accès aux méthodes gestuelles. Quelques années plus tard, Ferdinand Berthier militait en faveur de la langue des signes et fut l’un des premiers enseignants sourds. Cependant, en 1880 s’était réuni un congrès à Milan pour décider quelle méthode, entre la langue des signes et l’oralisme, était la plus adaptée à l’éducation des sourds. Suite à ce congrès, la langue des signes fut interdite. Malgré cette interdiction qui pesait sur la langue des signes depuis presque cent ans, sa grand-mère l’avait apprise à Estep.

À l’école on lui disait qu’il fallait qu’elle parle, qu’elle oralise. Mais Estep ne voulait pas […]. La maîtresse lui disait que ce n’était pas joli, qu’elle se tortillait comme un troubadour jouant une chanson de gestes et que tous ses faits et gestes étaient insupportables pour les autres. Estep ne comprenait pas pourquoi, parce qu’avec sa grand-mère elles arrivaient à communiquer. Grâce à la langue des signes et sa grand-mère, Estep pouvait entendre le français avec ses yeux.

69Ici le réinvestissement des connaissances scientifiques sur la thématique choisie prend naturellement sa place dans le fil du récit. Il n’y a pas de rupture (énonciative, sémantique, stylistique) entre narration et savoir, car les deux dimensions sont liées dans le cadre d’une construction discursive.

3.2. Apprendre dans les livres : la littéracie universitaire mise en actes

70Dans leurs fictions, les étudiants nous parlent, souvent de manière involontaire, de leur façon singulière d’aborder la connaissance universitaire, de leurs usages en la matière, des supports privilégiés auxquels ils ont recours, des lieux qui y sont associés. En définitive, en mettant en scène, par le biais de leur fiction, un « habitus universitaire », ils dévoilent leur conception du savoir savant. Ce qu’ils nous disent d’abord, c’est que ce type de savoir entretient une relation privilégiée avec l’écrit. À cet égard, un premier constat nous a frappés : à l’heure de Wikipédia et des MOOCs, le vénérable livre est encore perçu par nombre d’entre eux comme la source par excellence du savoir. Nombreuses sont les fictions de notre corpus qui évoquent cet objet sacralisé qui rappelle le grimoire où sont conservés, depuis la nuit des temps, les secrets des initiés, comme ce « dictionnaire, recouvert d’une épaisse couche de poussière », ou encore cette « relique de l’ancien monde » dans laquelle on trouve un « trésor caché », « la perle rare ».

71Les fictions évoquent également les modalités de l’étude (les lieux, les ambiances de travail, l’état émotif de celui qui étudie). C’est le cas, par exemple, dans le texte d’Evodie, dont le thème est l’écriture, et qui raconte l’arrivée des protagonistes dans une bibliothèque où ils sont venus chercher des informations sur la question qui les préoccupe :

72Ils se frayaient un chemin au cœur des passants, marchant toujours droit devant eux. Ils arrivèrent face à une grande bâtisse qui dominait la rue. Ils grimpèrent les marches de marbre blanc, puis s’arrêtèrent sur le seuil. Nira pénétra la première dans un immense hall au plafond voûté. Elle se renseigna auprès de l’accueil, et l’hôtesse lui indiqua une petite porte dans le fond. Elle avança jusqu’à la porte, prit une profonde inspiration, et entra.

73Là, tout autour d’elle, s’étendaient à perte de vue des millions d’ouvrages, de toutes les époques et de tous les peuples. Elle errait au milieu des livres, ne sachant par où commencer. Les hautes allées vertigineuses s’étalaient devant elle. Erawsid la rejoignit muni d’un chariot. Ils commencèrent à y entasser des piles d’ouvrages. Ils s’installèrent ensuite à une table et entamèrent leur lecture minutieuse, afin de trouver les réponses tant attendues aux questions de Nira.

74Erawsid et Nira passèrent alors tout l’après-midi à fouiller dans les nombreux ouvrages que contenait la bibliothèque. Ils y revinrent le jour suivant, et le jour suivant encore. Ils restèrent ainsi enfermés durant des semaines, en quête d’une vérité qui redonnerait à Nira la joie de vivre.

75On perçoit dans cet extrait le côté presque religieux de la recherche, qui est d’ailleurs présentée comme une véritable « quête de vérité ». La bibliothèque est décrite comme un lieu imposant, un peu oppressant, un endroit où l’on vient chercher une vérité, c’est-à-dire finalement une réponse déjà construite. Dans ce contexte, apprendre par les livres relève quasiment d’une révélation mystique, d’une opération du Saint-Esprit.

76Mais la révérence envers l’objet livre n’est pas toujours représentative de cette conception, loin de là. Prenons l’exemple de la fiction d’Alycia, où le livre (disons plutôt le support écrit) incarne non pas le point d’aboutissement d’une réflexion, mais plutôt son point de départ, le média par lequel la pensée peut enfin se mettre en mouvement :

Soudain, il aperçu un journal. Il était enveloppé d’une couverture de cuir et tenu fermé par un lacet qui l’entourait. Il s’approcha de celui-ci, le prit entre les mains. Une épaisse couche de poussière le recouvrait. Il passa sa main dessus afin de l’en débarrasser. Sa main devenue noire laissa apparaître des rosaces magnifiques dessinées sur ce cuir. Il l’ouvrit. Les pages étaient épaisses et jaunies. Rien n’y était écrit. Il le prit, sortit du grenier et alla dans sa petite chambre qui faisait aussi office de « fourre-tout » […]. Ésnès s’étendit sur son lit de tout son long, toujours le carnet entre ses mains. Il le posa sur sa gauche, ferma les yeux et se mit à songer. Il avait besoin de se vider la tête, il prit un stylo qui se trouvait dans les parages et commença à écrire sur la première page : « Laisse, j’allais dire laisse tout ça. Qu’importe qui parle, quelqu’un a dit qu’importe qui parle. Il va y avoir un départ, j’en serai15. » M’enfuir, me libérer de cette prison, de ce traumatisme, de cette pathologie qui me rend fou et seul.

77D’autres fictions décrivent des pratiques plus représentatives des usages modernes de l’écrit liés aux technologies de l’information et de la communication. Il y est question d’écran d’ordinateur, de moteur de recherche, d’Internet, et on voit comment l’ensemble des supports (papier ou numériques) sont mutualisés dans une même dynamique.

78C’est le cas de la fiction d’Estelle, centrée sur la question du bégaiement, qui décrit de façon magistrale les tâtonnements de son héros dans le labyrinthe du savoir :

En arrivant à la maison, je demande à maman si je peux aller à la bibliothèque. Il faut que j’en sache plus sur ce que m’a dit M^me Reiner. Arrivé à la bibliothèque, je m’installe immédiatement sur l’ordinateur à l’entrée afin de taper ma recherche pour trouver des livres qui parlent de ça. Trop petit, je coince ma jambe droite sous mes fesses pour me surélever un peu. Arrivé à hauteur de l’écran, je tape « bégaiement » dans la barre de recherche. Je prends note, au creux de ma main, des différents emplacements des livres que l’ordinateur m’a proposés. Je parcours ce labyrinthe textuel, déterminé à trouver ce que je cherche. En passant, je vois des dictionnaires, j’en prends un sous le bras, et continue mon chemin. Fatigué par le poids de celui-ci, je le dépose sur une table et repars à la recherche du livre d’une certaine Olga Shirinuyan.

Ça y est, je me trouve dans la rangée des « O ». Je zieute en deux temps trois mouvements toute l’étagère, de haut en bas, de droite à gauche, et là, je l’aperçois, coincé entre deux énormes bouquins. Je le prends vite entre mon index et mon pouce et file m’installer à la table où j’ai laissé le dictionnaire.

Sur celui-ci est écrit « Trésor de la langue française ». J’espère y trouver un trésor en tous cas. Je l’ouvre et fais défiler les pages. Avec mon index, je parcours tous les mots commençant par la lettre « B ». Ça y est, je l’ai !

79On voit bien ici que le support informatique est utilisé surtout comme un outil de recherche qui mène au livre, perçu comme « la » source du savoir, à la fois difficile d’accès, mystérieuse et excitante.

80Dans ces trois extraits, les textes nous informent à la fois sur les aspects matériels, cognitifs et affectifs de la littéracie universitaire. Ainsi, en fonction du scénario décrit, on assiste soit à des déambulations erratiques, soit à une révélation mystique, soit, pour un nombre important de fictions, à une conquête tâtonnante mais déterminée permettant la mise en relation d’éléments épars rassemblés par la pensée.

3.3. Les modes de réagencement du savoir scientifique

81L’un de nos postulats consiste à dire qu’il y a appropriation de la connaissance scientifique si l’étudiant est capable de ré-agencer dans son récit les connaissances travaillées durant l’année en les incorporant à son propre discours. Dans cette partie, nous allons essayer de mettre en évidence ce qui est discriminant pour la réussite de la tâche. Nous allons aussi tenter de mettre à jour le réagencement opéré par l’étudiant dans sa démarche d’écriture : comment s’y est-il pris ? Le texte produit est-il représentatif d’une démarche d’appropriation du savoir ? Pourquoi ? Notre objectif est de présenter une analyse s’appuyant sur des critères objectifs, à partir des éléments textuels, permettant de mettre à jour les stratégies d’appropriation du savoir.

82Dans un texte traitant des narrations scientifiques chez des collégiens, Élisabeth Bautier et al. (2000) identifient trois visées énonciatives susceptibles d’être mises en œuvre dans ce type de texte : la visée monographique (définition, tabularisation, spatialisation, description) ; la visée explicative (chronologie et causalité, mise en relation des événements) ; la visée argumentative (présence d’un point de vue, jugement de valeur, projection personnelle, volonté de persuader).

