Introduction

1Dans la continuité du précédent, le présent chapitre met l’accent sur l’importance de développer la réflexion métalinguistique des étudiants, d’une part sur la manière dont un texte est écrit, c’est-à-dire la manière dont les énoncés et les séquences d’énoncés s’enchaînent, et d’autre part sur les facteurs qui font que cet enchaînement peut s’avérer plus ou moins bien réussi.

2La démarche privilégiée dans ce chapitre vise à développer chez les étudiants une meilleure compréhension de la cohérence textuelle en mettant l’accent sur quelques concepts clés qui y participent. Deux concepts ont été retenus : la pertinence des énoncés et leur arrimage au niveau événementiel1. Dans une démarche inductive, les étudiants seront amenés à observer ces concepts dans des enchaînements textuels, à repérer les cas de rupture, à expliciter ce qui rend ces cas problématiques, et à proposer des solutions pour les améliorer. Ils pourront ainsi, d’une part développer une meilleure maîtrise de certains phénomènes liés à ces concepts grâce à des activités originales qui leur feront effectuer des exercices de manipulation sur certains enchaînements, et d’autre part observer les résultats de ces manipulations.

1. Ancrages théoriques

3Nombreux sont les chercheurs qui, dans les quatre dernières décennies, se sont attardés à la cohérence textuelle et ont tenté de la définir (Enkvist, 1990 ; Beaugrande et Dressler, 1981 ; Charolles, 1978 ; Hobbs, 1983 ; Van Dijk, 1977 ; Halliday et Hasan, 1976 ; Brown et Yule, 1983, Carter-Thomas, 2000, entre autres). La diversité des approches et des points de vue est telle qu’il serait très ambitieux d’en faire état dans les limites de ce chapitre. Il en ressort toutefois que la cohérence repose notamment sur la reprise d’éléments d’information déjà introduits et l’introduction d’informations nouvelles.

4En ce qui nous concerne, inspirée par la théorie de la pertinence (Sperber et Wilson, 1989) et par une définition du texte donnée par Lundquist (1980), nous en sommes venue, un peu comme Bardovi-Harlig (1990), à comparer le texte à un casse-tête (Gagnon, 1998, 2003 ; Lemonnier et Gagnon, 2010) :

Tout comme le recto d’une feuille ne peut s’imaginer sans son verso, ou le côté pile d’une pièce de monnaie sans son côté face, le texte ne peut s’imaginer sans cette qualité qui fait de lui un texte : la cohérence. Or un texte n’est pas un jeu de dominos, dans lequel les pièces (les énoncés) « se juxtaposent » simplement les unes aux autres ; un texte, c’est un casse-tête, dans lequel les pièces « s’emboîtent » les unes dans les autres. Dans un texte comme dans un casse-tête, chaque pièce (chaque énoncé) a sa raison d’être, et la présence de chacune ainsi que la façon qu’elle a de s’arrimer aux autres contribuent à façonner l’image globale. La cohérence d’un texte repose donc sur la pertinence (la raison d’être) de chaque énoncé et de chaque séquence d’énoncés, et sur la façon dont les énoncés et les séquences d’énoncés s’arriment les un(e)s aux autres. (Gagnon, 2003, p. 62, je souligne)

5D’après Lundquist (1980), la construction d’un texte représente un acte de langage qui comporte au moins trois actes fondamentaux : l’acte de référence (on parle de quelque chose) ; l’acte de prédication (on dit quelque chose de ce dont on parle) ; l’acte d’énonciation (on le fait d’une certaine manière). Ces trois actes déterminent trois niveaux simultanés de structuration du texte : la structuration thématique, la structuration sémantique et la structuration pragmatique. Pour nous, ces trois niveaux de structuration (que nous avons renommés référentielle, événementielle et énonciative), auxquels s’ajoute une structuration informative, doivent être considérés comme autant d’aspects où s’effectue, de façon simultanée, l’arrimage des énoncés et séquences d’énoncés.

6Dans ce chapitre, la cohérence textuelle sera entendue comme une qualité du texte qui résulte de la pertinence de chaque énoncé et de chaque séquence d’énoncés, de même que de leur arrimage harmonieux les un(e)s aux autres. Pertinence et arrimage représentent donc deux mots-clés dans l’étude de la cohérence, tant au niveau micro-structurel (local) que macro-structurel (global).

1.1. La pertinence des énoncés et des séquences d’énoncés

7Une information n’est jamais donnée gratuitement, simplement pour remplir un peu d’espace (quoi qu’en pensent certains étudiants !) : elle doit faire progresser la construction de l’univers textuel. Toute information doit donc avoir sa raison d’être. Par ailleurs, une information se voit toujours interprétée dans l’éclairage que lui donne(nt) la ou les information(s) précédente(s), et vice versa. C’est donc en regard des informations qui l’entourent (le contexte) que la raison d’être d’une information donnée sera recherchée. Cette hypothèse inscrit notre démarche dans le cadre de la théorie de la pertinence, que nous présentons très brièvement ici.

1.1.1. Le principe de pertinence2

8La théorie de la pertinence, développée par Sperber et Wilson (1989), s’inscrit dans le cadre d’une théorie générale de la communication envisagée selon une approche cognitive. Pour les auteurs, la communication ne consiste pas à coder et à décoder des messages. Elle doit plutôt être décrite en termes d’intentions et d’inférences : intentions du locuteur et leurs manifestations, linguistiques ou autres ; reconnaissance de ces intentions par l’interlocuteur au moyen d’inférences. Dans la communication verbale, la représentation sémantique des énoncés ne serait qu’un indice parmi d’autres permettant au locuteur de transmettre ses intentions et à l’interlocuteur de les reconnaître.

9Les propositions de Sperber et Wilson reposent sur l’hypothèse qu’il existe une propriété unique – la pertinence – qui détermine quelle information particulière retiendra l’attention d’un individu à un moment donné. En effet, dans la communication humaine, les individus seraient toujours guidés, dans la production comme dans l’interprétation d’un stimulus quelconque, verbal ou non verbal, par des considérations de pertinence.

10C’est que tout locuteur laisse entendre que son message est pertinent, qu’il vaut la peine qu’on s’y attarde. En d’autres termes, tout locuteur laisse entendre que son message contribuera à améliorer ou à modifier la représentation que l’interlocuteur se fait du monde. La tâche de l’interlocuteur, dès lors qu’il accepte de porter attention au message de l’autre, est de « construire une interprétation propre à confirmer cette présomption de pertinence » (Sperber et Wilson, 1989, 4^e de couv.).

11La construction de cette interprétation exigera de l’interlocuteur un certain effort intellectuel, qu’il voudra compenser par l’obtention, en retour, de certains gains au niveau cognitif : « l’interprétation d’un énoncé ne serait pas un acte gratuit et recevrait, à titre de “récompense”, le bénéfice de certains effets cognitifs » (Moeschler et Reboul, 1994, p. 92). L’interprétation des énoncés est donc un processus qui, comme tous les autres processus cognitifs humains, vise à obtenir des bénéfices (c’est-à-dire informationnels) les plus grands possible au prix d’un effort le plus réduit possible.

12C’est sur cette idée – que l’interlocuteur cherchera à obtenir des bénéfices informationnels les plus grands possible au prix d’un effort cognitif le plus réduit possible – que repose la pertinence. Celle-ci est définie par Sperber et Wilson de la façon suivante : « Une hypothèse est d’autant plus pertinente dans un contexte donné que ses effets contextuels y sont importants. Une hypothèse est d’autant plus pertinente dans un contexte donné que l’effort pour l’y traiter est moindre. » (1989, p. 191, je souligne)

13La pertinence se définit donc comme une relation entre une hypothèse (formulée dans un énoncé donné) et le contexte dans lequel elle est traitée, cette relation étant déterminée par deux facteurs principaux : les effets contextuels engendrés versus l’effort cognitif requis.

14Pour nous, la cohérence textuelle doit être abordée dans l’éclairage de la théorie de la pertinence. Plus un énoncé sera considéré comme pertinent par rapport au contexte dans lequel il est traité – autrement dit plus l’information véhiculée par un énoncé entraîne des effets contextuels (des bénéfices informationnels) importants dans un contexte donné, et ce, à un coût de traitement le plus faible possible – plus l’énoncé est pertinent, et plus la séquence dans laquelle il apparaît est cohérente.

15Pour s’assurer du caractère cohérent de son texte, le scripteur doit donc s’efforcer de mettre en évidence, à l’aide notamment (mais non exclusivement) de moyens linguistiques, la pertinence de chacun des énoncés. Il échoue à le faire lorsqu’un énoncé : 1) n’est pas lié directement aux informations du contexte ; 2) est redondant ou 3) contradictoire par rapport au contexte ; 4) n’est pas récupéré dans le contexte postérieur ou 5) est mal placé dans le flux textuel. Il va sans dire que chacun de ces cas de non-pertinence d’un énoncé affecte la cohérence de la séquence à des degrés divers, selon qu’il s’avère plus ou moins difficile, voire impossible, pour l’interprétant de rétablir cette cohérence (Pepin, 1998).

1.2. L’arrimage des énoncés et des séquences d’énoncés

16S’il est vrai que toute information doit être pertinente pour faire progresser la construction de l’univers textuel, une information nouvelle, même pertinente, ne surgit pas de nulle part : chaque information nouvelle prend appui sur celles qui l’entourent et s’accroche solidement à elles, en plusieurs points d’ancrage. En d’autres termes, l’arrimage d’une information nouvelle aux autres se fait, de façon simultanée, à tous les niveaux de structuration du texte : référentiel, événementiel, énonciatif et informatif. Pour être réussi, pour que le texte donne l’impression de « couler de source », l’arrimage doit se faire simultanément au moins à ces quatre niveaux, et de façon harmonieuse.

17La question qui se pose alors est la suivante : comment faire en sorte que l’arrimage soit « harmonieux », et ce, à tous les niveaux de structuration du texte ?

