Introduction

1Le principe qui guide la conception de ce chapitre est le suivant : il est important de développer la réflexion métalinguistique des étudiants et de leurs formateurs sur la manière dont un texte est écrit et ce qui fait qu’un texte fonctionne bien ou moins bien. On sait que l’écriture se travaille et qu’écrire c’est réécrire ; encore faut-il être capable de repérer ce qui pose problème pour améliorer ses écrits. L’enjeu est de favoriser la révision de textes et le contrôle qu’exerce le scripteur au cours de la production de son texte ; il doit être attentif simultanément à de multiples dimensions (orthographe, syntaxe, lexique, cohérence) et faire sans cesse des va-et-vient entre ce qui précède et ce qui suit, entre des choix d’écriture à une échelle locale et l’effet global dans une phrase, un paragraphe ou le texte dans son ensemble.

2Ce chapitre propose une démarche pour réaliser avec les étudiants un travail sur leurs textes et sur l’écrit dans sa matérialité. L’objectif est d’aider les étudiants et leurs formateurs à repérer les difficultés syntaxiques et stylistiques, et à les faire s’interroger sur ce qui a statut d’erreur, sur ce qui produit un effet de maladresse, sur les normes et les attentes liées aux écrits universitaires et aux écrits de recherche en particulier.

3La démarche vise à favoriser la réflexion métalinguistique à partir de l’observation de corpus et selon une approche inductive, qui place l’étudiant dans une posture active d’analyse, à la manière du linguiste. Il ne s’agit pas d’identifier de manière systématique l’ensemble des difficultés, mais de mettre en évidence des difficultés emblématiques et qui sont susceptibles d’être des lieux d’intervention pertinents pour la formation à l’écrit : ce sont autant de points d’entrée qui doivent attirer l’attention du relecteur et appeler à la vigilance du scripteur.

4Nous avons retenu ici trois entrées : la ponctuation, les anaphores démonstratives et les collocations. Pour chacune d’entre elles, nous prenons comme point de départ les difficultés observées chez des étudiants natifs et non natifs (de plus en plus présents dans les universités françaises) et les mettons en regard avec les pratiques expertes de référence pour favoriser une réflexion métalinguistique. Certaines analyses concernent spécifiquement l’écriture de recherche (anaphores résomptives, collocations).

5Nous verrons que certaines difficultés relèvent de la correction formelle ; dans d’autres cas, le scripteur doit s’interroger sur des choix toujours incertains ; certes, l’écrit universitaire n’est pas l’écriture littéraire ni l’écriture journalistique, mais il reste affaire de style ou implique, du moins, de travailler son texte pour le rendre plus clair, plus parlant : à travers le travail d’écriture, c’est l’intelligibilité du texte qui est en jeu, et le raisonnement qui se construit.

1. La ponctuation

6La ponctuation peut paraître secondaire, compte tenu de l’ensemble des contraintes en jeu dans la production écrite. Pourtant, elle est révélatrice des difficultés des étudiants et mérite une attention spécifique pour produire des écrits mieux maîtrisés1.

1.1. Introduction : pourquoi la ponctuation ?

7La ponctuation2 est fortement liée aux normes de l’écrit et à ce qui fait qu’un énoncé est grammatical ou non. Il suffit pour s’en convaincre de se demander ce qu’est une phrase : la conception qui prévaut aujourd’hui est à la fois graphique et syntaxique. En effet, on désigne par phrase ce qui est compris entre une majuscule et un point, et présente une complétude qui en fait une unité de sens. Au-delà de la seule échelle de la phrase, la ponctuation joue sur la lisibilité : « Ponctuez vos textes ! » est une recommandation récurrente sur les copies d’élèves et rappelée dans les manuels qui proposent d’apprendre à rédiger efficacement. Il est question d’espacer, d’aérer son texte, de permettre au lecteur de « respirer ».

8La ponctuation est souvent traitée en prise avec des questions de rythme (voir, par exemple, Serça, 2004), en termes de pause, avec des métaphores de l’ordre du souffle et de la respiration. On a ainsi en tête une hiérarchie des signes : la virgule, le point-virgule, le point représentent des pauses de plus en plus importantes. Mais quid des deux-points, par exemple ?

9Certains signes de ponctuation montrent que les relations entre l’oral et l’écrit sont complexes : les guillemets qui relèvent en propre du domaine de l’écrit ont trouvé un équivalent à l’oral à travers la gestualité. La linguistique de l’écrit s’est fondée comme un domaine de recherche précisément autour de l’idée que l’écrit ne doit pas être conçu uniquement dans son lien avec l’oral, mais comme un ordre langagier spécifique et autonome (Peytard, 1970 ; Anis, 1988, 2000). Sont mis en avant notamment son système de signes et les conditions de production et de réception du texte écrit.