83Nous présenterons ici trois configurations emblématiques de nos étudiants, dans notre corpus de la « créativité ordinaire » (Chabanne et Dunas, 1999), en essayant à chaque fois de relier chacune d’entre elles à un degré d’appropriation de la connaissance scientifique. Pour cela, nous allons croiser deux axes : l’axe des « visées » (monographique, explicative, argumentative) décrit par Élisabeth Bautier et al. (2000), et l’axe des « niveaux de traitement de la connaissance » tels qu’ils ont été présentés au début de ce chapitre (Scheepers 2012 : non-appropriation des savoirs / savoirs objectivés / savoirs subjectivés / savoirs créés). Cette approche des textes offre à l’enseignant formateur des pistes pour évaluer les productions en fonction de critères précis, susceptibles d’être mis en œuvre dans le cadre d’une évaluation formative.

3.3.1. Des récits présentant des connaissances non problématisées

Prescillia : les pièges de la monographie

84La fiction scientifique de Prescillia, intitulée Syrnès et son voyage à travers la langue française, raconte le voyage dans le temps d’une étudiante, Syrnès, qui va, grâce à une machine construite par son ami d’enfance, Alouine, visiter différentes époques pour analyser et comprendre les étapes de l’évolution du français. Ce questionnement développé par la fiction prend sa source dans le travail de groupe du premier semestre. Les trois étudiants de ce groupe souhaitaient comprendre pourquoi la langue française est réputée si complexe, si difficile à apprendre. Cette question les a amenés à effectuer des recherches historiques sur l’évolution du français et à présenter à l’oral un poster qui associait les deux axes de réflexion : complexité et histoire de la langue. C’est donc bien ce travail qui est réutilisé dans la fiction scientifique de Prescillia.

85Le texte de Prescillia est intéressant parce que ses hésitations révèlent bien les tensions que doivent dénouer les étudiants lors de la rédaction de leur écrit de fiction scientifique (EFS). Ces tensions se manifestent à deux niveaux : la maîtrise du récit, ici les contraintes imposées par le genre choisi (science-fiction), et le traitement des informations scientifiques. Leur analyse nous permettra d’affiner notre lecture des fictions scientifiques.

Maîtriser le récit

86Le récit de Prescillia est réussi et correspond aux exigences construites dans la progression du cours. Par exemple, elle a parfaitement maîtrisé la construction de l’illusion réaliste au début d’un récit de science-fiction. Voici l’épisode où Syrnès découvre la machine à remonter le temps.

Alors il lui fit part d’un souvenir, « Tu te souviens le jour où tu m’as demandé de te faire voyager à travers le temps ? – C’est loin, mais oui je crois me souvenir, et alors ? » Après un temps de réflexion, Syrnès eut un déclic et cria : « Oh non, ne me dis pas que… que tu as… réussi à le faire ! »

Alouine eut un énorme éclat de rire et ils se prirent tout les deux dans les bras. Il lui dit : « Désormais, il n’y a plus qu’à choisir ta destination Syrnès, alors Moyen Âge ? Préhistoire ? Donne-moi une réponse dans la soirée, car ton grand voyage commence demain matin. » Elle lui répondit juste qu’elle devait réfléchir encore un peu à la destination, et que cela pourrait l’aider pour un dossier qu’elle doit rendre dans peu de temps. Alouine lui montra alors la machine dotée d’une télécommande, qui servait de navigateur, d’un GPS et de pleins d’autres objets mystérieux pour elle, dont elle oublia leur utilité juste après l’explication du jeune homme !

87La description de la machine associe le connu, « une télécommande », « un GPS », et l’inconnu, l’innommable, les « objets mystérieux ». Prescillia utilise aussi le point de vue interne et la différence de connaissances entre les personnages pour justifier l’absence d’explication et rendre crédible la machine à voyager dans le temps.

La tension entre le passé et le présent

88Mais en choisissant un récit de science-fiction sur le thème du voyage dans le temps, Prescillia choisit une forme complexe de récit qui a donné lieu dans la littérature à de nombreux paradoxes. Cette difficulté propre au genre fait que la gestion des différentes époques et des anachronismes est parfois contradictoire dans le récit des aventures de Syrnès.

89Ainsi, lors de la première étape de son voyage, Syrnès se rend au Moyen Âge pour découvrir les Serments de Strasbourg. Mais alors que le document date du ix^e siècle, Prescillia expédie son héroïne au vii^e siècle, sans plus de précision, ni sur l’année ni sur le lieu :

Syrnès se réveilla, allongée par terre, ça sentait le purin, et elle bondit. « Ay, caramba! Ça a marché !!! » Elle se releva pleine d’entrain, elle regarda la télécommande qui lui indiquait « vii^e siècle » et n’en crut pas ses yeux.

90Là, Syrnès assiste à la conversation de deux lettrés qui débattent des évolutions de la langue française :

[…] la suite fut plus intéressante, ils parlèrent d’un événement survenu au v^e siècle, elle nota alors sur son carnet qu’à cette époque les déclinaisons du latin s’effondrèrent, puis ils parlèrent d’un événement qui s’était produit en 84216 et qui était dit « capital » dans la langue française […].

91Nous sommes donc bien au ix^e siècle et pas au vii^e. Cette première confusion, dès le début du récit, est le signe de la difficulté à gérer la chronologie.

92En effet, nous constatons ensuite plusieurs anachronismes plus ou moins assumés et résolus, essentiellement dus au fait que des éléments contemporains de la narration sont projetés dans le passé. Ainsi, à deux reprises, Syrnès tire ses informations d’articles de presse. Lors de la première étape de son voyage au vii^e siècle :

Elle parcourut la bibliothèque une quarantaine de fois, quand elle trouva ce qu’elle désirait. Là, les articles de presse, très censurés à l’époque, mais elle chercha longtemps très longtemps car cela devait être très vieux, quand d’un seul coup elle trouva un article […].

93Et lors de la seconde étape au xvi^e siècle :

Elle tomba sur un jeune enfant qui vendait des journaux, […] Syrnès ramassa alors un journal, le feuilleta, et découvrit dans la rubrique spécial roi que […].

94La presse, au sens moderne du terme, n’existera pas avant le xvii^e siècle (La Gazette de Théophraste Renaudot, 1631), et la figure du crieur de journaux appartient davantage au xix^e siècle ou au début du xx^e.

95On peut relever un autre type d’anachronisme. Alors qu’elle enquête au vii^e-ix^e siècle, Syrnès découvre un article de journal : « elle chercha longtemps très longtemps car cela devait être très vieux ». Le document que cherche Syrnès doit être « très vieux », alors qu’en toute logique, il est contemporain de l’époque à laquelle elle se trouve. Ce « très vieux » ne peut se comprendre que si l’on prend comme temps de référence le moment de l’écriture ou de la narration. Un peu plus loin, Syrnès trouve un parchemin « dont la fragilité était de verre ». Là encore, cette fragilité, sans doute due au temps, ne s’explique que par un mélange des deux références temporelles.

96Il y a donc bien une difficulté pour résoudre les contraintes chronologiques imposées par le genre choisi. D’autre part, un des intérêts du récit de voyage dans le temps est la possibilité qu’il offre de confronter directement le héros aux événements du passé. Or cette possibilité n’est pas exploitée dans le récit. Syrnès n’assiste jamais aux événements historiques qu’elle évoque puisqu’elle voyage de bibliothèque en bibliothèque et découvre toutes les informations sur la langue dans des livres. On doit pouvoir aider les étudiants en travaillant davantage, pendant la phase d’accompagnement du second semestre, sur les caractéristiques des genres qu’ils ont choisis. Surtout quand il s’agit de genres aussi complexes et aussi codifiés que le récit de voyage dans le temps. L’évocation générale de fictions, romans et films, au début de l’atelier scénario, doit être complétée par une bibliographie plus ciblée qui fournira aux étudiants des modèles et les aidera à prendre conscience des possibilités narratives du genre qu’ils ont choisi.

Sur les chemins de la connaissance

97Nous examinerons ici le traitement des éléments scientifiques et plus particulièrement la problématisation du thème traité ainsi que l’appropriation-subjectivation des connaissances. Premier constat, sur le plan scientifique, le récit utilise des références nombreuses qui dessinent progressivement l’évolution de la langue française. Les différentes étapes retenues dans la fiction pour cette description sont les suivantes :

• les origines romanes de la langue française ;
• la disparition des déclinaisons latines entre le iii^e et le v^e siècle ;
• les Serments de Strasbourg ;
• la diversité linguistique médiévale (langues d’oc et d’oïl, etc.) ;
• l’ordonnance de Villers-Cotterêts ;
• la création de l’Académie française ;
• le recul des langues régionales et l’unification du français grâce à l’école à la fin du xix^e siècle ;
• les évolutions contemporaines provoquées par les nouvelles technologies.

98On voit que ce parcours est cohérent et satisfaisant pour une étudiante de première année qui découvre cette thématique. Mais au-delà de cette trame générale, on constate une série d’imprécisions et d’hésitations dans le traitement des éléments scientifiques qui nuisent à l’élaboration d’un point de vue personnel et d’une visée explicative ou argumentative.