1.2.1. L’arrimage référentiel

18L’arrimage référentiel3 repose sur l’idée qu’un scripteur met en scène des entités textuelles (objets, individus, propriétés, états de choses, événements, situations, etc.) qui correspondent plus ou moins aux entités du « monde réel ». Pour que la mise en scène textuelle soit interprétable, il faut que le scripteur spécifie, via l’utilisation d’expressions linguistiques (« expressions référentielles » : groupes nominaux – GN ou pronom – plus ou moins élaborés), quelles sont ces entités dont il est en train de parler et comment elles interagissent, de sorte que le récepteur puisse les identifier à chaque instant, sans avoir à se demander constamment de qui ou de quoi le scripteur est en train de parler. Cette identification repose sur la façon dont sont introduites puis reprises les entités textuelles dans chaque énoncé, et sur la façon dont elles entrent en relation les unes avec les autres. L’introduction et la reprise des « entités textuelles » (ou expressions référentielles), de même que leur mise en relation avec celles qui les entourent, seront considérées comme réussies si le récepteur est en mesure d’identifier aisément et sans l’ombre d’un doute ce à quoi renvoie l’expression référentielle. À cet égard, le scripteur devra donc essayer d’éviter, dans l’introduction et la reprise des expressions référentielles (groupes nominaux et pronoms), entre autres, l’incomplétude, le manque de typicité entre l’expression référentielle et le GN repère (ou les informations du contexte), l’ambiguïté référentielle, l’absence de référent, l’inadéquation ou incompatibilité sémantique.

19C’est dans le cadre de l’arrimage référentiel que pourrait être traitée la question des anaphores présentée au chapitre précédent.

1.2.2. L’arrimage événementiel

20L’arrimage événementiel4 repose sur l’idée qu’un texte ne se présente jamais comme une simple énumération de référents (il faut bien dire quelque chose à propos de ce dont on parle !) : des propriétés, des actions ou des événements, c’est-à-dire des prédications, doivent être assignés à ces référents. Il est donc clair que les expressions référentielles doivent s’accompagner d’un « apport sémantique constamment renouvelé » (règle de progression selon Charolles, 1978, p. 20), instaurant des relations non seulement entre les référents, mais aussi entre les prédications associées à ces référents. Cet apport d’information nouvelle, on s’en doute, ne peut pas s’arrimer à l’information ancienne de n’importe quelle façon. Il ne suffit pas que l’information soit « nouvelle », encore faut-il qu’elle soit reliée, et adéquatement, à l’information préalablement présentée ; encore faut-il, donc, que les deux (informations nouvelle et ancienne) mettent en rapport des faits, des événements, des états de choses susceptibles d’être mis en rapport dans le monde « réel », ce à quoi Charolles réfère en termes de « plausibilité événementielle » (1995, p. 143). Cette plausibilité événementielle se traduit par la possibilité, pour le récepteur, d’établir une relation vraisemblable entre les événements décrits (relations de cause, de conséquence, de justification, d’élaboration, d’opposition, d’addition, de condition, de rectification, etc.), laquelle possibilité pourra être sérieusement compromise par l’inaccessibilité du contexte et l’absence ou l’emploi inapproprié d’un connecteur.

1.2.3. L’arrimage énonciatif

21L’arrimage énonciatif repose sur l’idée que le scripteur parle de quelque chose et en dit quelque chose, mais qu’il le fait d’une certaine manière. La structuration énonciative reflète donc la position, la distance plus ou moins grande qu’adopte le scripteur à l’égard des propos qu’il tient et de ses interlocuteurs, réels ou potentiels. Cette position se traduit par l’instauration de l’un ou l’autre des deux plans d’énonciation définis par Benveniste (1966) (l’énonciation de discours et l’énonciation historique), lesquels se manifestent grâce à certains indices linguistiques :

• les temps verbaux (temps du discours ou temps du récit) ;
• les indices de personne, de temps et de lieu, et les démonstratifs (déictiques ou non déictiques) ;
• les indices de modalisation – les modalités d’énoncé et les modalités d’énonciation – (leur présence ou leur absence).

22L’arrimage énonciatif peut être compromis :

• si les temps verbaux utilisés ne correspondent pas au plan d’énonciation choisi, ou que leur emploi témoigne du passage d’un plan d’énonciation à un autre sans raison apparente ;
• s’il y a emploi d’une expression temporelle ou spatiale non appropriée au plan adopté ;
• s’il y a utilisation de marques de personnes (pronoms et déterminants) qui crée une ambiguïté quant à l’inclusion ou l’exclusion du scripteur par rapport aux propos tenus5.

1.2.4. L’arrimage informatif

23L’arrimage informatif, quant à lui, repose sur l’idée que toutes les informations du texte n’ont pas le même statut (information principale / information secondaire ; information nouvelle / information ancienne) et que la saillance d’une information (alternance premier plan / arrière-plan) de même que son degré de « nouveauté » par rapport aux autres doivent coïncider avec son statut. Le scripteur se compare ici à l’artiste qui exécute un relief, c’est-à-dire qu’il doit faire apparaître les relations sémantiques ou logiques qui existent entre les éléments d’information, tout en faisant apparaître leur degré de saillance et leur degré de nouveauté les unes par rapport aux autres. Il doit donc faire ressortir la structure hiérarchique d’éléments d’information (juxtaposition ou intégration des informations dans des structures subordonnées ; répartition des informations en thème/rhème) malgré le fait que ceux-ci soient présentés de façon linéaire (entre autres : Combettes, 1992, 1994, 1996 ; Chamberland, 2013 ; Gagnon, à paraître ; Gagnon et Chamberland, 2010).

24La suite de ce chapitre propose une démarche pour aborder avec les étudiants un travail sur la pertinence des énoncés et leur arrimage au niveau événementiel.

25L’intérêt particulier que nous portons à ces deux aspects de la construction de la cohérence s’explique principalement par le fait que ces derniers, bien qu’ils soient très souvent en cause dans les difficultés rédactionnelles rencontrées par les étudiants, s’avèrent très peu explicités et très peu exploités d’une manière didactique dans la littérature. Nous avons volontairement mis de côté, dans ce chapitre, le volet informatif : sa prise en compte aurait largement dépassé le cadre d’un chapitre. Le volet référentiel, pour sa part, a fait l’objet d’une partie du chapitre précédent, alors que le volet énonciatif est abordé dans la seconde partie de cet ouvrage.

2. Comment travailler la pertinence des énoncés

26Pour sensibiliser les étudiants au critère de pertinence, nous partons de l’énoncé suivant (inspiré de Charolles, 1995) (abréviation P pour « phrase » ou « énoncé ») :

P1 Jonathan a été pris à partie par une bande de voyous à l’école.

27L’enseignant s’assure que tous les étudiants comprennent la signification de l’énoncé, qu’ils ont tous une représentation mentale de ce que l’énoncé signifie.

28Il leur demande ensuite si on peut faire suivre P1 de P2 :

P1 Jonathan a été pris à partie par une bande de voyous à l’école.

P2 Le lendemain, son corps était couvert de bleus.

29Il leur demande ensuite si on peut faire suivre P1 de P2’ :

P1 Jonathan a été pris à partie par une bande de voyous à l’école.

P2’ Saturne est la deuxième plus grande planète du système solaire après Jupiter.

30S’il est possible de faire suivre P1 de P2, mais non de P2’, c’est parce qu’il est possible d’établir une relation (ici de type cause-conséquence) entre le fait d’avoir été pris à partie par une bande de voyous et le fait d’avoir le corps couvert de bleus le lendemain, alors qu’il est impossible d’établir une telle relation vraisemblable (du moins à première vue) entre le fait d’avoir été pris à partie par une bande de voyous et le fait que Saturne soit la deuxième plus grande planète du système solaire. Comment le lecteur s’y prend-il pour établir ou non une telle relation ? Il se base sur le contenu des deux énoncés et sur la connaissance qu’il a du monde qui l’entoure.

31De quels autres énoncés pourrait-on faire suivre l’ensemble P1-P2 ? De P3-P4 ?

P1 Jonathan a été pris à partie par une bande de voyous à l’école.

P2 Le lendemain, son corps était couvert de bleus.

P3 Sa mère a réagi de façon très émotive ; P4 son père n’a pas bronché.

32P3-P4 sont pertinentes à la suite de P1-P2 parce qu’elles représentent une élaboration de ces deux P : elles ajoutent des éléments d’information concernant le thème de P1-P2, concernant le fait que Jonathan se soit fait passer à tabac à l’école.

33Pourrait-on faire suivre P1-P4 de P5 ?

P1 Jonathan a été pris à partie par une bande de voyous à l’école.

P2 Le lendemain, son corps était couvert de bleus.

P3 Sa mère a réagi de façon très émotive ; P4 son père n’a pas bronché.

P5 Son petit frère a compté trois buts dans une partie de hockey.

34Même si la première partie de P5 est pertinente puisqu’il y est question du petit frère de Jonathan, le fait que ce dernier ait compté trois buts dans une partie de hockey n’a rien à voir avec le fait que Jonathan se soit fait passer à tabac à l’école.

35Est-ce qu’on aurait pu faire suivre P1-P4 d’un énoncé P5 commençant par « son petit frère » ? Oui, à la condition de compléter l’énoncé par un événement qui peut être mis en relation avec les événements décrits dans P1-P4. Par quoi serait-il possible de compléter P5 ?

P5 Son petit frère…

36Les énoncés suivants peuvent être proposés :

P5a Son petit frère a suggéré de le conduire à l’hôpital.

P5b Son petit frère a indiqué qu’il ne voulait plus aller à l’école.

P5c Son petit frère a proposé de rendre la pareille à ces voyous.

37Aurait-on pu faire suivre P1-P5 de P6-P7 ?

P1 Jonathan a été pris à partie par une bande de voyous à l’école.

P2 Le lendemain, son corps était couvert de bleus.

P3 Sa mère a réagi de façon très émotive ; P4 son père n’a pas bronché.

P5 Son petit frère a suggéré de le conduire à l’hôpital.

P6 Deux jours plus tard, Jonathan et ses parents ont rencontré la directrice de l’école. P7 Bref, Jonathan a compris que dans une épreuve comme celle-là, le soutien de la famille est essentiel !

38Après avoir lu P6, à quoi s’attend le lecteur ? Il s’attend à ce qu’on lui parle de la rencontre avec la directrice. Tel qu’il apparaît dans l’enchaînement, P6 n’est pas complètement non pertinent, mais sa pertinence serait certainement renforcée si le scripteur disait quelques mots au sujet de cette rencontre. S’il n’en dit absolument rien, le lecteur risque de se demander pourquoi cette rencontre a été introduite. Que faudrait-il faire, donc, pour rendre P6 plus pertinent ?

39Il faudrait ajouter une information concernant la rencontre avec la directrice de l’école, et en parler dans la phrase conclusive P7.

40Suggestion :

P1 Jonathan a été pris à partie par une bande de voyous à l’école. P2 Le lendemain, son corps était couvert de bleus. P3 Sa mère a réagi de façon très émotive ; P4 son père n’a pas bronché. P5 Son petit frère a suggéré de le conduire à l’hôpital. P6 Deux jours plus tard, Jonathan et ses parents ont rencontré la directrice de l’école.

P6a Celle-ci s’est montrée rassurante et a promis que le personnel de l’école prendrait les mesures nécessaires pour qu’une telle situation ne se reproduise plus.