10Les descriptions et prescriptions concernant la ponctuation mettent en évidence deux caractéristiques. D’une part, la ponctuation assure une fonction de démarcation : elle sert tout à la fois à isoler (par exemple avec le point) et à relier des unités en les séparant des autres (par exemple des unités placées entre deux virgules ou deux parenthèses). D’autre part, certains signes relèvent plutôt de la ponctuation dite énonciative : ils disent quelque chose de l’attitude du locuteur (par exemple le point d’interrogation ou d’exclamation) et marquent le statut énonciatif de ce qui est dit ; par exemple, ce que l’on met entre guillemets peut être une citation ou un terme que l’on n’assume pas complètement ; ce qui est entre tirets aurait un statut de commentaire, comme ce que l’on met en note de bas de page plutôt que dans le corps du texte.

11A priori, repérer un signe de ponctuation ne pose pas de problème spécifique (alors que repérer un pronom requiert des compétences métalinguistiques avancées). On touche là aux frontières entre le visuel et le verbal qui caractérisent l’écrit. Se pose alors la question de savoir ce que recouvre exactement la ponctuation. Le trait d’union peut-il être considéré comme une ponctuation de mot ? Peut-on définir comme ponctuants des signes comme les puces et les alinéas, à l’instar du tiret qui peut assurer cette fonction dans des textes ou des extraits se présentant sous la forme de listes ?

12Par ailleurs, on peut traiter la ponctuation au sens de signes graphiques de l’écrit, mais certains auteurs la rapprochent des connecteurs pour leur rôle d’organisateur du texte écrit3, et d’autres parlent de « ponctuants » de l’écrit et de l’oral comme ensemble de moyens verbaux, vocaux (prosodie) ou non verbaux (gestes, regards) qui jalonnent tout discours4.

13Sans entrer dans le détail des questions traitées par les linguistes, on peut souligner qu’en linguistique de l’écrit, l’approche historique est très éclairante car elle permet de voir que nos usages et nos normes évoluent : dans l’Antiquité, les mots n’étaient pas toujours séparés (on parle de scriptio continua) et l’on trouve aujourd’hui des émoticônes jusque dans des mails relativement officiels, ou des triple points d’interrogation.

14La littérature est là comme ailleurs le lieu de toutes sortes d’expérimentations : certains auteurs refusent le point et la majuscule, d’autres font un usage abondant des points de suspension. Sur Wikipédia, une page est consacrée au « point exclarrogatif », une autre au « point d’ironie ». Même si l’on met de côté ces cas comme étant trop spécifiques, on remarquera que les usages de la ponctuation sont très variables d’une langue à une autre (par exemple la virgule d’oxford) et dans une même langue. Les descriptions typographiques sur les bons usages sont méconnues, limitées et pas toujours consensuelles. Brigitte Lemaître parle en ce sens de « cas flottants » (1995, p. 176) en français : « par exemple la virgule qui démarque un segment déplacé en tête de phrase ne recueille pas un parfait consensus » (ibid., p. 172).

15Le sentiment général est qu’on a affaire à un trait de style ou au domaine de l’idiolecte, c’est-à-dire de ce qui est propre à un locuteur en particulier5. Claude Vargas, dans sa Grammaire pour enseigner (1995), propose à ce titre une analyse intéressante à partir d’un exercice consistant à faire ponctuer un texte : il fait observer que les textes vont être ponctués à des degrés divers et évoque des « styles de ponctuation », entre une ponctuation minimale, coûteuse pour le lecteur, et une ponctuation didactique. Cette analyse permet d’aller au-delà du constat qu’un simple signe de ponctuation peut être à la source d’ambiguïtés6.

16Nous nous situons dans la lignée de plusieurs contributions mettant en avant l’intérêt d’un travail sur la ponctuation pour l’accompagnement à l’écrit, notamment les recherches menées sur la ponctuation au primaire et au secondaire, et qui proposent de l’intégrer dans la formation des enseignants7. Citons la récente parution d’Enseigner la ponctuation, n° 187 du Français aujourd’hui (David et Vaudrey-Luigi, 2014), et le manuel de Cécile Narjoux (2010).

17La ponctuation est utilisée de manière problématique par certains étudiants, comme nous le montrerons notamment à propos de la virgule. Elle est peu enseignée, faute d’être identifiée comme un objet stratégique, et sans doute aussi parce qu’on se sent mal armé (Lemaître, 1995) : que dire d’autre en effet que « Ponctuez », « Coupez vos phrases », « Attention aux virgules », etc. ? Pour le formateur, il est important aussi de s’interroger sur ce qu’il juge acceptable ou non : la ponctuation est un lieu important de biffures de la part des correcteurs8, et en particulier en contexte scolaire ; ajouter, supprimer ou remplacer un signe de ponctuation placent celui qui corrige en posture de « gardien du code » (Pilorgé, 2010), alors même que les usages de la ponctuation sont loin d’être clairement codifiés.