99Ces imprécisions se manifestent d’abord à travers des représentations erronées sur des connaissances liées à l’histoire de la langue. Par exemple, un article que trouve Syrnès lors de ses recherches célèbre l’« anniversaire du premier document officiel de la langue française, les Serments de Strasbourg ». La formulation choisie attribue aux Serments de Strasbourg une place dans l’histoire de la langue qui n’est pas la leur et il y a ici confusion entre le premier et le plus ancien. Si les Serments de Strasbourg sont bien les documents les plus anciens rédigés en français qui soient parvenus jusqu’à nous, ces traités ne sont certainement pas les premiers documents en langue romane attestée depuis le début du ix^e siècle. Dans le récit, les Serments de Strasbourg deviennent un acte fondateur, sur le modèle de l’ordonnance de Villers-Cotterêts évoquée plus loin dans le récit. Par ailleurs, toujours lors de son séjour au ix^e siècle, Syrnès recherche « un livre de grammaire », alors qu’il faudra attendre encore plusieurs siècles avant que ne soient attestées les premières grammaires du français. Cette erreur relève bien d’un conflit de représentation : il semble que l’étudiante, qui a inscrit dans son récit la naissance de la langue française en 842 avec les Serments de Strasbourg, considère que la langue a aussitôt fait l’objet d’une description grammaticale complète et scientifique. Dans ces deux exemples, on voit qu’elle est en train de construire une représentation erronée des éléments d’histoire de la langue qu’elle utilise dans sa fiction. C’est ce type d’imprécisions sur les connaissances qui posera le plus de problèmes quand il s’agira de construire et de formaliser un point de vue personnel.

100Cette difficulté à construire un point de vue apparaît aussi dans la manière de présenter dans le récit le thème du dossier. Syrnès part dans le passé pour effectuer un travail scolaire ou universitaire, constituer un dossier sur l’évolution de la langue française. Ce projet n’est dévoilé que progressivement. Au début du récit, lorsqu’Alouine lui présente sa machine, Syrnès mentionne « un dossier qu’elle doit rendre dans peu de temps », sans donner d’autres précisions. Lorsqu’elle rentre chez elle, elle fouille dans « ses papiers et ses recherches » et ce qu’elle lit provoque sa décision :

Elle rentra chez elle encore un peu interloquée, fouilla dans ses papiers et ses recherches puis lut doucement : « Un idiome est une langue propre à une nation, langage particulier d’une province, d’un groupe humain. » Soudain, elle se releva de son canapé rose bonbon et tourna dans son petit appartement, cinq, dix, quinze minutes : « Je vais le faire ! Oui, c’est ça ! Je sais !! »

101Mais ce n’est qu’à la page quatre que nous découvrons le sujet du dossier :

Elle fit le point, elle avait appris beaucoup de choses, mais il lui fallait encore quelques informations sur l’évolution de la langue française. Car c’était le sujet du dossier qu’elle devait faire […].

102Prescillia met en œuvre un procédé de dévoilement progressif des informations sur lequel nous avions travaillé pendant les ateliers scénario et réécriture. Mais dans ce cas, la recherche du suspens empêche la problématisation de l’enquête de Syrnès. Par ailleurs, les informations récoltées, dont certaines semblent être des citations, ne sont pas référencées. Enfin, ces informations ne sont ni discutées ni mises explicitement en relation avec les informations découvertes dans les épisodes précédents. Leur apparition est souvent soulignée par une exclamation : « Bingo », « Belle preuve à conviction ! », mais elles ne sont pas véritablement commentées. On est donc bien dans une logique monographique pure. L’absence de problématisation et de point de vue personnel empêche la construction d’une visée explicative et argumentative.

103On retrouve ce problème dans la description du parcours d’apprentissage de Syrnès. Le récit de voyage dans le temps offre une possibilité narrative qui, à nouveau, n’est pas exploitée. En effet, le voyageur temporel est supposé (re)découvrir des événements déjà connus ; c’est pour lui l’occasion de vérifier ou d’infirmer des hypothèses. C’est aussi l’occasion pour le scripteur de prendre du recul sur les connaissances abordées. Or les choix opérés ne permettent pas ces différents niveaux de confrontation.

104En effet, Syrnès part dans son voyage et dans ses recherches aussi ignorante que le lecteur et elle découvre progressivement les connaissances que l’auteure a sélectionnées. Certes, au début de son enquête, elle dispose de quelques connaissances :

Elle sortit de suite son carnet de notes, et mit sur sa tête un traducteur qu’Alouine avait fabriqué, elle nota que la langue française était une langue romane venant du latin, jusque-là Syrnès n’avait rien appris […].

105Mais, dans la suite du récit, toutes les informations que découvre Syrnès sont présentées comme nouvelles :

Elle apprit que dans l’époque où elle se trouvait […] il y avait plusieurs dialectes en France […]. Syrnès ramassa un journal et découvrit […].

106L’auteure choisit donc de faire parcourir à son personnage le même trajet cognitif que le sien et elle n’arrive pas, en tant que narratrice, à commenter ni à mettre en perspective les informations que découvre Syrnès.

107Pourtant, les éléments qui permettraient la construction explicite d’une problématique personnelle existent dans le récit. Lors de la présentation du personnage, Prescillia utilise une référence qui fixe un double thème :

Contrairement aux petites filles de son âge, elle ne lisait pas trop de petits romans qui parlait d’amour mais plutôt des archives, des mémoires de scientifiques ou de chercheurs qui travaillaient sur les langues, elle lisait donc Bernard Cerquiglini ou encore Vendryes de qui elle savait que la langue française (comme toutes les langues) était un système qui s’impose à tous comme un héritage culturel et modifiable17.

108On trouve ici le thème d’évolution annoncé dans le titre, complété par un autre : la langue est liée à l’identité des locuteurs.

109Ce second thème est repris à la page suivante :

Elle rentra chez elle encore un peu interloquée, fouilla dans ses papiers et ses recherches puis lut doucement : « Un idiome est une langue propre à une nation, langage particulier d’une province, d’un groupe humain. »

110Le thème de l’évolution de la langue, central bien sûr, est rappelé dans la dernière phrase de la nouvelle et trouve ainsi sa conclusion :

En référence à son aventure, elle en a conclu que la langue [avait changé] sur huit siècles, et que c’était une progression graduelle et régulière.

111Mais ces différents éléments où se dessine un point de vue personnel sur la langue et son histoire ne sont jamais explicitement reliés aux connaissances évoquées : ils semblent en fait simplement juxtaposés au savoir scientifique. C’est à travers ses maladresses et ses approximations que le récit de fiction scientifique donne à voir un savoir en construction. Nous sommes plus habitués à évaluer d’autres types d’écrits universitaires ou scolaires, et nous ne possédons pas les grilles pour évaluer ce genre de productions. L’analyse de ces tensions et contradictions du texte permet d’affiner cette grille de lecture, de comprendre ce qu’on peut en attendre et ainsi rendre plus aisée l’utilisation de ces textes dans un cadre universitaire.

3.3.2. Des récits qui témoignent d’une appropriation partielle des connaissances

Lisa : une mise en lien structurée de l’information scientifique

112La fiction de Lisa nous intéresse car elle témoigne, malgré ses maladresses formelles, d’un travail d’organisation textuelle des connaissances scientifiques. Contrairement aux fictions de Fanny et de Priscillia, il y a dans celle de Lisa une mise en mouvement de la réflexion sur la question posée. Ce mouvement est provoqué par une situation-problème bien identifiée : Eloa, une petite fille de huit mois, va être amenée, pour prévenir ses parents d’un danger imminent, à prononcer son premier mot. La fiction met en scène tout le cheminement intellectuel de l’enfant, en le reliant à l’information scientifique relative à cette question. Dans l’extrait qui suit, on voit que Lisa cherche à organiser ces connaissances en faisant alterner citations, reformulations, illustrations, et en les intriquant avec les éléments du récit :

Voilà ce qu’il faut que je fasse : attirer l’attention avec des cris, des gestes, et comme cela je pourrai leur faire voir le feu, mais comment procéder ? Telle est la question. Comment arriver à me faire comprendre, à trouver le bon « veau qu’a bu l’air » ne sachant pas parler ? Quel dur labeur ! C’est épuisant !

Toujours assise dans mon parc, je cherchais en vain une solution. Quand tout à coup, je me suis souvenu des bougies sur le gâteau d’anniversaire de Tom, il a suffi qu’il souffle dessus, en arrondissant les lèvres, et paf elles se sont éteintes. Je crois que maman a dit : « Allez, Tom, souffle très fort. » J’ai même entendu un [fff]. Oui, c’est bien ça. Alléluia ! J’ai trouvé.

Je récapitule :

Étape n° 1 : Attirer l’attention de papa, peu importe la façon, mais je dois le faire à tout prix.

Étape n° 2 : Utiliser le camion de pompiers de mon frère. Un jour, il m’a dit tout en s’amusant que c’étaient les pompiers qui éteignaient le feu. Eh oui, j’ai écouté ce qu’il m’a dit. Je sais, vous croyez que nous, les bébés, ne comprenons pas ce que disent les adultes autour de nous… et bien c’est faux, c’est grâce à cela que nous (les enfants) acquérons le langage⁽¹⁾18.

Étape n° 3 : Il faut que je bave tout en faisant des bulles, papa verra que ce ne sont pas mes dents qui poussent mais que je le fais exprès.

Étape n° 4 : Pointer du doigt le feu, d’après le livre de Bénédicte Boisson-Bardies que maman a lu, les enfants explorent et testent le monde qui les entoure⁽²⁾, et ce, en pointant du doigt, les objets qu’ils ne connaissent pas.

Étape n° 5 : Essayer de prononcer le mot, j’arriverai bien à le faire. Grâce à ses travaux, Chomsky, un linguiste que nous avons rencontré, a dit que tous les êtres humains ont « une structure spécifique du langage dans leur cerveau⁽³⁾ » et, comme l’a dit Bénédicte Boisson-Bardies dans une émission que papa a regardée à la télévision : « Les enfants humains naissent tous aptes à parler⁽⁴⁾. » Alors pourquoi pas moi ?

Et là, j’aurai réussi ma mission… Vite, il faut que je fasse vite, il ne faut pas que je perde plus de temps.

Oh ! là, là ! Papa se lève, il faut que je l’appelle. Eh ! oh ! Tu m’entends (bien sûr que non, je ne parle pas), oui, oui, viens, viens par là. Il m’a vue ! Papa me prend dans ses bras, ça y est, je peux commencer. Je lui montre le camion.