P7a Bref, Jonathan a compris que dans une épreuve comme celle-là, le soutien de la famille et du milieu scolaire est essentiel !

41Les étudiants devraient être amenés à prendre conscience que dans une séquence d’énoncés, tout élément d’information doit être pertinent par rapport au contexte dans lequel il est interprété, ce contexte étant notamment fourni par les énoncés antérieurs. Ils devraient prendre conscience aussi que la pertinence d’un énoncé est directement liée à la possibilité que puisse être établie une relation vraisemblable entre cet énoncé et son contexte.

42La démonstration a fait ressortir deux cas de figure : soit un énoncé est non pertinent parce que non directement lié au contexte (comme c’était le cas de P2’), soit une partie de l’énoncé est non pertinente parce que non rattachable au contexte ou non récupérée dans le contexte ultérieur (P5, P6).

2.1. Énoncés (ou parties d’énoncés) non directement liés au contexte

43Les deux extraits suivants6 pourraient être proposés aux étudiants pour les amener à observer le caractère plus ou moins pertinent d’un énoncé.

(1) (Dans un texte portant le titre « Les enfants d’aujourd’hui n’ont pas le sens des valeurs »)

P1 Les enfants d’aujourd’hui sont confrontés au monde de la drogue. P2 Qui n’a jamais essayé de fumer un peu d’herbes ? P3 C’est bien une chose que l’enfant essaiera. P4 Tantôt par curiosité, tantôt par influence, le jeune s’adonnera au monde mystérieux de la drogue. P5 L’enfant n’aura pas la chance de connaître les vraies valeurs de la vie parce qu’elles ne lui ont jamais été enseignées. P6 Il est né dans l’animosité de notre vil monde. P7 Un monde où marginalité, prostitution et crimes de toutes sortes font leur place.

44Dans cet extrait, les étudiants devraient pouvoir constater que la fin de P5 n’est pas liée à ce qui précède. En P1-P4, le scripteur a mis le sens des valeurs en relation avec le fait de consommer de la drogue, ce avec quoi l’enseignement des valeurs en P5 n’a pas grand-chose à voir. En P6-P7, le scripteur s’éloigne encore plus de la relation sens des valeurs - consommation de drogue qu’il a établie en début de paragraphe, en introduisant les idées d’animosité, de marginalité, de prostitution et de crimes.

(2) (Dans un texte portant le titre « La religion catholique a-t-elle toujours sa place dans la société québécoise de l’an 2000 ? »)

P1 En lisant les dix commandements et en se remémorant nos cours d’histoire, il est intéressant de constater que ces commandements furent transgressés à maintes reprises au cours de l’histoire. P2 Dans le cas du populaire commandement « Tu ne tueras point », on peut se rappeler, entre autres, les croisades, où le but premier et non avoué de l’Église était de remplir ses coffres avec les richesses du Moyen-Orient. P3 Après quelques années de guerre avec les impies (et après le remplissage des coffres), l’attention des papes de l’époque (car il y a déjà eu plus d’un pape à la fois en office) se tourna vers les païens et les sorcières. P4 Des milliers de personnes, des femmes en particulier, furent arrêtées, interrogées, torturées et brûlées vives, et ce, en bonne et due forme, selon les règles de l’Église, par les inquisiteurs. P5 Plus près de chez nous, c’est-à-dire l’année dernière, dans une église près de chez nous, un prêtre, symbole de la bonté et de la justice divine, s’en donnait à cœur joie avec un enfant qui n’en avait rien à cirer de Dieu.

45Dans l’extrait (2), le scripteur défend la thèse selon laquelle la religion catholique n’a plus sa place dans la société québécoise de l’an 2000 en prenant appui sur l’argument selon lequel cette religion a enfreint plusieurs fois ses propres commandements, notamment le premier : « Tu ne tueras point ». Cet argument est développé de P2 jusqu’à la fin de P4. Mais en P5, il n’est pas question de meurtre, donc du premier commandement. En P5, le scripteur fait plutôt référence aux cas d’abus sexuels commis par des prêtres sur des enfants, cas survenus au Québec et ayant été très médiatisés. Même si les cas d’abus sexuels commis par des prêtres pourraient représenter un argument pour la thèse défendue dans le texte, il reste que cet exemple n’est pas en lien direct avec le thème de la séquence, soit le premier commandement.

46Pour amener les étudiants à éviter de produire de tels énoncés, on peut les sensibiliser aux attentes du lecteur en regard d’un contexte donné.

47Les étudiants sont invités à observer l’extrait suivant. Il s’agit du deuxième paragraphe de développement d’un texte argumentatif dans lequel le scripteur affirme que les jeux vidéo ne contribuent pas au développement des enfants.

(3) P1 Les jeux vidéo ont aussi un impact négatif sur le développement socioculturel de l’enfant. P2 Aujourd’hui, les jeunes sont enfermés dans leur chambre à jouer aux jeux vidéo au lieu de…

48Les étudiants sont amenés à réfléchir sur les attentes que provoque chez le lecteur la lecture de P1 et du début de P2. Ils sont invités à compléter P2.

49On leur soumet ensuite la proposition suivante :

(1) P1 Les jeux vidéo ont aussi un impact négatif sur le développement socioculturel de l’enfant. P2 Aujourd’hui, les jeunes sont enfermés dans leur chambre à jouer aux jeux vidéo au lieu de faire des activités avec des amis.

50Les étudiants devraient constater qu’après avoir lu P1, le lecteur s’attend à ce que la phrase suivante soit en rapport avec le développement social et culturel de l’enfant. Ils devraient donc considérer que la suggestion qui a été faite pour compléter P2 est satisfaisante : faire des activités avec des amis élabore l’idée de développement social de l’enfant.

51Les étudiants sont invités à comparer l’enchaînement suggéré avec le texte original :

P1 Les jeux vidéo ont aussi un impact négatif sur le développement socioculturel de l’enfant. P2 Aujourd’hui, les jeunes sont enfermés dans leur chambre à jouer aux jeux vidéo au lieu d’être à l’extérieur et de profiter du soleil et du beau temps pour découvrir la nature.

52Les étudiants devraient être en mesure de constater que dans le texte original, la 2^e partie de P2 n’est pas mise en relation avec la 2^e partie de P1 : être à l’extérieur pour profiter du soleil et de la nature n’est pas en relation étroite avec le développement social et culturel de l’enfant.

53Les étudiants sont ensuite invités à compléter l’enchaînement P1-P2. Puis on leur soumet la suggestion suivante :

P1 Les jeux vidéo ont aussi un impact négatif sur le développement socioculturel de l’enfant. P2 Aujourd’hui, les jeunes sont enfermés dans leur chambre à jouer aux jeux vidéo au lieu de faire des activités avec des amis. P3 En faisant cela, ils s’enferment dans la solitude et n’apprennent pas à établir et à entretenir des relations sociales avec les autres.

54On leur demande ensuite de comparer l’enchaînement suggéré avec le texte original :

P1 Les jeux vidéo ont aussi un impact négatif sur le développement socioculturel de l’enfant. P2 Aujourd’hui, les jeunes sont enfermés dans leur chambre à jouer aux jeux vidéo au lieu d’être à l’extérieur et de profiter du soleil et du beau temps pour découvrir la nature. P3 Les groupes d’amis sont moins nombreux, car les jeunes passent moins de temps à l’extérieur qu’il y a quinze ans.

55Les étudiants devraient être en mesure de constater que dans le texte original, le scripteur essaie de maintenir le thème développement socioculturel de l’enfant en introduisant l’idée selon laquelle les groupes d’amis sont peu nombreux parce que les enfants passent moins de temps à l’extérieur. Cette idée sous-entend que si les enfants passaient plus de temps à l’extérieur, ils auraient plus d’amis. Est-ce le cas ? À une époque plus ancienne, au Québec, c’était peut-être le cas ; mais à l’époque actuelle, il est permis d’en douter7. Pour maximiser la pertinence de P3, il aurait sans doute fallu que le scripteur ajoute une information explicitant le lien entre les jeux extérieurs et les groupes d’amis : les jeux à l’extérieur sont souvent l’occasion de prendre contact avec des amis.

56Un nouvel extrait peut être travaillé avec les étudiants. Il s’agit du 1^er paragraphe de développement d’un texte argumentatif dans lequel le scripteur affirme qu’il est important de préserver la langue française au Québec.

(4) (T2-02) P1 Premièrement, à chaque année, des milliers d’immigrants viennent s’établir au Québec. P2 La raison est qu’ici, plusieurs emplois s’offrent à eux car, comme nous le savons tous, certaines industries ont dû fermer leurs portes en raison du manque de travailleurs. P3 Nous avons une population vieillissante, ce qui veut dire que nous comptons sur l’immigration pour…8

57Les étudiants sont amenés à réfléchir sur les attentes que provoque chez le lecteur la lecture de P1, de P2 et du début de P3. Ils sont invités à compléter P3.

58On leur soumet ensuite la proposition suivante :

P1 Premièrement, à chaque année, des milliers d’immigrants viennent s’établir au Québec. P2 La raison est qu’ici, plusieurs emplois s’offrent à eux car, comme nous le savons tous, certaines industries ont dû fermer leurs portes en raison du manque de travailleurs. P3 Nous avons une population vieillissante, ce qui veut dire que nous comptons sur l’immigration pour remplacer les travailleurs qui prennent leur retraite et ainsi combler les besoins du monde du travail.

59Les étudiants devraient constater qu’après avoir lu P1-P2-P3, le lecteur s’attend à ce que la fin de P3 soit en rapport avec l’arrivée des immigrants pour compenser la population vieillissante dans le monde du travail.

60Les étudiants sont invités à comparer l’enchaînement suggéré avec le texte original :

P1 Premièrement, à chaque année, des milliers d’immigrants viennent s’établir au Québec. P2 La raison est qu’ici, plusieurs emplois s’offrent à eux car, comme nous le savons tous, certaines industries ont dû fermer leurs portes en raison du manque de travailleurs. P3 Nous avons une population vieillissante, ce qui veut dire que nous comptons sur l’immigration pour peupler nos régions.

61Les étudiants devraient être en mesure de constater que dans le texte original, l’idée de peupler nos régions n’est pas totalement non pertinente. Elle est liée au fait que des immigrants viennent s’établir au Québec. Mais au début de la séquence, le scripteur a mis l’établissement des immigrants au Québec en rapport avec l’emploi. Or ce lien avec l’emploi n’est pas maintenu par l’idée de peupler les régions.