18La ponctuation cristallise plusieurs questions centrales dans la perspective d’une didactique de l’écriture, en particulier :

• les effets d’oralité dans les écrits des étudiants (on entend dire d’eux qu’ils écrivent « comme ils parlent »), mais aussi l’écrit dans sa spécificité, avec des signes relevant d’une dimension visuelle et graphique ;
• la gestion de la linéarité, contrainte forte de la production écrite (Fayol, 1997), c’est-à-dire le fait de devoir mettre bout à bout des unités tout en s’assurant d’une complétude syntaxique à l’échelle de la phrase et d’une cohérence à l’échelle du texte ;
• le point de vue du scripteur et celui du lecteur : la « pause » que représente une virgule est à envisager comme un point d’appui à la fois du côté de la production du texte et de sa compréhension.

19Le travail que nous présentons ici prend appui sur un corpus de rapports de stage (niveau licence) et de mémoires de recherche (niveau master). Ces écrits couvrent différents champs disciplinaires (sciences de l’éducation, sciences du langage, physique). Nous ferons cependant parfois appel à d’autres écrits (courriers électroniques) pour déterminer ce qui est acceptable en fonction du genre de texte.

20La ponctuation sert de point de départ de notre parcours qui vise à faire travailler les étudiants sur les points suivants : la nécessité de prendre conscience des effets d’oralité qui peuvent être sanctionnés par les correcteurs ; les fonctions et les effets de la ponctuation, notamment sa fonction de segmentation des syntagmes, des propositions et des phrases ; la cohérence des textes et la manière dont elle se construit à l’échelle des phrases et à leurs frontières. Nous finirons par une ouverture consistant à travailler les dimensions visuelle et verbale des textes à travers les structures énumératives.

21Les exemples retenus signalent des maladresses et semblent pouvoir représenter un lieu stratégique pour la réécriture. Le travail sur la ponctuation doit viser certes à en maîtriser les bons usages, mais dans notre optique, il permet aussi de questionner l’écrit, de sa matérialité aux effets pragmatiques des textes.

1.2. Difficultés liées à la syntaxe de l’écrit

1.2.1. Parataxe

22Une première tendance dans les écrits des étudiants, et dont la ponctuation n’est qu’un symptôme, est la tendance à la parataxe : des groupes de mots ou des propositions sont juxtaposés.

23On observe la juxtaposition de groupes nominaux synonymes :

(1) L’engagement est un contrat civil qui lie un individu à un autre par une promesse, une obligation9.

24De telles juxtapositions produisent un effet de redondance : elles appellent, aux yeux du lecteur, soit à ne sélectionner qu’un des deux termes, soit à expliciter la relation entre les deux termes (ajout ? reformulation ?). Par exemple, une promesse, c’est-à-dire une obligation ? Une promesse qui a valeur d’obligation ?

25On observe également des juxtapositions entre propositions au moyen d’une virgule, que le correcteur propose de remplacer par l’usage des deux-points :

(2) Les contemporains de Louis XIV jugent inutiles les clauses de l’édit de Nantes, pour eux, c’est un mauvais souvenir, une erreur dans l’Histoire de France10.

26Globalement, les deux-points sont peu utilisés et souvent suggérés dans les annotations que portent les enseignants sur les écrits des étudiants. La tendance à la parataxe dans ces écrits montre leur intérêt : les deux-points suppléent l’absence de coordination ou de subordination, tout en permettant de ne pas spécifier plus avant les relations entre les propositions.

1.2.2. Effets d’oralité

27La juxtaposition peut être conçue comme relevant d’une tendance plus large, celle d’effets d’oralité dans la syntaxe des écrits étudiants. Marie-José Reichler-Béguelin et al. (1988) y voient des « interférences mal contrôlées » entre oral et écrit. Les auteurs proposent d’un point de vue didactique de travailler non pas les normes de l’écrit mais les spécificités de l’oral : les étudiants ne sont sans doute pas assez conscients de ses caractéristiques propres, et, par conséquence, des connotations d’oralité qui accompagnent l’usage de certaines tournures à l’écrit (ibid., p. 15). Citons ces exemples tirés de notre corpus :

(3) La maîtresse m’a confié que ces notions, ils allaient les revoir tout au long de l’année. Donc que si ce n’était pas complètement intégré pour eux ce n’était pas très grave. Mais je trouve qu’ils les ont bien comprises.

28Les frontières entre ce qui est acceptable ou non dans un écrit universitaire sont discutables (par exemple peut-on accepter « mais » en tête de phrase ?), et la correction linguistique tient à peu de choses : par exemple, « quant à lui » à la place de « lui » dans « le second, lui ». Les effets d’oralité reposent sur une structure caractéristique de la syntaxe de l’oral, à savoir la dislocation (détachement d’un constituant repris par un pronom : « ces notions, ils allaient les revoir »), ainsi que sur des marqueurs discursifs (exemple « donc » en tête de phrase).