« Oh ! qu’il est beau ce camion ! » dit-il.

Ensuite, je me mis à baver en faisant des bulles (c’était plutôt amusant).

« Oh ! toi, tu essaies de me dire quelque chose. Voyons voir », dit-il, tout en me regardant.

Il se dirigea vers la fenêtre, inconsciemment je pense. Et là, j’ai pu pointer du doigt le feu et, en même temps, j’ai prononcé le mot [feu]. Papa a été très ému d’entendre mon premier mot, il était stupéfait. Il avait compris ce que je voulais dire. En voyant toute la fumée, il décida d’appeler les pompiers, de peur que le feu ne se propage sur notre propriété.

113On voit comment, dans ce texte, la résolution du problème posé passe par la mise en lien des différentes sources d’information sur la question ; elle témoigne par conséquent d’une certaine forme d’organisation ou de traitement de la connaissance. Néanmoins, cette organisation ne donne pas lieu à un véritable positionnement personnel de la part de l’étudiante : le but du récit est de mettre en scène des informations scientifiques (montrer qu’on a compris quelles sont les différentes étapes qui conduisent un enfant à prononcer son premier mot), moins de défendre un point de vue sur une question relative à l’acquisition du langage. D’autre part, la mise en scène de l’information scientifique demeure relativement implicite et manque cruellement de précision : les références placées en notes de bas de page sont une manière de s’acquitter de la mission d’insérer un contenu scientifique, sans vraiment se confronter à ce contenu. Autrement dit, l’étudiante fait allusion à ce contenu, mais n’active pas réellement la visée monographique qui consisterait, par exemple ici, à définir les notions, à donner des explications précises sur un certain nombre de points, à construire une argumentation solide à partir de tout cela. On peut dire que, dans ce texte, c’est la visée explicative qui prend le dessus. Ainsi, Lisa cherche à illustrer par son récit ce qui peut motiver l’expression du premier mot chez un enfant. Mais le choix du mot prononcé (« feu ») montre qu’elle n’a pas très bien compris quelles sont les conditions (phonologiques, articulatoires et affectives) d’expression de ce premier vocable. Les deux autres visées (monographique et argumentative) sont, quant à elles, beaucoup moins représentées. C’est le déséquilibre entre ces trois visées qui explique le niveau partiel d’appropriation de la connaissance reflété par cette fiction. C’est donc sur ce point précis qu’il aurait été possible de retravailler avec Lisa, en l’aidant à prendre conscience de ce déséquilibre.

3.3.3. Des récits qui témoignent d’un travail de subjectivation des savoirs

Estelle : une information scientifique dans laquelle le sujet se reconnaît

114La fiction d’Estelle traite la question du bégaiement. Elle raconte l’histoire d’un jeune collégien, Evuard, qui devient bègue à la suite de moqueries survenues en classe. Il est en grande souffrance affective et sa mère ne sait pas comment l’aider. Jusqu’au jour où l’enfant est mis en relation avec une orthophoniste qui l’aide à retrouver confiance et à envisager la possibilité de le sortir de son enfermement. Dans l’extrait qui suit, Estelle met en scène le moment où Evuard, en sortant de son premier rendez-vous chez l’orthophoniste, se rend à la bibliothèque pour mieux comprendre son handicap.

« Bégaiement : le bégaiement est un trouble de la parole d’origine nerveuse et psychologique, se manifestant par une mauvaise articulation des sons, la répétition saccadée d’une même syllabe et des hésitations dans la phonation19. » Je note cette définition sur un vieux bout de papier que je trouve au fond de ma poche.

J’ouvre alors le petit bouquin La Banque des mots page 55. Le titre « Comprendre le bégaiement » m’interpelle tout de suite. C’est absolument ce qu’il me fallait. Comprendre ce qu’il m’arrivait. Je lis attentivement ce qu’il y a écrit. « En France cela fait environ 600 000 bègues. » Moi qui pensais que j’étais le seul.

Je lis plus loin que « le bégaiement est rarement pris au sérieux bien qu’il touche une fonction primordiale de l’individu, la parole. Il fait souvent sourire sans qu’on soupçonne les souffrances qu’il entraîne. Les personnes bègues cachent autant que possible leurs difficultés, qu’elles vivent comme dévalorisantes ».

J’apprends aussi, quelques lignes plus loin, que le bégaiement se manifeste par des répétitions, des blocages musculaires, des prolongations de sons, et que le rythme de la parole est saccadé. Tout le corps en est affecté, autant dans le visage, la respiration que dans les membres.

Je comprenais enfin pourquoi je perdais le contrôle total de mon corps. Je pouvais donc exclure ma théorie sur les géants au-dessus de nous20.

« Le bègue vit constamment dans un sentiment d’insécurité quant à sa parole, il n’est jamais sûr de parvenir à dire ce qu’il souhaite. […] Il passe sa vie à se battre contre les mots. Ce n’est plus “quoi dire”, mais “comment dire” qui le préoccupe. »

Je me reconnaissais tellement dans ces écrits. C’était comme si ce livre m’était destiné. J’avais l’impression de lire mon autobiographie écrite par une femme que je ne connaissais même pas.

Une chose était sûre, je ne voulais pas rester dans la peur de parler toute mon existence, il fallait que je trouve une solution, un remède ou, pourquoi pas, une potion.

115On voit dans cet extrait une volonté d’apporter une information précise : le bégaiement est défini, illustré, expliqué. On peut faire trois remarques sur cet extrait : tout d’abord, la visée monographique, bien que très présente (volonté de cerner au mieux la notion) n’est pas suffisamment précise : les références sont incomplètes. Mais on constate par ailleurs un va-et-vient entre recherche documentaire (ce que Evuard trouve dans les documents qu’il consulte) et réflexion personnelle : la lecture donne lieu à une intense réflexion qui permet au personnage d’avancer, de mieux comprendre ce qui lui arrive et, par conséquent, d’envisager une solution. On voit alterner de façon constante les termes qui renvoient à l’acte de lecture (« je lis », « j’ouvre alors le petit bouquin », « je note cette définition », « je lis attentivement », « je lis plus loin ») et les termes qui renvoient à l’activité intellectuelle liée à cette activité (« moi qui pensais », « j’apprends aussi », « Je comprenais enfin », « Je pouvais donc exclure ma théorie sur les géants »). Enfin, ce qui est frappant dans cet extrait, c’est la dimension subjective associée à cette recherche d’information : « Je me reconnaissais tellement dans ses écrits. C’était comme si ce livre m’était destiné. J’avais l’impression de lire mon autobiographie écrite par une femme que je ne connaissais même pas. »

116Dans cette fiction, la définition générique du bégaiement semble provoquer une sorte de déclic (la personne se reconnaît, le texte fonctionne comme un miroir) et rend crédible et abordable l’information scientifique. On pourrait dire, pour reprendre les termes d’Annie Rouxel (2005), que c’est la « participation psychoaffective » du sujet dans sa lecture qui lui permet de se distancier de l’objet de connaissance. Autrement dit, c’est cette approche « subjective » qui l’amène à penser, à mettre en lien les informations et, finalement, à trouver la solution à son problème. Ce récit, qui articule visées explicative, monographique et argumentative, rend compte d’un travail intensif de réagencement et d’appropriation de la connaissance.

Romain : un récit engagé

117Le texte de Romain est un récit de science-fiction. Il se présente sous la forme d’une nouvelle qui intègre des dialogues. La trame narrative est bien construite et la dimension esthétique très présente tire profit du travail réalisé dans le cadre des ateliers d’écriture. Le thème du récit est l’écriture. Le point de vue défendu concerne son rôle / le rôle de celle-ci en s’intéressant plus précisément aux dérives de la centralisation du savoir livresque via les outils informatiques modernes. Le héros se nomme Remus. Il a un objectif précis : infecter par un virus le système de transmission et de contrôle des connaissances en vigueur. De nombreuses connaissances sur la genèse de l’écriture et son rôle dans l’organisation des savoirs savants sont réinvesties dans le texte. Mais ce qui frappe le plus dans cette fiction, c’est la force du point de vue défendu : on sent ici une vraie posture d’auteur, une posture assumée sans faux-semblant. Car au-delà de cette fiction, étayée par des connaissances scientifiques nombreuses et précises sur l’écriture et ses différentes mutations, l’auteur énonce sa vision du monde :

Ce fou de Remus a l’ambition de changer le monde, ce monde obsédé par la performance et le progrès où l’homme règne en maître. Il veut revenir aux choses simples, loin des préoccupations superficielles de la modernité. Son plaisir avant la mort, c’est de voir l’impuissance des hommes assistés par ordinateur […]. Il cible directement la connaissance, les sciences et le savoir accumulés depuis plusieurs millénaires maintenant. Un des vecteurs du progrès : l’écriture, « tremplin pour la pensée », d’après Jack Goody. Formidable invention qui permit de repousser les limites de la mémoire humaine. Mais Socrate s’en méfiait dans Phèdre. Oui, Platon démontre qu’un discours écrit est vulnérable : « il a toujours besoin du secours de son père, car il n’est pas par lui-même capable de se défendre ni de se secourir ». Impossible de ne pas mentionner les ouvrages les plus meurtriers ayant jamais existés : la Torah, la Bible et le Coran. Non pas qu’ils soient intrinsèquement mauvais mais leurs interprétations libres ont entraîné les conflits que l’on connaît. Remus en veut à l’homme, à l’usage qu’il a fait du savoir. Il en veut à l’écriture et c’est en écrivant qu’il va supprimer toutes les connaissances de l’homme.