62La réflexion effectuée à partir des extraits précédents devrait amener les étudiants à prendre conscience de la nécessité pour un énoncé d’être pertinent à l’égard du contexte dans lequel il est interprété. Un énoncé est pertinent s’il répond aux attentes du lecteur – ces attentes étant activées par les éléments d’information présentés dans le contexte – en établissant un lien vraisemblable entre les informations de cet énoncé et celles du contexte.

2.2. Absence de certaines informations contextuelles

63Dans les textes d’étudiants, il est assez rare qu’un énoncé soit totalement non pertinent. Généralement, il est pertinent au moins pour le scripteur, qui dispose de toutes les informations contextuelles nécessaires pour l’interpréter. Malheureusement, ces informations contextuelles restent parfois non formulées, de sorte qu’elles ne sont pas accessibles au lecteur au moment où celui-ci interprète l’énoncé en question.

64Pour qu’un énoncé soit considéré comme pertinent, autrement dit pour que le lecteur puisse rétablir, le plus aisément possible9, le lien entre cet énoncé et son contexte, le scripteur doit fournir toutes les informations contextuelles nécessaires.

65Dans les textes d’étudiants, il arrive parfois que l’absence de quelques informations contextuelles perturbe la pertinence d’un énoncé. Le lecteur sent alors qu’il manque quelque chose entre un énoncé et son contexte, qu’un « fossé » sépare les deux.

66Illustrons ce cas à l’aide des deux extraits suivants. Il s’agit de deux introductions, écrites par deux scripteurs différents mais devant répondre à la même question : les mesures mises en place au Québec pour la gestion des déchets sont-elles efficaces ?

(5) (HC22) P1 De nos jours, au fil des ans, la consommation ne cesse d’augmenter, plus particulièrement dans les pays occidentaux. P2 Si bien que nous ne parlons plus de simple consommation mais bien de surconsommation. P3 Cela m’amène à me demander si les mesures mises en places pour gérer les déchets au Québec sont efficaces. P4 Bien moi, je crois fermement que oui, les mesures sont amplement efficaces. P5 Je vais donc vous le prouvez en vous faisant part de quelques statistiques et de méthodes très simples à utiliser pour éviter le gaspillage.

67À la lecture de l’extrait (5), le lecteur est en droit de se demander en quoi la suite P1-P2 autorise à poser la question en P3. Ce n’est pas que P1-P2 ne sont pas pertinentes, ou que P3 n’est pas pertinente, c’est que le passage de P1-P2 à P3 nécessiterait que l’on fasse le lien entre surconsommation et mesures pour la gestion des déchets.

(6) (HC21) P1 Depuis plusieurs décennies, nous sommes portés à consommer de plus en plus. P2 Cette consommation ne nous donne guère le choix. P3 Plus nous consommons, plus il y a de déchets liésdirectement à cette consommation. P4 C’est pourquoi, madame la ministre de l’Environnement, les méthodes mises en place pour gérer les déchets sont selon moi, matière à révision. P5 Le Québec serait grandement avantagé si Recyc-Québec prenait la peine de se pencher sur la question.

68Dans l’extrait (6), le lien entre surconsommation et déchets est effectué en P3 : plus de consommation signifie plus de déchets. Mais en quoi la suite P1-P2-P3 autorise-t-elle à affirmer P4 ? Ce n’est pas que P1-P2-P3 ne sont pas pertinentes, ou que P4 n’est pas pertinente, c’est que le passage de P1-P2-P3 à P4 n’est pas suffisamment explicité : étant donné que la surconsommation est synonyme de déchets, il serait normal de s’interroger sur l’efficacité des mesures mises en place avant d’affirmer que celles-ci devraient être révisées.

69Après avoir fait prendre conscience de cette difficulté aux étudiants et les avoir fait réfléchir sur la façon dont elle pourrait être résolue, nous leur présentons la proposition suivante (nous avons intégré la P3 de l’extrait 6 à l’extrait 5) :

P1 De nos jours, au fil des ans, la consommation ne cesse d’augmenter, plus particulièrement dans les pays occidentaux. P2 Si bien que nous ne parlons plus de simple consommation mais bien de surconsommation. P3 Plus nous consommons, plus il y a de déchets liés directement à cette consommation. P3 Cela m’amène à me demander si les mesures mises en place pour gérer les déchets au Québec sont efficaces. P4 Bien moi, je crois fermement que oui, les mesures sont amplement efficaces. P5 Je vais donc vous le prouver en vous faisant part de quelques statistiques et de méthodes très simples à utiliser pour éviter le gaspillage.

70Les étudiants devraient être en mesure de constater que : 1) tout énoncé doit être pertinent par rapport au contexte ; 2) pour être pertinent, il faut que puisse être établie une relation vraisemblable entre cet énoncé et son contexte, et ce, 3) au prix d’un effort minimal de la part du lecteur (nous nous attarderons sur les relations vraisemblables dans la troisième partie de ce chapitre).

71Pour compléter ce travail sur la pertinence des énoncés, les étudiants devraient être sensibilisés à certaines maladresses qui peuvent entraver la pertinence d’un élément d’information et faire en sorte que la séquence soit considérée comme plus ou moins cohérente, à savoir : la redondance, la contradiction et l’ordre des énoncés dans une séquence.

2.3. Énoncés redondants

72Un texte contient toujours une certaine part d’éléments récurrents. Puisque l’univers textuel se construit en prenant appui sur ce qui a été dit pour introduire les nouveaux éléments d’information, un certain degré de redondance est souhaitable pour faire en sorte que le lecteur reconstruise l’itinéraire textuel. Mais si la redondance s’avère superflue, elle peut devenir un obstacle à la pertinence d’un énoncé. Il ne s’agit pas ici de redondance lexicale, mais bien de redondance des idées, comme on peut le constater dans l’extrait (7).

(7) (1^er paragraphe de développement d’un texte sur la téléréalité) P5 Je ne vous apprendrai rien, lecteurs et lectrices, en vous disant que la plupart des participants y sont présents seulement pour devenir célèbres. P6 En effet, lorsqu’on regarde plus en profondeur, ils n’y vont sûrement pas pour trouver l’amour. P7 À peu près tous les couples qui se sont formés ont rompu ou ont été détruits par les médias. P8 La plupart des candidats se retrouvent dans ces contextes seulement pour devenir populaires ! P9 Certains participants sont plus connus que d’autres parce qu’ils ont tenu des propos insensibles et parfois même pervers. P10 Peu d’entre eux ont vécu leurs moments de gloire, et rares sont ceux qui sont restés dans la lumière de la célébrité bien longtemps.

73Dans l’extrait (7), P8 ne fait que répéter, dans des mots différents, l’idée émise en P5, sans que cette répétition soit nécessaire. L’énoncé P8 n’est donc pas pertinent et aurait pu être supprimé.

2.4. Énoncés contradictoires

74Il apparaît évident qu’un énoncé qui contredit en partie ou en totalité une information présentée dans le (ou inférable du) contexte ne pourra être jugé pertinent par rapport à ce contexte (métarègle de non-contradiction : Charolles, 1978). En effet, si la pertinence d’un énoncé repose sur la possibilité d’établir une relation logique vraisemblable entre cet énoncé et son contexte, quelle relation pourrait vraisemblablement être envisagée entre un énoncé et son contraire ?

75C’est sans doute ce qui explique pourquoi les énoncés contradictoires se retrouvent rarement dans les textes d’étudiants. Les cas observés résultent le plus souvent de maladresses énonciatives ou syntaxiques plutôt que de réelles contradictions.

(8) (Dans un texte traitant du « prototypage rapide »). P1 L’idéal pour l’industrie serait d’arriver à produire ces pièces prototypes « bonne matière / bon procédé » (prototype le plus près possible du produit en série) avec des systèmes de prototypage rapide, ce qui représente un avantage majeur lorsqu’il s’agit de valider très rapidement le processus de fabrication d’une pièce de fonderie. P2 La technique la plus répandue pour parvenir à fabriquer ces pièces est celle du « moulage cire perdue », qui consiste à enrober la pièce prototype d’un mélange de céramique et de liant.

76Dans l’extrait (8), le premier énoncé laisse entendre que la technique de prototypage dont il est question n’est encore qu’une abstraction, qu’un idéal à atteindre (emploi du GN l’idéal et du conditionnel serait). Or en P2, l’emploi du présent de l’indicatif fait en sorte de poser cette technique comme étant réelle et déjà existante, ce qui provoque un effet de contradiction.

2.5. Ordre des énoncés

77La construction d’un texte suppose le développement du sujet principal en séquences textuelles (ou paragraphes). Mais pour former une séquence, on ne regroupe pas n’importe quel énoncé avec n’importe quel autre. Ce qui permet de regrouper des énoncés à l’intérieur d’une même séquence, c’est leur appartenance à un thème commun (lié au sujet principal du texte). Mais même à l’intérieur d’une séquence donnée, plusieurs aspects d’un même thème peuvent être développés. Pour maximiser la qualité de cette séquence, il est souhaitable de regrouper les énoncés qui sont liés par leur appartenance au même aspect.

78Dans certains cas, donc, ce n’est pas tant la pertinence d’un énoncé qui pose problème, mais l’endroit où il apparaît dans une séquence donnée, compte tenu des aspects qui y sont présentés.

79Les étudiants peuvent être sensibilisés à l’ordre (ou organisation) des informations dans une séquence à l’aide des extraits suivants.

(9) (1^er paragraphe de développement d’un texte sur la conciliation travail-études pour les élèves de niveau secondaire) P6 Le travail peut en effet comporter bien des désavantages. P7 Bien qu’il nous aide financièrement, il risque de devenir corrosif si on enfile les heures et les heures. P8 Le travail est aussi susceptible de devenir stressant et parfois, il mène à un surmenage. P9 Les dépressions ou autres problèmes de santé physique ou mentale ne semblent pas bien rarissimes alors. P10 Les gens deviennent exténués et à bout parce qu’ils ont trop travaillé et ont étudié toute la nuit. P11 Vous serez d’accord avec moi que la santé des jeunes menace évidemment d’être compromise. P12 C’est scandaleux !

80Dans l’extrait (9), la suite P6-P7-P8 développe l’idée que le travail (en même temps que les études) peut mener au surmenage. P9 présente l’ultime issue que peut avoir le surmenage : la dépression (et autres problèmes de santé). Il semble donc un peu étrange de revenir à l’idée du surmenage en P10. Il serait plus efficace d’inverser P9 et P10.