1.2.3. Des problèmes spécifiques à la syntaxe de l’écrit

29Il est cependant discutable de traiter ces problèmes syntaxiques en termes d’oralité, car ils se présentent aussi comme des problèmes propres à la syntaxe de l’écrit. C’est le cas dans l’exemple suivant où se manifeste la difficulté de sortir d’une progression narrative (« ensuite ») et d’inscrire, dans la linéarité, des composants hétérogènes au niveau énonciatif :

(4) Au-dessus de ces plaques se place un treillis métallique venant structurer la chape flottante. Ensuite sur cette dernière vient se fixer si l’on souhaite un revêtement de sol, tout en faisant attention à ce que sa résistance thermique soit inférieure à 0.15 m² °C/W. Au-delà le plancher chauffant fonctionnerait mal.

30En ce qui concerne les difficultés propres à la syntaxe de l’écrit, deux types de construction semblent particulièrement poser problème dans notre corpus. Ce sont tout d’abord les propositions participiales dans lesquelles le sujet du participe présent n’est pas identique à celui de la proposition principale :

(5) D’autre part, cet exercice est d’avantage fatiguant [sic] du fait qu’il [l’élève] ne maîtrise pas le geste et n’ont pas eu le temps d’assimiler « les propriétés » de la boucle. Demandant plus d’attention, l’élève, peu à peu, se déconcentre.

31Ensuite, ce sont les propositions interrogatives (usage de formes hybrides entre interrogatives directes et indirectes, et entre phrases affirmatives et interrogatives) :

(6) On peut se poser la question de savoir pourquoi le scripteur aurait-il mis au pluriel le mot « dépensés » ?

32Ces deux types de difficultés méritent ainsi une attention spécifique dans la perspective d’une maîtrise de la syntaxe de l’écrit.

1.3. Fonctions et effets de la ponctuation

33Les difficultés de ponctuation se situent ne serait-ce qu’au niveau de la typographie qui lui est associée (les espaces sécables, insécables, ou l’absence d’espaces attendues avant et après les signes – règles qui, rappelons-le, varient suivant les langues). Plus fondamentalement, elles sont liées aux fonctions de la ponctuation et à ses effets.

1.3.1. Des signes méconnus : point-virgule et deux-points

34Certains signes sont peu exploités par les étudiants et certains usages attestent que les fonctions respectives des signes ne sont pas claires.

35Le point-virgule, relativement rare et peu décrit, en est un bon exemple :

(7) Ces déperditions sont données par la formule suivante ; […].

(8) La deuxième ; c’est qu’ils expriment presque tous l’idée d’un contenu.

36Le point-virgule est utilisé là où le lecteur pourrait attendre les deux-points (7) ou une virgule (8).

1.3.2. Au niveau énonciatif

37Les difficultés ne sont pas seulement liées au choix d’un signe plutôt que d’un autre, mais aussi à l’effet produit par la ponctuation, en particulier au niveau énonciatif. Ainsi en est-il de l’usage des guillemets : mettre des guillemets semble parfois être une manière de contourner la recherche d’une formulation plus juste (exemple [9] : « élèves en difficulté » ?) et dédouane le scripteur qui se sent autorisé à employer tout terme, ce qui peut notamment poser un problème de registre langagier.

(9) L’enseignant doit apporter des réponses spécifiques aux « mauvais » élèves.

(10) Excusez moi de poser des questions « connes » mais je n’ai encore jamais rendu de mémoire [sic, dans un mail d’étudiant adressé à l’un de ses enseignants]

38L’usage de points de suspension ou d’exclamation peut également être interrogé d’un point de vue énonciatif ; il ne s’agit pas de les bannir ni de les traiter comme des fautes au sens strict, mais plutôt d’inviter, via ces signes, à une réflexion sur les genres de texte, les conventions qui leur sont attachées et les habitus du monde académique : par exemple, peut-on s’autoriser l’ironie ? Quels effets produit le texte, quelle image donne-t-il de la relation avec le destinataire ? Dans le cas du courrier électronique, on voit l’intérêt de travailler ces questions par rapport au monde professionnel.

(11) Ce genre est encore un genre inconnu… et méconnu.

(12) Madame je peux vous imprimer tout ca et le laisser à l’université cette semaine!!!!! [sic, dans un mail adressé à un enseignant]

1.3.3. Au niveau de la segmentation

39Les difficultés principales concernent la fonction délimitative ou démarcative de la ponctuation : ses usages posent des problèmes de segmentation des syntagmes, des phrases et des propositions.

40Pour commencer, voici quelques exemples emblématiques qui ont trait à l’usage des subordonnants, des coordonnants et des locutions adverbiales, notamment en position initiale de phrase.

(13) Parce que, l’Angleterre s’est émue de la manière dont le gouvernement français recrutait ces travailleurs libres, en parlant de « traite déguisée ».