118Dans la société que décrit le narrateur, où toutes les connaissances ont été numérisées, les hommes sont allés trop loin :

Il se souvient encore de l’époque où il soutenait le progrès. Ça c’était juste avant les implantations. Juste avant que les hommes fassent partie intégrante du réseau numérique mondial. D’abord il y a eu le projet Brain-Helper BH1 dirigé par l’équipe de Renald Mustain. Projet à but médical, pour lutter contre la maladie d’Alzheimer disait-on. Il s’agissait d’une puce nanoscopique qu’on greffait dans l’hypophyse du sujet atteint. Son rôle : se substituer à la mémoire défaillante du sujet. Et ça a marché ! Si bien qu’on a commencé à décliner d’autres modèles pour traiter d’autres maladies du cerveau. Les plus malins ont senti le filon. Un marché prometteur. Celui du super-humain ! Des malades, on est passé aux gens normaux, enfin, des riches d’abord, puis progressivement tout le monde a pu en profiter. Pour un mois de salaire on se faisait implanter une nano-puce. On pouvait télécharger du contenu et y avoir accès instantanément. Même les plus incultes pouvaient devenir de vraies encyclopédies. On a implanté des puces dans les aires de Broca et de Wernicke. Résultat : les gens apprenaient 100 % des langues vivantes d’un seul coup. Tout le monde pouvait ainsi parler les vingt-trois langues restantes de ce fichu monde. Les puces devenaient de plus en plus performantes. Des puces à tout faire. On n’arrête pas le progrès. Tout juste vingt ans après BH1 on a connecté chaque puce à Internet. À la fin, on greffait systématiquement les fœtus, plus besoin de papiers d’identité, carte de crédit, billet d’avion, place de théâtre. On se faisait biper comme un produit de supermarché. On était aussi traçable par satellite. Plus peur de perdre son gosse dans le supermarché. Quelle connerie ! Si on l’avait vu venir…

119Et comme dans d’autres fictions célèbres21, le pouvoir finit par avoir une mainmise totale sur la connaissance :

Si on l’avait vu venir… Ce dégénéré narcissique de Floda. C’est à cause de lui qu’on en est là aujourd’hui. En changeant des séquences dans les algorithmes des puces, il a réussi à inverser le principe même de cette technologie. Depuis, les hommes implantés n’ont plus accès aux données de leur puce, c’est Floda qui dicte leur conduite aux gens par l’intermédiaire des puces. Un contrôle absolu des pensées, Staline serait envieux.

120À la fin du récit, Rémus réussit son plan. Tout ce savoir confisqué par le pouvoir et les nanotechnologies est infecté par le virus qu’il a patiemment conçu. Seul un petit groupe de réfractaires au progrès survivront à cet événement :

Eux… ce sont les résistants, ils n’ont jamais eu de puce et n’existent pas légalement. Le virus ne les atteindra pas. Ils connaissent les risques du progrès et sauront dans leur futur tirer les enseignements du passé.

121Ce récit, qui mélange avec virtuosité des éléments de connaissance objective et des éléments fictionnels, est intéressant car il permet de percevoir l’investissement psychoaffectif du scripteur : si l’étudiant a rempli sa mission en produisant un écrit bien construit qui intègre les connaissances travaillées en cours, il est avant tout porteur d’un point de vue personnel étayé par une argumentation solide et témoigne d’un engagement fort du sujet scripteur. L’intrication entre visées monographique, explicative et argumentative y est forte et manifeste un bon niveau d’appropriation des connaissances.

Julie : entre pensée rationnelle et rêverie

122Cette fiction nous plonge de façon très réaliste dans l’actualité universitaire du mois de mai 2009, vers la fin d’un long mouvement de grève. Le thème du récit est la naissance de l’écriture.

123La thèse défendue concerne le rôle structurant de l’écriture sur la pensée et se réfère aux théories développées par Jack Goody. L’héroïne de l’histoire est une étudiante, emprisonnée suite à une rafle, qui, du fond de sa cellule, cherche à comprendre ce qui lui arrive, qui a trahi et pourquoi. Mais en vain, car privée de tout, et surtout d’écrits, elle ne parvient pas à mettre de l’ordre dans ses idées :

Sans support, je n’arrivais pas à trier mes pensées. Ma colère troublait mes idées, la fatigue aussi. J’avais besoin de poser les choses, de classer mes souvenirs, de structurer ma mémoire.

124L’héroïne cherche donc à écrire, d’une façon ou d’une autre, car seule l’écriture pourra l’aider à retrouver son passé, à penser, à faire le point sur les événements. La situation-problème posée par ce récit est donc clairement identifiée dès le départ et dans une double perspective : Comment trouver un moyen pour écrire ? Comment retrouver la source primitive de l’écriture ?

125La visée explicative du texte fait alterner deux niveaux de réponses :

• Un premier ancré dans la matière et la rêverie :

Depuis quelques jours, machinalement, j’avais gratté avec ma cuillère, dans le bois mou de la vieille planche qui me servait de couche, des petits bâtons afin de compter les jours et tenter de retrouver des repères dans le temps. J’avais fait cela sans réfléchir. Ce grattage graphique primaire était l’unique façon de m’occuper les mains et l’esprit… Je m’imaginais dans une grotte préhistorique, gratouillant des petits mammouths et esquissant les premiers pas de l’écriture… »

126On peut souligner à quel point cet extrait rappelle d’un point de vue psychanalytique le retour aux limbes, le retrait dans la matrice originelle qui précède la pensée rationnelle.

• Un second renvoyant à une connaissance objective :

Je me rappelai soudain d’un texte de Jack Goody, un anthropologue anglais qui, à la suite de son emprisonnement en Italie, durant la Seconde Guerre mondiale, avait écrit un livre sur l’écriture. Il me semblait bien me souvenir qu’il y évoquait la difficulté de penser et de rassembler ses idées sans le support de l’écrit. Il avait expliqué dans The Consequence of Literacy la véritable mutilation intellectuelle qui représentait l’impossibilité de lire ou d’écrire… Je tenais le remède à ma torture d’érudite !

127D’où l’idée de se procurer de la terre, en cachette, à l’occasion de la sortie hebdomadaire dans la cour de la prison, pour fabriquer avec cette pâte des plaques de glaise pour écrire :

Je me jetai à plat ventre sur le sol et commençai à gratter la terre humide pour l’enfourner par grosses poignées dans les poches de mon pantalon et de ma veste. […] Du bout de ma cuillère pliée, j’enfonçais mon alphabet dans la matière […]. Je me sentais moderne sumérienne en Mésopotamie, gravant mes tablettes d’argile, 3500 avant Jésus-Christ !

128Là encore, on voit très nettement ce va-et-vient régulier dans le texte entre une pensée métaphorique, onirique, ancrée dans la matérialité des éléments (ici la terre), et une pensée plus rationnelle, fonctionnant à partir de repères stables (dates, nom d’auteur, titre d’ouvrage, concepts, arguments) et de faits objectifs.

129La chute du récit réussit à mélanger de façon presque inextricable arguments objectifs, empreinte de l’expérience concrète et traces de la rêverie initiale :

Je recommençais ainsi mes mixtures cunéiformes avec chacun des tas que j’avais conservés sous mon lit, puis quand les tablettes étaient remplies et bien sèches, je les stockais sous ma couverture, à l’abri. Chaque graphème ancré dans la terre me libérait encore un peu l’esprit, et laissait la place à une réflexion plus large. Je pouvais lister des noms, reformuler mes notes, me souvenir des détails sans encombrer davantage ma mémoire… Tout devenait enfin plus visuel et plus clair. Je pouvais aisément comprendre comment notre « civilisation de l’écrit » avait pu être un bond intellectuel pour l’homme, je vivais cette révolution en direct ! Les longs trains darwiniens de mes pensées se démontaient et se remontaient à ma simple demande. C’était comme si je mettais mon cerveau dans un ordinateur et que j’imprimais tout ce qu’il y avait dedans, ainsi, je pouvais effacer de ma mémoire ce qui était devant mes yeux, et cela laissait le double de la place originelle ! J’avais compris la technologie des mots… mais surtout, le nom du traître me sautait désormais à la figure.

130Ce qui fait l’intérêt à la fois littéraire et scientifique de ce texte, c’est sa capacité à incarner des éléments de connaissance objective dans le langage, à mêler, par la fiction, expérience concrète, réminiscence émotionnelle et onirique de la petite enfance, et savoirs théoriques, donc à faire fonctionner de concert mode paradigmatique et mode narratif. L’articulation entre visées monographique, explicative et argumentative y est particulièrement réussie et donne lieu à la création d’un texte autonome, à un discours assumé.

Sandy : lorsque Chomsky devient un poisson rouge

131C’est un magnifique récit, plein de trouvailles et d’humour, qui fait la part belle à quelques « pépites » de l’atelier, réinvesties au fil du texte. Le thème choisi est celui de l’acquisition du langage. C’est l’aventure du premier mot prononcé par Médes, un petit garçon d’un an à peine, qui veut aider sa maman à retrouver ses clés jetées par sa grande sœur Linda dans l’aquarium des poissons22. Le point de vue défendu fait alterner thèse innéiste et interactionniste, en mettant l’accent sur l’élan (presque physique) qui crée le désir d’apprendre à parler chez l’enfant. Toutes les étapes de l’acquisition du langage sont reprises et intégrées de façon très judicieuse à partir du point de vue de l’enfant, dont les efforts pour se faire comprendre donnent au récit un caractère réaliste très frappant :

132J’avais déjà franchi la première étape : créer une situation propice à la communication en captant l’attention de mon interlocuteur. C’était d’ailleurs une situation assez agréable que de sentir cette proximité avec ma mère. Je venais de comprendre qu’on peut fonctionner à deux, et cela m’intriguait. À travers ce babil encore « sauvage » que je maîtrisais depuis quelques semaines, j’étais entré dans ce que l’on appelle le « prélangage ». Mais malheureusement cela n’était pas suffisant.