81Observons maintenant l’extrait suivant, dans lequel les problèmes d’organisation sont beaucoup plus importants :

(10) (1^er paragraphe de développement d’un texte sur la gestion des déchets au Québec) P5 Pour commencer, madame la ministre, il faut savoir que Recyc-Québec a réalisé des études concernant le taux de récupération à la maison. P6 En 2004, le pourcentage était de 28 % alors qu’en 2006, il a augmenté à 48 %. P7 Madame Beauchamp, qui est ministre de l’Environnement, nous rappelle que l’objectif fixé d’ici la fin 2008 est de 60 %. P8 Cette même étude a été réalisée à partir d’un échantillon de 10 000 foyers, répartis dans 49 municipalités. P9 D’après cette étude, la récupération n’a augmenté que de 20 % en deux ans, la sensibilisation n’est peut-être pas assez forte. P10 De surcroît, une autre étude démontre que dans 94% des cas, ce qui est mis dans le bac est recyclé, mais qu’arrive-t-il du petit 6 % qui reste ? P11 Peut-être sera-t-il un jour le 6 % de trop, celui qui fera déborder le vase. P12 Quoi qu’il en soit, si on ne s’améliore pas, ce ne sera pas que nous que nous affecterons, mais aussi la faune.

82À la première lecture, cette séquence laisse perplexe. Les problèmes de référence liés aux études auxquelles il est fait appel, combinés à l’insertion un peu désorganisée de tous les pourcentages et autres informations qui sont rattachés à ces études, font en sorte qu’il devient difficile pour le lecteur de s’y retrouver ! Une réorganisation des informations pourrait faire en sorte que la séquence gagne en qualité et en efficacité. Voici une suggestion :

P5 Pour commencer, madame la ministre, il faut savoir que Recyc-Québec a réalisé des étudesune étude P8 Cette même étude a été réalisée à partir d’un échantillon de 10 000 foyers, répartis dans 49 municipalités, [fin de P5] concernant le taux de récupération à la maison. P6 En 2004, le pourcentage était de 28 % alors qu’en 2006, il a augmenté à 48 %. P9 Donc d’après cette étude, la récupération n’a augmenté que de 20 % en deux ans. P7 Or Madame Beauchamp, qui est ministre de l’Environnement, nous rappelle que l’objectif fixé d’ici la fin 2008 est de 60 %. [Fin de P9] La sensibilisation n’est donc peut-être pas assez forte. P10 De surcroît, Une autre étude démontre que dans 94 % des cas, ce qui est mis dans le bac est recyclé, mais qu’arrive-t-il du petit 6 % qui reste ? P11 Peut-être sera-t-il un jour le 6 % de trop, celui qui fera déborder le vase. P12 Quoi qu’il en soit, si on ne s’améliore pas, ce ne sera pas que nous que nous affecterons, mais aussi la faune.

3. Comment travailler l’arrimage des énoncés au niveau événementiel

83Le travail effectué dans la section précédente vise les prises de conscience suivantes par les étudiants : 1) tout énoncé doit être pertinent par rapport au contexte, ce contexte étant notamment fourni par les énoncés antérieurs ; 2) pour être pertinent, il faut que puisse être établie une relation vraisemblable entre les événements décrits dans cet énoncé et son contexte, et ce, 3) au prix d’un effort minimal de la part du lecteur.

84La présente section présentera les relations vraisemblables qui peuvent être envisagées entre un énoncé et son contexte, de même que la façon dont le scripteur peut les exprimer.

3.1. Les relations vraisemblables

85Dire que le scripteur doit établir une relation vraisemblable entre un énoncé (ou un regroupement d’énoncés) et son contexte, et que cette relation doit pouvoir être rétablie par le lecteur, c’est une chose ; préciser la nature de ces relations en est une autre, d’autant plus que ces relations peuvent être établies tant sur le plan linguistique, entre les contenus propositionnels véhiculés par les énoncés, que sur le plan extralinguistique, entre contenu et énonciation ou acte illocutoire. C’est sans doute la raison pour laquelle il existe relativement peu de travaux s’attardant expressément à la description de ces relations « de cohérence » et qu’une certaine diversité est perceptible dans l’inventaire qu’ils font de ces relations (Beaugrande et Dressler, 1981 ; Charolles, 1978, 1995 ; Hobbs, 1983 ; Spooren et Sanders, 2008 ; Van Dijk, 1977 ; Van Dijk et Kintsch, 1983).

86En ce qui nous concerne, nous avons pris appui sur les propositions de Mann et Thompson (1988) et de Sanders et al. (1992) pour construire dans notre travail doctoral (Gagnon, 1998) une typologie de ces relations, que nous présentons ici brièvement.

87Notre typologie repose sur deux postulats de base :

• une relation entre événements est soit de type causal, lorsque les deux segments qui les expriment sont fortement reliés, soit de type additif, lorsque les deux segments sont faiblement reliés ;
• cette relation peut s’avérer de polarité positive ou négative, selon que les deux segments en cause sont naturellement mis en relation dans le monde « réel », ou qu’ils sont plus naturellement mis en relation avec le contraire de l’autre.

88Supposons par exemple les énoncés suivants : a) Parce qu’il est malade, Jean doit rester au lit ; b) Bien qu’il soit malade, Jean n’est pas resté au lit. Dans les deux cas, une relation causale est perceptible entre les événements décrits. Dans a), la relation est établie entre deux événements, être malade et rester au lit, dont la mise en rapport dans le monde « réel » s’avère naturelle, attendue. En revanche, dans b), la relation est établie entre deux événements, être malade et ne pas rester au lit, dont la mise en rapport dans le monde « réel » s’avère moins naturelle, moins attendue.

89À partir de ces postulats, nous avons fait l’hypothèse que les relations suivantes pouvaient vraisemblablement être établies entre les énoncés, soit par inférence, soit sur la base des informations verbalement activées, et soit sur la base des contenus propositionnels, soit sur la base des actes accomplis par l’énoncé (énonciation, acte illocutoire) : cause, conséquence, condition, but, justification, conclusion, addition, élaboration, commentaire, contextualisation, contraste, restriction, rectification, concession (ibid.)10.

90Ces relations entre événements linguistiques et/ou extralinguistiques, qui fondent la pertinence d’un énoncé à l’égard du contexte auquel il est confronté et assurent leur arrimage au niveau événementiel, peuvent demeurer dans l’implicite ou être marquées explicitement par l’utilisation d’un connecteur (ou marqueur de relation).

3.2. L’emploi approprié des connecteurs

91La première prise de conscience à faire, pour les étudiants, est que la relation entre deux énoncés successifs n’est pas toujours marquée explicitement par un connecteur. Mais ce dont ils doivent prendre conscience aussi, c’est que l’absence de marqueur entre deux énoncés est typique d’un type de relation.

3.2.1. La relation n’est marquée par aucun connecteur

92Lorsque deux énoncés se suivent, le lecteur s’attend à ce que le second soit pertinent par rapport au premier (Sperber et Wilson, 1989). S’il n’y a aucune marque explicite de connexion, que fait le lecteur ? Il restitue lui-même le lien, parce qu’il présume la pertinence du second par rapport au premier :

• soit il interprète P1-P2 comme entretenant une relation de cause ou de conséquence (ø signifie « absence de connecteur ») :

a) P1 Élizabeth n’ira pas à l’école aujourd’hui. P2 Elle est malade. (ø en effet)

b) P1 Élizabeth est malade. Elle n’ira pas à l’école aujourd’hui. (ø donc)

• soit il interprète P2 comme une élaboration de P1. Autrement dit, P2 continue de de développer le même thème que P1.

(11) (C7-04) P4 Premièrement, je crois que notre langue, le français, est le cœur de notre culture. P5 Elle fait vibrer nos chansons et anime notre théâtre. P6 On la lit, on la vit, mais surtout, on la parle d’une manière qui nous est bien propre […].

93Par conséquent, s’il n’y a pas de connecteur entre deux énoncés, le lecteur va interpréter le deuxième soit comme étant une cause ou une conséquence du premier, soit, le plus souvent, comme étant une élaboration du premier. Pour le scripteur, il s’agit donc de s’assurer que dans une séquence d’énoncés entre lesquels il n’y a pas de marque de connexion, c’est bel et bien l’une de ces relations, et notamment une relation d’élaboration, qui est envisagée.

94Observons l’extrait suivant :

(12) P1 C’est maintenant une question de nécessité d’utiliser l’aluminium dans l’industrie automobile. P2 Étant un matériau très léger, l’aluminium permet de construire des voitures moins « énergivores » en termes de consommation d’essence. P3 Il donne aussi plus de souplesse aux constructeurs sur le plan du dessin de conception mécanique. P4 Il ne faut surtout pas oublier qu’une voiture tout aluminium est entièrement recyclable.

95Dans (12), il n’y a aucun marqueur entre P4 et P3, de sorte que le lecteur interprète P4 comme une élaboration de P3. Mais est-ce vraiment le cas ? Autrement dit, est-ce que le fait d’être recyclable représente une élaboration de l’idée de « souplesse » ? Si tel était le cas, la structure de la séquence pourrait être représentée par le schéma suivant :

96Bien respecter la présentation des exemples qui suivent ci-dessous. D. N.

P1 utiliser l’aluminium dans l’industrie automobile

P2 (ø parce que) aluminium + léger = voiture moins énergivore

P3 aussi (ø parce que) aluminium = plus de souplesse dans les dessins

P4 voiture en aluminium = plus de souplesse → recyclable

97En réalité, quand on relit l’extrait, on constate que P2, P3 et P4 représentent 3 arguments qui viennent appuyer P1. Autrement dit, P4 ajoute quelque chose à P2 et à P3 par rapport à P1, ce qui pourrait être représenté schématiquement comme suit :

P1 utiliser l’aluminium dans l’industrie automobile

P2 (ø parce que) aluminium + léger = voiture moins énergivore

P3 aussi (ø parce que) aluminium = plus de souplesse dans les dessins

P4 voiture en aluminium = plus de souplesse → recyclable

P4 (ø aussi parce que) voiture en aluminium = recyclable

98Pour éviter que le lecteur n’interprète P4 comme une élaboration de P3, et pour s’assurer qu’il l’interprète vraiment comme un troisième argument en faveur de P1 mais en addition à P2 et à P3, un connecteur d’addition aurait dû être utilisé devant P4 :

(12) P1 C’est maintenant une question de nécessité d’utiliser l’aluminium dans l’industrie automobile. P2 Étant un matériau très léger, l’aluminium permet de construire des voitures moins « énergivores » en termes de consommation d’essence. P3 Il donne aussi plus de souplesse aux constructeurs sur le plan du dessin de conception mécanique. P4 Et, (de plus, en outre, par ailleurs), il ne faut surtout pas oublier qu’une voiture tout aluminium est entièrement recyclable.