(14) Ainsi, a été créé le Service Thermique et Fluides qui est devenu un service à part entière et se dénomme depuis quelques années le Service Énergie.

41Ces énoncés ont fait l’objet de corrections de la part des enseignants. Du point de vue du bon usage, les propositions subordonnées (exemple 13) ne peuvent former une phrase graphique à elles seules ; en ce qui concerne les propositions coordonnées, doit-on accepter une phrase commençant par « et » ou « mais » ? La question de l’acceptabilité semble plus délicate car il s’agit d’un usage intempestif du point11, mais il est actuellement très répandu dans les écrits journalistiques (Pétillon, 2011). Les locutions adverbiales (exemple 14) se prêtent à une position initiale, mais d’un point de vue normatif, elles ne sont pas isolées par une virgule lorsque le sujet est inversé.

42La délimitation introduite par une virgule ou un point saute aux yeux : c’est la lecture des constituants de la phrase et de leurs relations qui est en jeu, comme le montrent les exemples suivants :

(15) On peut se demander si, cela explique un réengagement du travailleur.

(16) Puisque pour l’instant nous sommes juste, en mesure de distinguer les genres nouveaux appelés « genres numériques » qui se caractérisent par un contenu et un support.

43La virgule donne lieu à des difficultés multiples ; les usages sont aléatoires et parfois surprenants. Elles sont liées au type de constituants en position initiale dans la phrase, à la nécessité ou non d’isoler adverbiaux et circonstants, et au fait que certains emplois exigent une virgule double.

44Les problèmes de segmentation montrent l’intérêt d’aller au-delà de l’idée que la ponctuation représente une pause. Le fait d’isoler certains constituants est une manière de regrouper les autres. Il semble alors utile de travailler sur le repérage des syntagmes et des propositions : à travers la ponctuation, c’est la notion de phrase qui est mise en péril dans certains écrits. On le voit en particulier au sein de la structure sujet-verbe-compléments, et à la frontière entre propositions.

45On trouve des virgules entre :

• le groupe nominal sujet et le groupe verbal :

(17) Le dispositif créé lors du dossier, a été mis en place avec les moyens [la classe de moyenne section].

• le verbe et son objet :

(18) Ensuite nous observerons, ce qui se passe lorsque l’on supprime le « et ».

46À l’échelle de la frontière entre propositions, les problèmes de segmentation concernent la virgule mais aussi le point, comme on l’a vu avec « Parce que » (exemple 13) ou « Puisque » (exemple 16). Sont constituées comme phrases graphiques des propositions dépendantes d’une proposition principale (coordination, subordination, participiales) :

(19) Le deuxième est spécifique au premier article, car l’auteur émet l’hypothèse d’un […]. Car ce dispositif prête plus à la confusion pour l’instant.

(20) Ce double sens est retrouvé avec le mot « bas ». Ce dernier ayant plusieurs significations.

47Les difficultés concernent aussi bien la grammaticalité de la phrase que les liens inter-phrastiques et la cohérence. La ponctuation joue cependant à elle seule un rôle dans l’acceptabilité des énoncés, comme ici où la graphie « , comme » corrige « . Comme, » :

(21) Celle-ci a pu satisfaire ses ambitions économiques et politiques. Comme, le fait de garder son rang de leader économique face aux autres concurrents européens.

48La question de ce qui est acceptable en tant que phrase dans les écrits universitaires se pose de manière emblématique face à des effets dits d’hyperbate et de cumul ; on en voit un exemple ci-dessous, autour du retour à la ligne :

(22) Certaines situations sont déjà courantes depuis longtemps : le cours oral du professeur mais préparé à l’écrit, […] les plaidoiries d’avocat ou encore les discours d’hommes politiques. Des énoncés qui jonglent entre normes de l’écrit et formulations typiques de l’oral.

Et l’enjeu de trouver une nouvelle théorisation est de plus en plus primordial avec l’avènement des nouvelles technologies de communication […].

49De manière tout à fait caractéristique, une phrase sans verbe principal (« des énoncés qui ») sert à synthétiser un contenu énumératif intervenant en amont et se trouve suivie par une phrase initiée par la conjonction « Et ». Les travaux de linguistique montrent que l’usage de « et » en tête de phrase est une tendance actuelle, de même qu’un principe général d’organisation du texte qui se caractérise par un effet d’empilement ou de cumul paradigmatique : le texte paraît avancer par paliers. On trouve ces structures dans des corpus littéraires où l’on peut considérer qu’on a affaire à des jeux sur le langage et des expérimentations propres au travail de l’écrivain. On les trouve aussi dans l’écrit journalistique des grands quotidiens (Combettes, 2007 ; Noally, 2002 ; Pétillon, 2011). Elles posent la question de savoir ce qui est acceptable à l’écrit en fonction des genres et selon le lecteur, et elles montrent que la syntaxe de l’écrit évolue ; les usages de l’écrit sur le web en sont le meilleur observatoire.