133Tentative vaine puisque Médes n’atteint pas son but :

Quelques bababa et dididi après (oui, parce qu’à force d’entraînement, j’étais maintenant capable de répéter des syllabes, un vrai pro du babillage canonique, à seulement six mois ! Pas mal non ?), maman m’annonça qu’il était l’heure de la sieste.

134Médes se retrouve donc au lit, et c’est dans la pénombre de sa chambre, propice à la rêverie, qu’il va trouver la solution à son problème :

Je me retrouvais là, dans cette pièce aux couleurs assombries par les rideaux opaques que maman venait de fermer. Seuls quelques rayons de soleil les traversaient encore, laissant apparaître des contrastes et des jeux de lumière apaisants dans toute la chambre. Je pouvais encore apercevoir les avions suspendus au plafond, juste au-dessus de mon berceau. Je sentais mes paupières s’alourdir de plus en plus, malgré mes efforts pour les maintenir ouvertes. J’eus un instant la sensation que les avions s’étaient mis à bouger, à valser au-dessus de moi. Un silence presque religieux régnait, et je me laissais emporter par cette atmosphère relaxante. Je finis par m’endormir. Alors plongé dans les bras de Morphée, je fis la rencontre de Chomsky, mon poisson rouge. J’étais moi aussi un poisson, et nous nous laissions aller tous les deux au rythme des vagues de l’océan. « Ne prends pas le large mon ami, car tu as encore beaucoup à faire. Lorsque tu te réveilleras, tu devras grandir en fanfare et accomplir ton devoir.

135À son réveil, Médes est à nouveau envahi physiquement par sa volonté de communiquer avec sa mère et de lui faire comprendre où sont passées ses clés. C’est l’occasion de faire interférer dans le récit le caractère proprement sensuel et physiologique du désir de parler chez l’enfant et les connaissances objectives sur l’acquisition du langage :

Je fus sorti de mes songes par ce grand frisson qui parcourait encore une fois mon corps. Je sentais que tout se chamboulait en moi, comme si mes connaissances se décuplaient jusqu’à s’accumuler dangereusement… C’était une sensation étrange et inquiétante. Cette ébullition sourde était en train de me changer irrémédiablement et je me laissais faire, porté par ce vigoureux désir de rendre ses clés à maman. J’avais toujours eu cette sensation d’avoir comme un trésor enfoui en moi, une boîte de Pandore qui ne demandait qu’à être ouverte. Le trésor en question, j’en étais maintenant persuadé, c’était ce que Chomsky (le linguiste) appelle la grammaire universelle. J’avais en moi la boîte, il ne manquait que la clé et la personne pour l’ouvrir. C’est ce qui m’arrivait en ce moment. Avec l’aide de Chomsky et d’une situation pour le moins particulière, j’avais provoqué le sort. Tout ce qui sommeillait en moi était en train de se réveiller et j’apprenais la langue familière qui me berçait depuis la naissance […]. Le quiproquo développemental que je subissais depuis le début de la journée venait de prendre tout son sens.

136À la fin du texte, lorsque Médes prononce enfin son « premier mot », les éléments de connaissance objective (aspects interactionnels du langage, gestion de l’attention conjointe, fonction du geste de pointage, étayage de l’adulte, zone proximale de développement) s’articulent de façon très habile aux conditions proxémiques de l’échange (jeux des regards, mouvements des corps, enjeux affectifs de la situation de communication) :

De la main gauche, je pointais l’aquarium. Les yeux plongés dans ceux de maman, je dirigeais son regard jusqu’à fishland. Jusque-là, tout fonctionnait à merveille ! Maman s’approcha alors avec délicatesse. Je secouais plus rapidement la main gauche portant les clés, tout en pointant de la droite le fond de l’aquarium, l’endroit exact où se trouvaient ses clés. Je prononçais à cet instant mon premier mot : « asson » (à traduire « poisson », mais avec l’excitation… !). Pourquoi « poisson » ? Et bien parce que sans mon poisson rouge je ne serais arrivé à rien. Parce que sans Chomsky, je n’aurais jamais découvert les joies du langage – bien que je n’aie pas encore tout exploré. Cependant, j’avais eu un aperçu de ce que l’on ressent lorsqu’on communique avec les autres et du bonheur que cela peut procurer. On dit que le premier mot d’un bébé évoque toujours quelque chose de concret, quelque chose qui lui soit familier. Ce fut mon cas. Lorsque je tournais à nouveau le regard vers Chomsky pour le remercier, celui-ci, bouche bée, libérait bêtement quelques bulles qui remontaient jusqu’à la surface pour exploser en silence. Maman venait de comprendre. Elle sourit et sur un ton enjoué elle lança : « Mes clés ! Mes clés étaient dans l’aquarium ! »

137À nouveau, ce qui fait l’intérêt à la fois littéraire et scientifique de ce texte, c’est cette capacité à incarner des éléments de connaissance objective dans le langage, à mêler par la fiction expérience concrète, réminiscence émotionnelle et onirique de la petite enfance, et savoirs théoriques, donc à faire fonctionner de concert les modes paradigmatique et narratif.

138Et une fois de plus, l’articulation entre visées monographique, explicative et argumentative est très présente, permettant au lecteur de percevoir clairement le point de vue défendu par l’auteur du texte.

139À l’issue de cette analyse qualitative des textes, nous espérons avoir permis au lecteur-enseignant de se faire une idée précise des productions pouvant être réalisées dans le cadre d’un tel dispositif, des critères d’évaluation disponibles, des obstacles à lever pour favoriser la construction des savoirs, tout en l’amenant à réfléchir à une adaptation de la démarche dans un autre contexte. Il nous a semblé important, avant de clore ce chapitre, de nous intéresser à la manière dont le dispositif a été perçu par les étudiants.

3.4. Le point de vue des étudiants.

3.4.1. Le questionnaire : dernière étape du cours

140Lors de la dernière séance du cours Pratexte, nous soumettons à nos étudiants un questionnaire23 d’une trentaine d’items et d’une durée de quarante-cinq minutes. Ce questionnaire est d’abord, bien sûr, un moyen d’évaluation du cours : il nous permet, depuis cinq ans, de le faire évoluer en fonction des remarques des étudiants. Mais ce questionnaire est aussi (et peut-être surtout) la dernière étape pédagogique du travail de l’année : c’est à la fois un moment de retour sur les apprentissages et un passage métacognitif qui doit permettre aux étudiants de cristalliser leurs acquisitions. Comment décrivent-ils ce qu’ils ont appris ? Quels sont les acquis identifiés ? Quels sont les différents aspects du travail qui sont mis en avant ?

141Les questions sont regroupées par thèmes correspondant aux différents aspects de notre travail : principaux apports du cours, thématiques choisies, méthodologie, modalités de travail, écrire en atelier, modalités d’évaluation, appréciation de l’enseignement. La plupart des questions appellent à un développement rédigé. Dans le cadre de cette étude, nous nous focaliserons sur deux aspects :

• les acquis généraux identifiés par les étudiants : question 1.1. De façon générale, que pensez-vous avoir appris cette année dans le cours Pratexte (principaux apports de ce cours) ?
• les acquis en matière d’écriture : question 4.6. Ce travail vous a-t-il permis d’aborder différemment l’écriture ? Si oui, dites ce qui a changé.

3.4.2. Quels sont les savoirs construits ?

Les critères d’analyse

142Pour analyser les réponses des étudiants à la première de ces deux questions, nous avons utilisé une grille empruntée à Sabine Vanhulle (2005).

143Dans son article, elle note :

[Ll]es travaux collectifs sur des concepts et sur des idées didactiques ne peuvent faire l’impasse sur la nécessaire implication de chacun, avec ses croyances, ses valeurs, ses attentes et ses conceptions déjà là. Dès lors, ils entraînent d’inévitables sources de tension. Celles-ci sont d’ordre affectif (touchant notamment aux images de soi, aux valeurs et croyances), épistémique (par la remise en cause des connaissances ou conceptions préalables) ou pragmatique (par la révision des manières habituelles d’agir).

144Ces trois types de tensions, affectif, épistémique et pragmatique, correspondent exactement aux objectifs de Pratexte. En effet, nous visons des transformations épistémiques, des acquis disciplinaires dans les thématiques proposées, des transformations pragmatiques dans les mécanismes d’écriture et des transformations affectives dans la perception de soi comme scripteur. Ces trois niveaux apparaissent clairement dans les réponses de nos étudiants et constituent donc une grille d’analyse intéressante.

145Nous avons classé leurs réponses en fonction des trois domaines définis par Sabine Vanhulle. Vingt-quatre étudiants évoquent une seule des trois dimensions et vingt-trois en évoquent deux. Il n’y a aucun étudiant qui évoque les trois dans la réponse à la première question. Si on regarde l’ensemble du questionnaire, tous les étudiants évoqueront les trois aspects à un moment ou à un autre, à l’occasion d’une question ou d’une autre. Mais, quand il s’agit d’identifier les principaux apports du travail de l’année, les étudiants procèdent à un tri et à un classement. Ce sont les transformations d’ordre affectif qui sont le moins souvent évoquées par les étudiants (4 occurrences) dans cette première question. On trouve des réponses comme : « J’ai appris à prendre confiance en ce que j’écrivais » ou « une grande passion pour l’origine des langues », où l’utilisation d’un vocabulaire des sentiments et des émotions montre que le registre affectif est mobilisé. Viennent ensuite les acquis d’ordre épistémique (28 occurrences) avec des réponses qui peuvent être soit très globales – « des connaissances fondamentales à la base de notre filière » – ou, au contraire, plus précises, voire ponctuelles : « beaucoup de choses sur l’origine des langues ». Enfin, l’aspect le plus évoqué par les étudiants est la dimension pragmatique (38 occurrences) : « Beaucoup de choses… résumer un texte ou encore passer par un tas de petites reformulations pour inventer les débuts de fictions, donc j’ai appris à écrire. »