99Pour amener les étudiants à observer le rôle des connecteurs (ou de l’absence de connecteurs) entre les énoncés (et regroupements d’énoncés), autrement dit pour les amener à percevoir la structure sémantique ou événementielle d’une séquence, on peut analyser avec eux la structure de la séquence suivante et en produire la représentation schématique (comme nous l’avons fait pour l’extrait [12]).

(13) P1 Examinons d’abord les conséquences sur la santé de la surconsommation de viande rouge. P2 On sait que la viande fournit des protéines et toutes sortes d’éléments nutritifs essentiels. P3 Mais elle contient aussi des substances qui, en trop grande quantité, sont nocives. P4 De plus en plus de recherches associent la viande rouge aux maladies cardiovasculaires et au diabète. P5 En outre, des études scientifiques récentes établissent des liens entre la surconsommation de viande rouge et le cancer du côlon. P6 La chose est tellement sérieuse que le Fonds mondial de recherche contre le cancer, une autorité en la matière, recommande aux parents de bannir les charcuteries, saucisses à hot-dog et autres salamis de l’alimentation des enfants, et de limiter la consommation de viande rouge. P7 La Société canadienne du cancer (SCC) va dans le même sens. P8 Selon la SCC, trois portions de 85 grammes de viande rouge par semaine (trois portions de la grosseur d’un paquet de cartes) suffisent à un adulte. P9 Or Statistique Canada nous apprend qu’en 2008, les Canadiens consommaient en moyenne 500 grammes par semaine. P10 À la lecture de ces données, une seule solution s’impose : il faut manger moins de viande rouge.

P11 Maintenant, penchons-nous sur les conséquences environnementales de la consommation de viande rouge…

P12 Bref, la surconsommation de viande rouge pèse lourd sur la santé et l’environnement, on ne peut le nier. P13 Faut-il pour autant se priver de viande ? P14 Pas du tout, mais il faut en manger de façon plus raisonnable, mettre un peu moins de rouge dans notre assiette pour avoir un peu plus de vert sur notre planète11.

100La structure événementielle de l’extrait (13) pourrait être schématisée comme suit :

P1 Conséquences de la consommation de viande rouge d’abord sur la santé

P2 (ø : élaboration de P1) viande rouge = éléments nutritifs essentiels (positif)

P3 Mais aussi : viande rouge = substances nocives (s’ajoute à P2, négatif)

P4 (ø : élaboration de P3) viande rouge = maladies cardiovasculaires et diabète

P5 En outre : viande rouge = cancer du côlon (élabore P3 et s’ajoute à P4, négatif)

P6 (ø : élaboration de P5) FMRCC = bannir charcuteries et autres et limiter la viande rouge

P7 (ø : élaboration de P5-P6) SCC va dans le même sens

P8 (ø : élaboration de P5-P6-P7) trois portions de 85 g pour unadulte/semaine

P9 Or (opposition // P8) : moyenne canadienne = 500 g / semaine

P10 À la lecture de ces données : manger moins de viande rouge

P11 Maintenant (changement de thème // P1-P10) : conséquences de la consommation de viande rouge sur l’environnement

P12 Bref (résumé, conclusion // P1-P11) viande rouge = impacts sur la santé et l’environnement

P13 Pour autant (cause négative // P12) : se priver de viande ?

P14 (ø : élaboration (réponse) de P13) non Mais (restriction P13-14) en manger moins

101Un tel travail sur la structure événementielle devrait prévoir des séquences textuelles qui présentent une diversité de connecteurs, de façon à ce que les étudiants soient sensibilisés à l’emploi d’un éventail de connecteurs le plus large possible. Il devrait aussi s’accompagner d’exercices d’observation de séquences dans lesquelles soit un connecteur requis est absent, soit un connecteur est utilisé à mauvais escient, comme nous allons le voir au point suivant.

3.2.2. L’absence d’un connecteur requis

102Comme nous venons de le constater, la présence d’un connecteur entre deux segments n’est pas toujours requise. L’établissement d’une relation entre deux segments peut en effet se faire sur la base de leur contenu linguistique, comme c’est le cas notamment lorsqu’il s’agit d’une relation de cause, de conséquence ou d’élaboration. Dans certains cas, cependant, l’absence de connecteur peut causer une rupture.

103Beaucoup de travaux ont décrit l’emploi des connecteurs (Cahiers de linguistique française, 1981 à 183, 1987 à 1999 et 2002 ; Journal of Pragmatics, 1998 ; Taboada, 2006), mais peu d’entre eux ont insisté sur les conditions qui déterminent le caractère essentiel ou accessoire de leur présence (Rossari, 1999). Il est toutefois possible de dégager quelques principes généraux.

104Un énoncé qui sert à exemplifier un énoncé précédent nécessite généralement une indication en ce sens, qui permet au lecteur de percevoir la différence dans le niveau hiérarchique des énoncés :

(14) P1 De plus, dans le cas de la TGG (l’un des deux types de thérapie génique), il pourrait en résulter des malformations génétiques. P2 Si le généticien se trompait et modifiait le gène qui influence la formation du pied, il y aurait de grandes chances que le bébé naisse sans pied ou avec un pied difforme.

105Dans l’extrait (14), la présence de P2 à la suite de P1, sans connecteur, laisse croire que les malformations génétiques introduites en P1 concernent (uniquement ?) le pied. Pour redonner à P1 son caractère général, et ainsi redonner à P2 son statut d’exemple, le connecteur « par exemple » (au début de P2 ou entre les deux propositions qu’elle contient) aurait été, sinon nécessaire, du moins très utile.

106À l’instar des énoncés servant d’exemples, ceux qui introduisent un changement d’aspect ou de thème par rapport à l’énoncé précédent requièrent, eux aussi, l’emploi d’un connecteur, faute de quoi ils risquent d’être interprétés comme étant une élaboration de cet énoncé. C’était le cas dans l’extrait (12) qui a servi plus haut à la démonstration, c’est le cas aussi dans l’extrait suivant :

(15) P1 Un sondage de l’IFOP démontre que 33 % des individus affirment travailler dans des conditions plutôt stressantes. P2 Ces mêmes individus rattachent leur source de stress à la course après le temps. P3 Ils affirment que leur travail est fragmenté, qu’ils passent d’une activité à une autre. P4 Bref, le stress a de nombreuses causes qui prennent souvent naissance dans ce système qu’est le monde du travail.

107Dans l’extrait (15), P1 annonce que la séquence s’attardera aux conditions de stress dans le milieu de travail. P2 introduit une cause de stress en milieu de travail : la course après le temps. À la première lecture de P3, qui est reliée à P1-P2 sans connecteur, le lecteur interprète l’énoncé comme étant une élaboration de P2, autrement dit comme une élaboration de « la course après le temps ». Or en P3, il est question du travail fragmenté, ce qui n’est pas en lien direct avec la course après le temps, mais constitue plutôt une autre source de stress. C’est ce que confirme d’ailleurs P4, dans laquelle il est question de « nombreuses causes » de stress, et non d’une seule. Un connecteur d’addition devant P3 aurait facilité l’établissement d’une relation d’addition, et non d’élaboration, entre P3 et P2 :

(15) P1 Un sondage de l’IFOP démontre que 33 % des individus affirment travailler dans des conditions plutôt stressantes. P2 Ces mêmes individus rattachent leur source de stress à la course après le temps. P3 Ils affirment aussi (de plus, en outre) que leur travail est fragmenté, qu’ils passent d’une activité à une autre. P4 Bref, le stress a de nombreuses causes qui prennent souvent naissance dans ce système qu’est le monde du travail

108Comme les énoncés servant d’exemples et ceux introduisant un changement d’aspect, les énoncés tirant une conclusion de ce qui précède et ceux entrant en opposition d’une quelconque manière (il existe plusieurs types d’opposition) avec le ou les énoncés antérieur(s) sont plus facilement interprétables lorsque cette conclusion et cette opposition se voient explicitement marquées par un connecteur. Considérons l’extrait suivant :

(16) P1 Qu’est-ce que la santé ? P2 Selon les conventions de la médecine scientifique, la santé, c’est « l’absence de maladie ». P3 Quoique logique, cette perception de la santé n’existe plus. P4 De nos jours, avec l’élévation du niveau de vie, la multiplication des services et des spécialistes, on tend à rattacher la santé à une conception de la vie où la moindre douleur relève de la maladie. P5 Actuellement, les gens perçoivent la santé comme « l’absence de douleur ». P6 Cette absence est plutôt rarissime, c’est pourquoi les gens sont sans cesse en « quête de santé ». P7 Comme nous le verrons, cette quête s’effectue de différentes façons.

109En (16), les phrases P1-P4 servent à construire la définition de la santé adoptée en P5 et dans les séquences suivantes sur la base d’un raisonnement syllogistique : santé = absence de maladie ; or aujourd’hui, douleur = maladie ; donc santé = absence de douleur. Cette conclusion, énoncée en P5, aurait dû être présentée comme telle à l’aide d’un connecteur pouvant expliciter ce type de rapport : Actuellement, les gens perçoivent donc la santé… Par ailleurs, la restriction introduite en P6 aurait été plus facilement interprétée comme telle si un connecteur de restriction avait été utilisé : Cependant (mais, toutefois), cette absence est plutôt rarissime…

3.2.3. L’emploi non requis ou à mauvais escient d’un connecteur

110Les conditions d’emploi de tous les connecteurs ne sont pas faciles à expliciter. Certains sont fréquents, d’un usage précoce chez l’enfant, et d’un éventail d’emploi relativement large (par exemple « mais », qui peut marquer tous les types d’opposition), de sorte que leur emploi ne pose généralement pas de problèmes. D’autres, en revanche, sont moins fréquents (du moins à l’oral) et d’un usage très spécifique (lequel s’avère souvent peu explicité), de sorte que leur emploi approprié ne va pas de soi. C’est pourquoi il nous semble essentiel de faire avec les étudiants un travail d’observation et de manipulation des connecteurs, tant sur les emplois réussis que sur ceux non réussis. Considérons quelques cas :

(17) (Dans un texte sur le Burkina Faso) P1 Abordons maintenant le sujet de l’économie. P2 Le Burkina Faso est un pays à 90 % agricole. P3 Les cultures vivrières sont essentiellement le petit mil, le sorgho et le maïs, tandis que les cultures de rente sont le coton et les produits maraîchers et fruitiers tels que le haricot vert et la mangue. P4 L’arachide est aussi cultivée. P5 Pour ce qui est de l’élevage, il est surtout pratiqué dans le nord par les Peuls. P6 Le Burkina Faso produit ensuite de l’or (8 % du PNB) à Poura, de l’antimoine à Manfoulou, des phosphates à Arly et du manganèse à Tambao […].