50Pour finir sur ces problèmes de segmentation, on voit donc l’intérêt de travailler la ponctuation et la syntaxe dans le sens d’une prise de conscience des spécificités de l’écrit et des attentes liées aux écrits universitaires, des normes et des variations suivant les genres de texte (ou les époques ?). Au-delà des quelques éléments pointés ici, un travail sur la phrase à la fois en tant qu’unité et dans une perspective transphrastique est à recommander. Un corpus présentant à la fois les exemples que nous avons commentés et des exemples tirés d’écrits normés de la sphère universitaire peut être intéressant pour développer des prises de conscience sur les groupes de mots et sur les relations et ruptures qui opèrent sur l’axe syntagmatique.

51Nous renvoyons également le lecteur à l’ouvrage de Marie-José Reichler-Béguelin et al. (1988) qui propose un chapitre et des exercices sur l’ordre des constituants dans la phrase (chap. 7, p. 156-169). Les auteurs précisent que ceux-ci s’adressent notamment aux allophones et aux apprentis traducteurs. Cela dit, tout scripteur du français fait l’expérience des « subtils problèmes relatifs à l’agencement des compléments » (ibid., p. 13) et, pourrait-on ajouter, de la délicate question de l’élément placé en position initiale de la phrase (Ho-Dac, 2007). Comme le soulignent les auteurs, on traite souvent ces aspects en référence « à un aléatoire sens du rythme » et de l’« équilibre esthétique » de la phrase française (ibid., p. 14). S’il n’y a pas là de règle au sens où il y a des règles d’orthographe, il existe cependant des contraintes qui font la (plus ou moins) bonne formation des phrases et des textes. Il est important de faire en sorte que les scripteurs soient attentifs aux effets de leurs textes12.

1.4. La cohérence textuelle

52Nous avons abordé les difficultés rédactionnelles des étudiants à l’échelle de la phrase et de la frontière entre phrases. Cependant, dans la construction d’un texte ou d’un paragraphe, il existe une détermination réciproque du local et du global ; le cas du constituant qui intervient en tête de phrase en est un bon exemple puisqu’il est lié à l’enchaînement entre phrases et à la thématisation.

53Ces unités du niveau micro peuvent interpeller le scripteur et l’inciter à des réaménagements jouant sur la cohérence globale du texte. On peut en ce sens proposer aux étudiants des exercices d’observation et de réécriture, comme avec l’extrait suivant :

(23) Le 27 mai 1848 est une date majeure dans l’histoire de la Guadeloupe, parce qu’elle marque une rupture importante dans l’histoire sociale et économique de la société antillaise. Elle marque la fin de l’esclavage des Noirs et le début de l’affolement des colons qui se retrouvent confrontés à une insuffisance de cultivateurs créoles. Parce que de nombreux affranchis quittent les habitations pour s’installer aux alentours de celles-ci et dans les bourgs.

54Une observation guidée de ce court extrait, sur les marqueurs « parce que » et « elle marque », permet de faire travailler les étudiants à la fois sur l’importance des phénomènes locaux dans les textes et sur la fonction textuelle des constituants et sur leur hiérarchie. La réécriture peut conduire à mettre sur le même plan les éléments introduits par « elle marque ». On pourra souligner, en outre, dans le syntagme « la fin de l’esclavage des Noirs et le début de l’affolement », le caractère impropre du terme « affolement ». L’énoncé produit une ellipse et appelle à réorganiser le propos pour le rendre plus explicite, comme en atteste d’ailleurs l’ajout de la phrase graphique introduite par « Parce que » et qui sert à gloser « insuffisance ».

55Ce va-et-vient entre les faits locaux et globaux, à l’échelle du paragraphe, est relativement bien pris en charge dans l’extrait suivant. Ce texte discute les débats suscités par les réformes orthographiques en France et nous semble pouvoir être utilisé comme exercice d’observation et de réécriture.

(24) Pour qualifier l’ambiance générale deux mots suffisent : appréhension ou insignifiance. Les nuances sont importantes, en particulier dans le discours des personnes pour la réforme. On accepte une réforme de l’orthographe parce que certain point à ce niveau laisse à désirer [sic] mais à condition que les choix soient bien pertinents.

L’appréhension on l’a [sic] ressent à travers ces nuances mais également comme argument majeur chez les éditeurs avec Georges Prostat qui n’est pas particulièrement contre mais qui ne sait ce qu’ils devront par la suite écrire, en cours de récréation chez les enfants qui ont peur de devoir oublier ce qu’ils viennent d’apprendre, ou dans le discours d’une jeune lycéenne en CAP bureau, qui se demande comment elle pourrait éviter les quiproquos sur des mots qu’elle aura appris à écrire différemment que ses futurs enfants.
L’insignifiance, à travers ces mêmes nuances dans les propos de ceux qui sont pour ; avec pour objectif de montrer qu’il n’y a pas de quoi faire autant de tintamarre pour une réforme qui n’en est pas réellement une finalement.