146Le fait marquant de cette répartition est le faible nombre d’étudiants qui mettent en avant les transformations/acquisitions dans le domaine affectif. Cela nous a surpris parce que, comme nous l’avons expliqué plus haut, nous parions dans nos objectifs sur une implication du sujet, sur le lien entre différents types de pensées. Nous nous attendions donc à ce que cet aspect soit largement repris et commenté par les étudiants. Nous avons été surpris aussi parce que l’écriture en atelier provoque souvent de nombreuses réactions affectives. Les participants sont étonnés de produire des textes différents de ceux qu’ils produisent d’habitude, des textes auxquels ils accordent une valeur nouvelle. Ces réactions d’ordre affectif sont parfois si puissantes qu’il est nécessaire pour les animateurs de lutter contre un éventuel sentiment de sidération qui pourrait empêcher une véritable analyse-appropriation de ce qui se joue dans les ateliers. On trouve bien sûr chez nos étudiants des réponses d’ordre affectif qui montrent que c’est bien l’image de soi comme scripteur qui a été modifiée : « Oui pour le travail de la fiction, je n’aurais pas cru que j’allais écrire autant » ; « Oui. Avant je n’osais pas écrire car je ne savais pas comment m’y prendre et je n’avais pas confiance en moi. Maintenant j’ose plus et je me fais plus confiance pour l’écriture ». Mais, au bout du compte, dans l’ensemble du questionnaire, ce ne sont pas les réactions affectives qui dominent car les étudiants mettent très majoritairement en avant des acquis épistémiques et pragmatiques.

147La tradition pédagogique française, dans une logique pascalienne, se méfie de la subjectivité, des émotions et d’une manière générale de l’imagination. Elle empêcherait la construction rationnelle des savoirs. Le dispositif Pratexte, alors qu’il fait largement appel à la subjectivité et à l’imagination, ne semble pas détourner les étudiants des acquis épistémiques et pragmatiques.

3.4.3. Discours sur l’écriture

Passages à l’écriture

148Dans la question : « Qu’est-ce qui vous a le plus aidé(e) pour écrire votre fiction (quel a été le déclic de départ, les temps forts, quels documents vous ont été utiles pour écrire) ? » nous demandons aux étudiants d’expliquer leur parcours d’écriture, et plus précisément d’identifier ce qui a été déterminant dans le passage à l’écriture. Les travaux de Delamotte et al. (2000) ont bien souligné la spécificité de ce moment où le scripteur s’empare de l’écriture. Il nous semblait important de tenter de comprendre ce qui, dans le travail proposé en Pratexte, pouvait servir de déclencheur. Quand nous présentons le travail au début de l’année en expliquant qu’un des objectifs du cours est d’écrire une nouvelle littéraire, les réactions des étudiants sont plus angoissées qu’enthousiastes. Tout le poids des représentations de l’écriture pèse sur leurs épaules et nous supposons qu’avant d’arriver à se lancer, la plupart de nos étudiants doivent procéder à des ajustements de leurs représentations sur la nature de la tâche et la façon dont ils vont pouvoir s’en emparer seuls.

149Nous pouvons d’abord constater que seuls quatre étudiants avancent plusieurs causes pour expliquer leur passage à l’écriture : « atelier d’écriture, rendez-vous personnel, document, le dossier » ; « les tableaux personnels sur le dossier, la fleur pour décrire le personnage et le scénario pour savoir où j’allais et structurer mon écriture ». Ces étudiants ont conscience que toutes les dimensions du travail de l’année leur ont permis d’écrire un texte de fiction. Les autres étudiants n’évoquent qu’une seule cause, qu’un seul déclencheur, ce qui montre bien qu’ils ont cherché à identifier le déclic qui leur a permis de se lancer dans l’écriture. Dans leurs réponses, nos étudiants invoquent majoritairement deux causes : les ateliers d’écriture (18 occurrences) et les documents des dossiers documentaires (20 occurrences). Nous pouvons à nouveau constater l’équilibre entre les deux aspects du travail.

150Quand on s’intéresse au rôle des ateliers comme déclencheurs de l’écriture, on trouve quelques réponses globales : « les ateliers m’ont été d’une grande aide pour la rédaction » ou « Les exercices », par exemple. Mais la plupart du temps, les réponses évoquent un atelier particulier ou une activité précise :

• « Le déclic a été quand on a dû écrire en continu sans s’arrêter » (écriture automatique).
• « Le travail sur les différents objets de nos poches qui a fait naître des idées. » Il s’agit d’une référence à une activité de l’atelier personnage où les participants construisent l’arrière-plan psychologique de leur personnage à partir de cinq objets tirés de leurs poches ou de leur sac. On constate ici le rôle des aspects matériels dans les activités de l’atelier.
• « La fleur pour décrire le personnage… » Il s’agit de la corolle lexicale proposée dans l’atelier 1.
• « Le nom du personnage m’a fait déclic. » Cette réponse appelle deux remarques. Dans l’atelier personnage, nous avons demandé de lui trouver un nom en lisant un texte à l’envers. C’est pour cela que les noms des personnages de nos étudiants sont souvent étranges. Le personnage de Mégane se nomme Eriani Dro, inversion de l’adjectif « ordinaire », et celui de Laura Lemarac Uasnalf, inversion de l’expression « flans au caramel ». Le but de cette consigne, qui empêche de choisir un nom réel ou réaliste, est d’ancrer le personnage dans la fiction.
• « Les phrases de départ imposées lors des travaux d’écriture. » On retrouve ici le rôle de la contrainte comme déclencheur de l’écriture.

151Ainsi, presque tous les ateliers sont mentionnés : « l’atelier d’écriture du personnage » ; « la détermination des étapes de la fiction » ; « l’écriture de la première scène de la fiction ». Finalement, les seuls ateliers qui ne sont pas signalés comme ayant contribué à ce déclic sont les deux derniers (insertion des connaissances scientifiques dans la fiction et réécriture). Sans doute à ce moment de l’année, la question du passage à l’écriture était-elle réglée pour la majorité des étudiants. Le déclic du passage à l’écriture, quand il est lié aux ateliers, se produit à des moments différents de l’année et est provoqué de manière très personnelle.

152Le second point intéressant et qui vient confirmer les analyses précédentes est le nombre d’étudiants qui imputent au dossier documentaire ce passage à l’écriture. Le rôle des textes scientifiques, qu’il s’agisse de ceux étudiés en cours ou de ceux travaillés par les étudiants pour leur dossier documentaire, est souvent évoqué de manière très générale : « les textes scientifiques étudiés pour le dossier » ; « le dossier et les textes étudiés m’ont fortement aidé ». Mais certains étudiants sont plus précis en identifiant les textes et les documents qui ont déclenché le passage à l’écriture : « les documents, par exemple “la surdité chez les enfants sourds” de Sadek » ; « des sites de langues pour l’invention de quelques mots, un film (Alien VS Predator), presque tous les documents du dossier et les traversées maritimes ».

153Ce rôle attribué au dossier dans le déclenchement de l’écriture montre à nouveau que le travail de l’écrit de fiction scientifique est bien lié, dans l’esprit de nos étudiants, à la mise en scène d’un contenu scientifique, que les activités proposées ne les détournent pas de cet objectif de connaissances, et que celles-ci jouent un rôle important lors du passage à l’écriture.

Les postures scripturales : peu de changements

154Un des buts (et l’un des effets) de l’écriture en atelier est de modifier les pratiques d’écriture et, plus globalement, les postures scripturales des individus. Cet effet a déjà été analysé par Jacqueline Lafont-Terranova (1999). Les ateliers d’écriture peuvent provoquer des changements rapides et importants de représentations et de postures. Qu’en est-il pour nos étudiants soumis à notre dispositif ? La question : « Ce travail vous a-t-il permis d’aborder différemment l’écriture ? Oui/Non. Si oui, dites ce qui a changé », fait partie du groupe de questions portant sur le parcours d’écriture. Elle nous a permis d’aborder cet aspect des postures. C’est sur ce point que les étudiants se sont révélés le moins aptes à reconnaître et à expliquer ce qui avait pu changer. En effet, une dizaine d’étudiants ne répondent pas du tout à cette question et une quinzaine y répondent négativement, sans développer d’explications. Il reste donc vingt-six étudiants qui disent avoir vu changer leur approche de l’écriture, ce qui pourrait apparaître comme un résultat au moins encourageant. Mais, quand on examine leurs réponses, on constate qu’ils ne sont qu’une petite dizaine à donner des explications suffisamment générales pour qu’on puisse conclure à un changement de posture scripturale. Pour l’essentiel, ces changements sont liés à une prise en compte du lecteur dans l’écriture : « J’ai expérimenté d’écrire pour être lue ! » ; « maintenant, j’ose écrire et faire lire ce que j’écris » ; « c’est difficile de savoir si ce que l’on dit est intéressant ou pas parce que pour nous ça l’est peut-être mais pas pour d’autres ». Ou à la découverte du plaisir de l’écriture : « j’ai appris à prendre du plaisir à écrire » ; « j’ai beaucoup apprécié alors qu’avant je ne savais pas ».

155Pour les autres, les modifications du rapport à l’écriture restent liées au genre particulier de l’EFS : « j’ai appris qu’il était possible d’insérer des éléments scientifiques dans un écrit de fiction » ; « je n’avais jamais inséré des éléments scientifiques dans une fiction ». Ces étudiants continuent de lier l’écriture au genre textuel particulier qui a été produit dans le cadre de Pratexte et n’arrivent pas à élargir leur expérience à l’écriture en général. Le travail ne débouche donc pas sur une modification profonde et radicale du rapport à l’écriture.

156Ce résultat est d’autant plus surprenant que de nombreuses réponses aux autres questions qui n’abordaient pas explicitement cet aspect des postures de scripteur montrent que beaucoup de choses se sont modifiées dans les pratiques comme dans les conceptions. Mais les étudiants, majoritairement, ne sont pas parvenus à formuler ces évolutions.