111Dans l’extrait (17), l’utilisation du connecteur « ensuite » en P6 pose problème. Ce connecteur sert généralement à marquer une relation de succession chronologique entre des événements ou des énonciations (le fait de dire). Or P6 n’est pas en rapport chronologique avec ce qui précède ; il introduit en fait un aspect lié au thème général de la séquence annoncé en P1 (l’économie du Burkina Faso), aspect qui s’ajoute aux deux autres déjà développés en P2-P4 (l’agriculture) et en P5 (l’élevage). L’insertion de ce nouvel aspect aurait été beaucoup mieux réussie avec une expression comme « pour ce qui est de » ou « quant à », introduisant l’idée générale impliquée par les éléments de P6 : les ressources minières.

112Les extraits (18) et (19) pourraient être présentés aux étudiants pour les amener à réfléchir à l’emploi du connecteur or.

(18) (T3-09) […] P1 Parler français nous distingue des autres provinces, nous sommes reconnus pour cela et il ne faut pas perdre ce statut. P2 Or le français est avec nous depuis longtemps et on doit faire en sorte qu’il reste présent.

(19) P1 Le crabe est un crustacé bien apprécié des fins palais. P2 Depuis 1988, certains secteurs de la zone côtière de la Colombie-Britannique ont été fermés de façon irrégulière à la pêche aux crustacés en raison des contaminants dangereux, les dioxines et les furanes, qui pouvaient se retrouver dans l’eau. P3 En fait, le crabe dormeur accumule dans ses tissus les contaminants provenant de sa nourriture. P4 L’humain qui ingère le crabe, où se retrouvent les dioxines et les furanes, peut développer […].

113En (18), le connecteur « or » au début de P2 n’est pas nécessaire puisque P2 est une élaboration de P1 (et non une opposition) : il faudrait le supprimer.

114Dans l’extrait (19), au contraire, la pertinence de P1 par rapport à celles qui suivent aurait été mieux mise en évidence par l’emploi du marqueur or au début de P2 : Le crabe est un crustacé apprécié. Or depuis 1988, certains secteurs de pêche aux crustacés ont été fermés. L’emploi de « or » aurait contribué à mettre en exergue le fait que malgré P1, malgré le fait que le crabe est très apprécié, des zones de pêche ont été fermées.

(20) (T3-04) P1 Au cours des dernières années, au Québec, nous pouvons constater que la langue française prend de moins en moins de place dans le cœur des Québécois. P2 En effet, nous pouvons remarquer une détérioration de la qualité du français écrit et parlé chez une majorité de jeunes. P3 De plus, avec l’avancement de la technologie, posséder un cellulaire est devenu monnaie courante chez les adolescents. P4 Parfois, certains jeunes en reçoivent même un dès leur entrée au secondaire, ce qui n’aide en rien à les aider à développer un bon français.

115En (20), le connecteur « en effet » est utilisé à bon escient puisque P2 est une justification de P1. Le connecteur « de plus », pour sa part, n’est pas adéquat pour exprimer la relation causale entre le fait que posséder un cellulaire soit monnaie courante et la détérioration de la qualité de la langue, compte tenu de la présence de P2. Une reformulation de P3 serait sans doute appropriée, qui mettrait l’accent sur le fait que communiquer par téléphone portable (ce que les jeunes font) contribue à cette détérioration.

(21) P1 De nos jours, la carotte sert davantage de légume d’accompagnement que de médicament. P2 Pourtant, les usages thérapeutiques de ce légume riche en vitamine A sont divers. P3 En effet, une carotte crue râpée et appliquée sur une brûlure apaise la douleur. P4 Enfin, elle peut aussi être utilisée en concoction pour soulager l’enrouement et la toux : un mélange de cent grammes de carottes cuites pilées dans leur eau de cuisson et mélangées à une cuillerée de miel adoucit en effet la gorge, lorsqu’il est bu très chaud.

116En (21), l’emploi de « pourtant » au début de P2 est approprié, dans la mesure où de P1, la carotte ne sert plus de médicament, on aurait pu conclure que ses usages thérapeutiques sont limités. « Pourtant » introduit en P2 une conclusion non attendue de P1 : ses usages thérapeutiques sont divers. P3 vient justifier cette affirmation en introduisant un premier argument à l’aide de « en effet ». Cependant, la présence du connecteur « enfin » au début de P4 pose problème. P4 introduit un deuxième argument pour vanter les mérites thérapeutiques de la carotte. Ce second argument étant déjà marqué par la présence de « aussi », la présence de « enfin » est superflue.

(22) P1 Pour que la garde partagée se déroule de la meilleure façon possible, certains préalables sont essentiels. P2 D’abord, il est primordial que les parents se fassent confiance et, surtout, qu’ils se respectent mutuellement. P3 De plus, ils doivent axer leur comportement sur le bien-être de l’enfant et à tout prix éviter de considérer l’enfant comme étant leur possession. P4 Il faut aussi que les ex-conjoints soient prêts à faire des concessions, toujours dans l’intérêt de l’enfant. […] P5 Par conséquent, si ces conditions sont réunies dès le départ et qu’elles sont maintenues par la suite, il y a de fortes chances pour que la garde partagée soit un franc succès pour tous.

117En (22), le scripteur annonce en P1 le thème de la séquence : certains préalables sont essentiels à la réussite de la garde partagée. Puis il énumère ces préalables en les introduisant par des connecteurs d’addition appropriés : « d’abord », « de plus », « aussi ». Mais en P5, la conséquence énoncée (« il y a de fortes chances ») découle de la première partie de P5 (« si ces conditions sont réunies ») et non de la suite P1-P4. La présence de « par conséquent » est donc superflue.

3.2.4. Quatre activités pour favoriser la maîtrise de connecteurs courants

118La réussite de l’arrimage au niveau événementiel passe par une gestion efficace des relations qui sont établies dans le texte entre les « événements », c’est-à-dire les éléments d’information présentés sous forme prédicative. Ces relations doivent non seulement être plausibles, mais en outre, elles doivent être mises en évidence judicieusement, de manière implicite par le contenu linguistique véhiculé, ou de manière explicite par l’utilisation appropriée des connecteurs. Les activités proposées visent à développer cette aptitude.

119Dans la première, il est demandé de remettre, dans une séquence donnée, le connecteur approprié à l’endroit approprié, en fonction de la relation pouvant être établie entre les éléments d’information disponibles dans le contexte.

Activité 1

120Dans les séquences suivantes, comblez les espaces en choisissant le connecteur approprié parmi ceux qui sont proposés (le symbole Ø signifie qu’aucun connecteur n’est requis).

A. Mais, Ø, ainsi, donc, même, or, mais, pourtant, Ø, mais

Au lieu de militer pour une baisse du taux d’alcoolémie maximum toléré de 0,08 à 0,05 gramme d’alcool par 100 millilitres de sang, il serait beaucoup plus utile et logique de s’attaquer au problème des jeunes, alcool ou pas d’alcool. _____________ ce n’est pas le fait d’être à 0,06 ou 0,07 qui cause les accidents : c’est surtout le fait d’être jeune. Jeune et impulsif.

_____________, à seize ans, on ne peut pas acheter d’alcool, de billets de loterie ou de tabac. On ne peut _____________ pas voter. On a à peine l’âge de se toucher ou de toucher les autres. La loi traite nos jeunes comme des enfants n’ayant pas encore les capacités intellectuelles et cognitives de décider ce qui est bien ou mal pour eux.

_____________, on les laisse filer dans la nuit à toute allure dans des amas de ferraille de plusieurs tonnes. On les trouve trop jeunes pour boire, jouer à des jeux de hasard, fumer ou voter, _____________ assez responsables pour conduire. Ils sont trop jeunes pour attraper une cirrhose du foie à quarante ans ou un cancer des poumons à cinquante-cinq, _____________ assez matures pour se casser la figure dans un arbre. Ils sont trop immatures pour décider du futur de notre pays, _____________ assez pour s’envoyer en l’air avec le décor.

_____________, des études ont démontré que le cortex frontal – qui contrôle le jugement, la prise de décision et le contrôle des impulsions – n’est pas complètement développé avant l’âge de vingt-cinq ans. Ce n’est _____________ pas un hasard si les compagnies d’assurance imposent des surprimes aux jeunes ou s’il est plus difficile de louer une voiture (ou interdit, comme aux États-Unis) avant cet âge : _____________ le cerveau n’est tout simplement pas encore assez fonctionnel pour adopter une attitude réellement prudente sur la route12.

B. D’ailleurs, ainsi, en effet, alors, pourtant, Ø, même

Le créateur de Tintin, Hergé, venait de Bruxelles, en Belgique. _____________, on ne trouve dans son œuvre aucun belgicisme ! _____________ il n’y a aucun « nonante-et-un » (quatre-vingt-onze) ou « guindaille » (fête) dans les aventures du célèbre reporter ! _____________ les jurons du capitaine Haddock n’ont pas la moindre connotation régionale. _____________, pour le commun des mortels, Tintin et ses compagnons ne parlent pas plus le français de la Belgique que celui de la Suisse ou celui de la France. _____________ ils parlent un français qu’on ne peut pas qualifier autrement que d’international. C’est _____________ ce qu’avait voulu l’auteur.

_____________ pourquoi les éditions Casterman voudraient-elles en faire une adaptation en « québécois »13 ?

121Dans la deuxième activité, il s’agit de reconstruire une séquence textuelle donnée en respectant le canevas imposé à la fois par les idées suggérées et les connecteurs utilisés.

Activité 2

122Reconstruisez les séquences suivantes en les complétant à l’aide des idées qui sont suggérées, et tout en respectant l’orientation imposée par les connecteurs proposés. Effectuez les modifications nécessaires, au niveau de la référence surtout.

A. Lorsqu’ils atteignent l’âge de 60 ans, les gens deviennent moins performants au travail parce que… (P1) Donc… (P2) De cette façon… (P3) Cependant… (P4) Si… (P5), on court le risque de se retrouver avec une main-d’œuvre majoritairement composée de travailleurs inexpérimentés.

(a) Les gens âgés de 60 ans devraient se retirer du marché du travail

(b) Les gens âgés de 60 ans quittent le monde du travail tous en même temps

(c) Il ne faut pas oublier que les gens âgés de 60 ans ont acquis, au fil des ans, une expérience que les jeunes n’ont pas

(d) Les gens âgés de 60 ans éprouvent généralement des problèmes de santé

(e) Les jeunes auraient plus de chances de se dénicher un emploi et d’intégrer le monde du travail

B. Dans le but de préserver les espèces d’oiseaux en voie d’extinction, la plupart des pays ont interdit, entre autres, de garder les oiseaux indigènes en captivité. Cependant… (P1) quand on sait que d’une part… (P2) et que d’autre part… (P3) si… (P4)

(a) Certaines espèces n’ont aucune chance de survie dans leur milieu naturel

(b) Certaines espèces pourraient être sauvées

(c) Cette solution n’est pas acceptable

(d) Des éleveurs réussissaient à les faire se reproduire en captivité

123La troisième activité est en lien avec la précédente. Elle y ajoute cependant une difficulté supplémentaire en demandant de reconstruire une séquence textuelle donnée en respectant le canevas imposé par les connecteurs utilisés, sans faire de suggestion quant aux événements qui peuvent être mis en relation.