56L’extrait peut se prêter à un exercice de réécriture. Il comporte des phrases averbales, des dislocations et des choix lexicaux renforçant les effets d’oralité (par exemple à la fin, « il n’y a pas de quoi faire autant de tintamarre ») et peut en cela être disqualifié par le relecteur. En outre, à la première lecture, il peut paraître confus (a fortiori peut-être si le lecteur se focalise sur l’évaluation-sanction), alors que la simple mise en gras renforce le guidage du propos et montre qu’il est relativement bien construit : il s’agit d’une structure énumérative (Ho-Dac, 2007 ; Ho-Dac et al., 2010) dont l’énumérathème (ou terme qui introduit une énumération, ici « pour qualifier ») annonce deux items (« deux mots suffisent ») repris et développés ensuite tour à tour à partir d’un même patron (« on la ressent à travers ces nuances »).

57En revanche, la sous-énumération que comporte le paragraphe sur « l’appréhension » pourrait être retravaillée : elle liste les acteurs concernés mais dans une phrase graphique longue, qui fait que l’on s’y perd. Cette sous-énumération pourrait mettre à profit l’effet de parallélisme qui caractérise l’énumération hébergeante (« L’appréhension », « L’insignifiance »).

1.5. De la ponctuation au texte : les structures énumératives

58À l’échelle du texte, la cohérence est certes assurée par les connecteurs et les reprises anaphoriques, mais la disposition sur la page, tout autant que les choix lexicaux et la ponctuation sont autant de lieux stratégiques qui concourent, de manière complémentaire, à guider le lecteur dans le texte (Dausse, 2003).

59La ponctuation représente un prétexte pour travailler l’écrit en tant qu’ordre langagier spécifique, en attirant l’attention sur la matérialité des textes. Les structures énumératives peuvent être à cet égard intéressantes dans le cadre de la formation à l’écrit. Omniprésentes dans tout type de texte13, elles sont cependant caractéristiques des écrits techniques (Béguelin, 2000) et procéduraux (Garcia-Debanc, 2001 ; Péry-Woodley, 2001). Elles ont ainsi leur place dans la formation aux écrits professionnels. Au-delà de leur intérêt pour produire des écrits maîtrisés, elles permettent de s’interroger sur les critères de visibilité et de lisibilité (Beaudet, 2001).

60Si l’apparence générale d’un document est importante pour des raisons esthétiques, c’est aussi que la lecture s’en trouve facilitée. Nous proposons dans ce qui suit un exemple de structure énumérative mal maîtrisée qui peut être utilisé auprès d’étudiants et qui a d’abord été étudié par Jacques André (1989).

61Il s’agit d’un document mis en cause lors de l’enquête sur le grave accident de train qui a eu lieu à la gare de Lyon le 27 juin 1988 : une panne s’est produite, le conducteur s’est reporté aux documents à utiliser en cas de panne pour suivre les instructions mais elles étaient mal présentées.

62On lit en effet dans le « Rapport de la commission d’étude de l’accident de la gare de Lyon »14 :

La commission a remarqué que, face à une situation concrète délicate, la liaison que doivent faire les agents entre les articles de règlements divers, comportant eux-mêmes des dispositions complémentaires et des renvois en bas de page, les prescriptions des consignes d’application et les procédures précisées par les guides spécialisés – guide du dépannage par exemple – n’est pas toujours aisée… La commission a relevé également – dans le cas de l’espèce – une présentation typographique défectueuse qui peut conduire à une interprétation erronée.

63Nous reproduisons le document concerné ci-dessous pour en montrer la structure.

64Le conducteur se trouvait confronté au premier cas de figure et a lu les instructions correspondant à ce « 1^er cas ». Il n’a pas vu les instructions du paragraphe qui commence par « Dans les 2 cas » car il est intégré au paragraphe « 2^e cas ». Le mécanicien a donc oublié plusieurs procédures.

65Cet exemple tragique permet d’aborder l’écrit dans sa dimension pragmatique (la maîtrise du lire-écrire ne se réduit pas au savoir lire-écrire) et la nécessité d’une attention générale à l’écrit, intégrant les dimensions matérielle, typographique et visuelle. Le travail sur les structures énumératives peut ainsi prolonger – ou initier – celui sur la ponctuation : elle en est une composante importante. Comme le montre l’exemple ci-dessous15, outre sa fonction de segmentation, elle concourt, avec les choix syntaxiques et lexicaux, aux effets de parallélisme :

Le processus d’écriture implique plusieurs composantes : la planification (cadre, organisation, idées), la mise en mots, la révision (évaluation et correction) et le contrôle.