157Si l’on se réfère au schéma de Hayes et Flower (1980), on peut dire que le dispositif de Pratexte, en modifiant le contexte de production et les opérations scripturales, espère, par ricochet, agir sur la mémoire à long terme du rédacteur, celle où se construisent les postures et où sont stockées les représentations. Or, c’est bien là que nous touchons une des limites de notre travail : comment faire pour que les étudiants aient conscience des modifications posturales que nous constatons dans les textes et dans les questionnaires ? Il est probable qu’il faudra aborder cette question de manière explicite dès le début de l’année, comme nous le faisons pour la question de stratégies de lecture lors des premières séances de l’année.

Synthèse et conclusion

Retour sur quelques résultats de la démarche

158À l’issue de ce travail, nos étudiants n’écrivent ni ne lisent plus de la même façon. Impliqués durablement, à la fois de manière individuelle et collective dans un dispositif ritualisé d’accompagnement à la lecture et à l’écriture, ils prennent peu à peu conscience de l’importance des enjeux formels, mais aussi énonciatifs et textuels de leurs productions. Ils construisent progressivement une posture d’auteur qui les amène à réfléchir aux visées de leur texte et à se soucier de sa réception par le lecteur.

159Paradoxalement, c’est par le biais d’un engagement psychoaffectif dans leurs écrits qu’ils parviennent à s’en distancier intellectuellement. La qualité finale des textes est souvent surprenante, tant au niveau de la créativité que du travail d’appropriation des connaissances scientifiques. C’est pourquoi le pari de travailler conjointement engagement du sujet scripteur/lecteur et respect d’un format textuel contraignant, visant la construction de connaissances, semble en partie gagné dans le cadre de cette expérience.

160Rappelons ici brièvement les principales caractéristiques du dispositif :

• Un guidage fort : dans le cadre de ce cours, les étudiants sont soumis à de nombreuses contraintes, relatives à un certain nombre de formats imposés, et bénéficient pour chacun d’entre eux d’un guidage méthodologique important. Ce guidage est conçu comme un compagnonnage : les enseignants/formateurs se détachent complètement de la posture surplombante du maître, pour adopter à la place celle du guide qui « se met à côté » et « fait avec ».
• Une place pour le libre arbitre : s’ils sont contraints et guidés, les étudiants bénéficient dans le même temps d’une grande part d’autonomie et sont amenés à opérer des choix pour avancer dans le « programme » : choix d’une thématique, choix d’une problématique, recherche et choix de documents pour le dossier, choix d’une trame narrative pour la fiction, choix d’un point de vue défendu dans la fiction. Ils sont enfin invités à mettre en perspective les différentes mises en scène de la science proposées en cours d’année (synthèses de cours, débats, dossiers, posters, tableaux, etc.) pour en extraire la substantifique moelle dans la production finale. Cette zone de libre arbitre, en autorisant un espace pour le choix personnel, facilite grandement l’investissement dans la tâche.
• Une prise en compte des « connaissances ignorées » : nous faisons le pari que les savoirs qui sont travaillés dans l’année vont germer sur des connaissances empiriques déjà là. L’enseignant mise sur ces connaissances premières, sur ce « déjà là » individuel et collectif, pour favoriser l’appropriation des savoirs. Au fil de l’année, l’étudiant est amené à tisser des liens étroits entre ces connaissances premières, ses choix personnels et les connaissances scientifiques travaillées.
• Un espace de coopération et d’échanges : l’ensemble de la démarche crée de très nombreuses occasions de discussions et de mises en commun (des idées, des questions…). Ces échanges permettent d’une certaine façon de vulgariser l’information scientifique et de la désacraliser. C’est, par exemple, l’occasion de reformuler la pensée d’un auteur, de demander des précisions sur une notion, sur une idée ou sur un courant théorique. Ils permettent aussi d’oser dire que l’on n’a pas compris un texte ou un passage de celui-ci, ou qu’on l’a compris différemment de son voisin. Ils permettent enfin d’apprivoiser le jargon spécialisé de la discipline, et de se constituer un premier socle de connaissances dans le domaine. Cet espace d’échanges nous paraît très important car il donne à ces étudiants novices une vraie place dans la communauté universitaire en les amenant à être véritablement acteurs au sein du groupe classe.
• Un espace d’acculturation et d’entraînement aux littéracies universitaires : le dispositif dans son ensemble permet aux étudiants de s’essayer à un certain nombre de « formats » universitaires qui sont dévoilés progressivement au cours de l’année pour être expérimentés concrètement dans le cadre des différentes activités proposées. Pour chacun de ces formats (faire une bibliographie, constituer un dossier documentaire, résumer un article, etc.), on propose des temps d’essai où l’étudiant peut expérimenter, où il a le droit de se tromper (en proposant, par exemple, des sources peu fiables d’un point de vue scientifique ou en omettant de donner ses sources) avant d’être évalué sur sa compétence réelle.

Les principaux bénéfices du dispositif

161Les bénéfices sont tangibles dans différents domaines :

• Une prise de confiance du côté de l’écriture : l’évaluation du dispositif (réitéré chaque année) témoigne d’un gain de confiance concernant l’écriture. L’analyse des questionnaires 2013 présentée dans ce chapitre montre qu’il lutte concrètement contre l’insécurité scripturale, pourtant forte tout au long de l’année (les premiers jets des textes travaillés en atelier sont presque toujours perçus comme « nuls »). Une belle illustration de cette prise de confiance est donnée par les propos de cette étudiante qui déclare : « Je n’écris plus au crayon à papier. » Ce qui se joue ici, c’est bien l’acceptation du travail d’écriture, de la rature aux traces laissées par la réécriture.
• Une autre vision des littéracies universitaires et du métier d’étudiant : durant tout le cycle de la licence, et encore plus fortement en première année, les textes « théoriques » sont souvent perçus par les étudiants comme la bête noire de l’enseignement supérieur (des écrits ennuyeux et/ou que l’on ne se sent pas capable d’affronter : « lire de la théorie est pour eux un pensum » (Schnedecker, 2002, p. 5). Le dispositif proposé n’a pas la prétention de régler, en un tour de main et sur une année, une question aussi complexe, mais il permet néanmoins une immersion dans l’univers des textes de spécialité et de leurs usages. C’est donc bien la pratique intensive de ces textes qui permet à nos étudiants de les apprivoiser progressivement et de les aborder plus sereinement.
• Un autre regard porté sur la construction des connaissances à l’université : Par le biais de ce dispositif, les étudiants prennent progressivement conscience que la construction du savoir à l’université relève d’une démarche tâtonnante les impliquant individuellement et qu’ils ne font qu’amorcer. Ils réalisent ainsi que cette démarche, dont ils sont le moteur, passe par un processus de mise en lien des différentes sources, par des confrontations, une mutualisation des ressources, et que ce cheminement intellectuel ouvre plus de questions qu’il n’apporte de réponses. C’est aussi l’occasion pour eux de prendre conscience du rôle joué par l’écrit dans la construction des connaissances et, par conséquent, de son importance dans la réussite de leur projet d’études.

162Comme on l’a vu, l’ensemble du dispositif est orienté vers un écrit final constituant l’aboutissement du travail réalisé dans l’année : la fiction scientifique. Ce format n’est bien sûr pas l’unique façon de travailler l’écriture à l’université. L’intérêt de ce travail réside en grande partie dans les possibilités de transfert vers d’autres formes scripturales emblématiques des littéracies universitaires.

Perspectives : entre raison graphique et écriture créative

163Dans le n° 133-134 de Pratiques (2007), Yves Reuter proposait une typologie provisoire des fonctions didactiques du récit dans le cadre des apprentissages disciplinaires. Il distinguait sept fonctions :

• la fonction véhiculaire : « le récit sert de support, de médium, pour mettre en place, exposer, construire, évaluer des savoirs ou des savoir-faire […] voire des compétences plus générales dans et par le langage » ;
• une fonction structurante : « le récit sert à établir des relations, organiser des contenus » en les insérant dans une trame narrative ;
• la fonction objectivante : « le récit sert à actualiser, à incarner […] en singularisant les genres, […] en exemplifiant et en illustrant le cours […] en objectivant au moins partiellement, ce qui est autrement invisible ou plus difficilement appréhendable (le raisonnement de l’élève, sa démarche de production) » ;
• la fonction médiatrice : « le récit sert […] de phase intermédiaire pour progresser vers une étape estimée cognitivement supérieure par l’école » ;
• la fonction implicative : « le récit sert à “engager” l’élève dans le travail, à le sortir d’une position d’extériorité » (articulation cognition-affects via les personnages, lien avec le vécu personnel de l’élève) ;
• la fonction intégrative : « le récit sert non seulement à construire des normes, une vision du monde et de la discipline mais encore […] à intégrer les élèves […] dans des communautés déterminées et à constituer des sujets s’engageant dans des formes requises » ;
• la fonction transitionnelle : « le récit sert de passerelle entre les disciplines, les mettant en relation et en interaction, les intégrant parfois aussi ».

164L’expérience menée depuis cinq ans confirme la pertinence de cette typologie. En effet, le récit relie l’univers conceptuel et rationnel à l’univers affectif, artistique, sensitif et onirique du sujet. Il participe ainsi à l’articulation entre « écriture créative » et « raison graphique ». Il est à la fois générateur d’émotions, de sensations et d’idées. C’est pourquoi il doit trouver sa place et sa légitimité aux côtés des autres genres utilisés dans la construction et l’évaluation des connaissances à l’université24 : en mettant en mouvement la pensée, le récit permet cette alchimie qui fait l’or des découvertes.

Annexe 1
Tableau d’exploitation des éléments de connaissance scientifique

Annexe 2
Évaluation de l’écrit de fiction scientifique