Activité 3

124Reconstruisez les séquences suivantes en complétant la première phrase à l’aide de cinq phrases ou propositions dont le contenu respecte l’orientation imposée par les connecteurs suggérés.

A. Les jeux vidéo ne contribuent pas au développement de l’enfant. Au contraire, … (P1) En effet, … (P2) De plus, … (P3) Donc … (P4) Pourtant, … (P5).

B. Il est beaucoup plus avantageux de posséder sa propre maison que de vivre en appartement, car non seulement… (P1), mais en plus… (P2). Par ailleurs, … (P3) Certes, … (P4) Cependant, … (P5).

125La quatrième activité est en lien avec la première. Elle y ajoute cependant une difficulté supplémentaire en demandant d’insérer un connecteur ou une expression de transition approprié(e) dans les espaces prévus, sans proposer une liste de connecteurs parmi lesquels il faut choisir.

Activité 4

126Insérez un connecteur ou une expression de transition approprié(e) dans les espaces prévus.

_______________ le Canada compte sur des lois et des sanctions très rigoureuses relativement à la conduite en état d’ébriété, plus de 750 automobilistes, motocyclistes, piétons et cyclistes ont été tués chaque année de 2003 à 2005 dans des accidents de la route mettant en cause un conducteur en état d’ébriété. _______________, il s’agit d’une estimation conservatrice, _______________ dans certains cas il n’a pas été possible de déterminer si le conducteur avait bu.

Grâce à une sensibilisation du public, aux efforts des services de police et aux lois visant à prévenir la conduite en état d’ébriété, le nombre de décès causés par la conduite en état d’ébriété a diminué de 10 % entre les périodes 1996 à 2001 et 2003 à 2005. _______________, la consommation d’alcool avant de prendre le volant a été un facteur déterminant dans 30 % des décès par suite d’un accident de la route, un pourcentage légèrement inférieur à celui relevé pour la période de 1996 à 2001.

3.2.5. Analyse d’un extrait de texte sur le plan de la pertinence et de l’arrimage événementiel

127L’extrait suivant est une introduction puisée dans le corpus M1_TER_VEN, lequel est un corpus d’écrits de recherche rédigés par des étudiants de master. Je m’attarderai à montrer comment les contraintes de pertinence et d’arrimage au niveau événementiel y ont été gérées. L’extrait est reproduit tel quel, mais y ont été ajoutés des numéros au début de chaque phrase pour faciliter la présentation de l’analyse.

(23_VEN_TER)

P1 L’ordinateur est l’un des outils de travail révolutionnaire de notre siècle. P2 Utilisable à la fois en bureautique mais aussi dans des domaines scientifiques, il séduit les professionnels d’horizons différents par ses fonctions aussi diverses que variées. P3 Ce succès a été amplifié avec l’arrivée d’Internet qui a permis de rendre accessibles de nombreuses informations et qui a fait de cet objet un outil de communication.

P4 Cependant, même si leurs intérêts dans l’enseignement semblent bénéfiques, l’utilisation de ces outils à l’école a fait couler beaucoup d’encre. P5 D’ailleurs d’après une récente étude de l’Académie des sciences (Bach, 2013) intitulée « L’enfant et les écrans » : « L’école élémentaire est le meilleur lieu pour engager l’éducation systématique aux écrans. » P6 En effet, l’école permettrait d’informer les enfants sur ce qu’est le numérique et de leur apprendre à raisonner sur les différents usages que l’on peut en faire. P7 L’école joue donc un rôle fondamental dans l’éducation civique à l’information. P8 Cette enquête ajoute que « l’utilisation pédagogique des écrans et des outils numériques à l’école ou à la maison peut marquer un progrès éducatif important », notamment grâce aux logiciels d’aide à la lecture ou au calcul qui se révèlent être très intéressants dans des cas de troubles spécifiques des apprentissages cognitifs : dyslexies, dyscalculies. P9 « Par ailleurs, il est important de familiariser l’enfant, dès cet âge, avec les attitudes relationnelles coopératives qu’il sera invité à développer plus tard dans son usage des écrans, notamment lors du travail en réseau. » (ibid., p. 8).

P10 Aujourd’hui, selon le dossier de presse de Vincent Peillon du 13 décembre 2012 : 95 % des enseignants, 93 % des parents et 96 % des élèves pensent que le numérique permet de rendre les cours plus attractifs. P11 Mais aussi, respectivement, 74 %, 75 % et 87 % considèrent qu’il accroît l’efficacité des enseignements et 79 %, 81 % et 84 % sont d’avis qu’il favorise la participation des élèves (MEN, 2012). P12 Les écrans jouent donc un rôle important que ce soit en pédagogie ou en éducation et ces nouveaux modes de transmission des savoirs nous amènent à repenser la pédagogie. P13 Comme le précise l’Académie des sciences : « Leurs richesses propres sont de faciliter la mise en jeu de diverses formes de motivation susceptibles de renforcer les comportements d’apprentissage, de stimuler les diverses formes d’intelligence et de solliciter la curiosité enfantine. » (ibid., p. 71)

P14 Mais alors pourquoi, aujourd’hui, au vingt et unième siècle, après de nombreuses années de recherche dans ce domaine, le ministère remet-il les TICE au cœur de la refondation de l’école ? P15 Sont-ils peu, voire pas utilisés, ou au contraire mal utilisés ? P16 Pour tenter de répondre à cette question, nous établirons un état des lieux en observant les pratiques des enseignants. P17 Puis, nous nous pencherons plus particulièrement sur les rapports qu’entretiennent les TICE et l’écriture à l’école, à savoir : quelle place accorde-t-on à l’écriture dans cette période de foisonnement technologique ? P18 En quoi ces outils vont-ils permettre à l’enfant d’entrer dans l’écrit mais aussi de produire de l’écrit ? P19 Car, rappelons-le, écrire ce n’est pas seulement maîtriser un geste graphique c’est aussi rédiger, communiquer, s’exprimer (Marty, 2005, p. 48-49). P20 Alors est-ce qu’aujourd’hui avec les technologies numériques, les fonctions expressives de l’écrit s’éclipsent devant l’aspect informatif et communicatif ?

128Si on s’attarde à la façon dont la pertinence et l’arrimage événementiel sont gérés dans cette introduction, quelques remarques s’imposent.

• Après avoir présenté les TIC comme étant positifs dans le domaine de l’enseignement, la première partie de P4 s’énonce comme suit : « Cependant, même si leurs intérêts dans l’enseignement semblent bénéfiques ». À quoi le lecteur peut-il s’attendre après avoir lu cette première partie ? Il s’attend (notamment en raison de la présence de « cependant ») à ce que le scripteur insiste sur quelques inconvénients d’utiliser l’ordinateur dans l’enseignement. Est-ce que « faire couler beaucoup d’encre » (2^e partie de P4) peut être considéré comme un inconvénient ?
• Le même questionnement surgit dans la phrase suivante : à quoi le lecteur peut-il s’attendre au début de P5 : « […] l’utilisation de ces outils à l’école a fait couler beaucoup d’encre. P5 D’ailleurs […] » ? La présence de « d’ailleurs » fait en sorte que le lecteur s’attend à ce que le scripteur ajoute une information en lien avec « faire couler beaucoup d’encre ». Est-ce que c’est le cas de « l’école élémentaire est le meilleur lieu pour engager l’éducation systématique aux écrans » ? Il nous semble que non. À titre d’exemple, « d’ailleurs » aurait pu être suivi de la proposition suivante : « il ne se passe pas une journée sans qu’on parle de cette question dans les journaux ».
• En P9, quelle est la pertinence de la citation ? En fait, cette dernière transmet une information pertinente : l’ordinateur à l’école permet de familiariser les enfants avec les attitudes relationnelles coopératives dont ils auront besoin plus tard. Mais cette information n’est pas récupérée dans la suite de l’extrait. On se demande alors pourquoi elle a été introduite.
• La présence de « mais » en P11 laisse un peu perplexe. En effet, il n’y a pas d’opposition entre ce que présente P10 (un aspect positif : le numérique permet de rendre les cours plus attractifs) et ce que présente P11 (deux autres aspects positifs : le numérique « accroît l’efficacité des enseignements » et « favorise la participation des élèves »). La seule présence de « aussi » en P11 ou l’emploi d’un autre marqueur d’addition (« de plus », « en outre », « par ailleurs ») aurait permis l’interprétation de la relation d’addition entre P11 et P10.
• P20 est un peu surprenante. En P19, les actions reliées à l’écrit (« rédiger, communiquer, s’exprimer ») sont présentées comme étant de même niveau, alors qu’en P20, on semble vouloir privilégier la fonction expressive. P19 n’amène pas naturellement à se poser la question en P20.

129L’analyse que nous venons de proposer ne prétend pas avoir répondu à toutes les questions que soulève l’extrait présenté. Elle pourra sans doute se voir bonifiée sous l’œil attentif et expérimenté de tout enseignant pour qui les phénomènes de cohérence représentent une préoccupation.

Conclusion

130La démarche didactique proposée tout au long de ce chapitre est fondée sur l’observation d’extraits authentiques et la réflexion à laquelle elle peut donner lieu ; elle vise ainsi à favoriser le raisonnement métalinguistique. Une telle observation guidée et outillée est susceptible de susciter, chez les étudiants, des prises de conscience concernant la cohérence des textes et de favoriser ainsi non seulement une meilleure compréhension de ce qui contribue à rendre un texte cohérent, mais aussi une meilleure gestion des phénomènes qui y participent.

131L’originalité de notre démarche repose sur l’attention portée spécifiquement à la pertinence des énoncés et à leur arrimage au niveau événementiel. Ces deux phénomènes, qui jouent un très grand rôle dans l’établissement de la cohérence, sont sources d’importantes difficultés dans les textes d’étudiants. Pourtant, ils reçoivent une attention plutôt timide dans les écrits didactiques, d’où l’intérêt de s’y attarder. Il nous semble en effet crucial de travailler ces aspects avec les étudiants pour que ceux-ci développent leur compétence à gérer ces phénomènes et puissent réinvestir ces savoir-faire dans l’écriture et la réécriture de leurs propres textes.