66Les structures énumératives ne sont qu’un exemple parmi d’autres car l’enjeu est de faire travailler les étudiants sur la manière dont le visuel et le verbal concourent ensemble à la lisibilité des textes. Le logiciel NaviLire16 de navigation didactique dans les textes est à ce titre particulièrement intéressant (Lundquist, 2008, 2013)17 : il a été conçu pour permettre aux étudiants de visualiser les caractéristiques des textes et la manière dont elles en assurent la cohérence. Fanny Rinck et Mustapha Mojahid (à paraître) proposent une utilisation de ce logiciel pour former les étudiants aux structures énumératives. Le principe est de les guider progressivement dans l’analyse de ces structures en faisant porter leur attention sur leurs marqueurs dispositionnels, typographiques et lexicaux.

67Sur la sémiographie de l’écrit et les genres spécifiques auxquels sont confrontés les étudiants, nous citerons également Claude Fintz et Marielle Rispail (1997), avec Le Français dans le supérieur, où sont proposées des activités pour spatialiser et schématiser l’information ; Georgeta Cislaru et al. (2009), avec L’Écrit universitaire en pratique, où l’on trouve des exercices spécifiques pour passer d’un texte rédigé à un diaporama et inversement ; Céline Beaudet (2001) fait également des propositions de ce type spécifiquement pour la formation de rédacteurs dans le domaine des écrits dits professionnels.

68D’autres aspects mériteraient d’être traités, comme la question du retour à la ligne et la notion de paragraphe : la recommandation selon laquelle il faut une idée par paragraphe n’est guère éclairante (qu’est-ce qu’une idée ?), et on voit l’intérêt de disposer de descriptions linguistiques pour mieux guider les étudiants dans leurs choix scripturaux. Citons en ce sens l’étude menée par Marc Arabyan (2012)18 ; on trouvera comment l’exploiter d’un point de vue didactique dans sa contribution (Arabyan, 2014) au récent numéro du Français aujourd’hui consacré à la ponctuation (David et Vaudrey-Luigi, 2014), qui réunit de nombreuses propositions pour travailler la ponctuation en classe à différents niveaux en s’appuyant, notamment, sur l’oralisation d’une part et les groupes de mots et propositions d’autre part. Les logiciels de traitement de texte doivent par ailleurs trouver leur place dans la formation à l’écrit. C’est effectivement quand ils ont à produire un écrit long, comme un rapport ou un mémoire, que les étudiants perçoivent que cette production exige un minutieux travail d’édition.

2. La question de l’anaphore

69La question de l’anaphore est centrale dans les travaux qui cherchent à mettre à profit les apports de la linguistique textuelle pour l’aide à la rédaction et la didactique de l’écriture, du fait de son rôle dans la cohérence des textes et des difficultés qu’elle pose aux scripteurs comme aux lecteurs. On se reportera avec profit aux travaux de Marie-José Reichler-Béguelin (Reichler-Béguelin, 1988 ; Béguelin, 2000), notamment pour l’intérêt des descriptions d’écrits d’adolescents en difficulté scolaire et des propositions didactiques pour y remédier.

2.1. « Ceci » et « cela »

70Notre point de départ est un constat issu de notre pratique d’enseignant : la haute fréquence de « cela » dans les écrits des étudiants. Ce phénomène est illustré dans cet exemple tiré, comme les suivants, de mémoires de master (étudiants inscrits en M1 de lettres, de langues ou de littérature et se destinant au métier de professeur des écoles) :

(25) Lors de la lecture du texte nous pouvons supposer que de nombreux parents mettent une intonation particulière au texte et que celle-ci permet à l’enfant de se rappeler des passages. Cela se ressent car lorsqu’ils lisent ils mettent un ton particulier à certaines phrases. Les livres choisis sont d’ailleurs des supports propices à cela […].

71« Cela » n’est pas le seul marqueur concerné, comme on le voit dans ce second extrait :

(26) Il faut travailler les conceptions et les procédures pour arriver à une réflexion de l’élève et à une prise de conscience.

Face à ceci, les élèves appliquent sagement les règles sans nécessairement mettre de sens et sans comprendre le pourquoi de celle-ci. Peu à peu, face aux listes de mots, aux exercices répétitifs et au manque de sens des règles, certains abandonnent. « Il n’est pas rare que s’installe un rapport négatif durable non seulement à l’orthographe mais à l’écrit » (Dion et Serpereau, 2009, p. 91). Tout ceci leur donne un sentiment d’échec nuisible à l’apprentissage et à la motivation. Le cercle vicieux est bouclé.

2.1.1. Difficultés dans la construction de la phrase écrite

Effets d’oralité

72La forte présence de « cela » interpelle d’abord du point de vue de la construction de la phrase ; la seule répétition de cet item produit un effet de maladresse. On peut penser qu’elle est en partie due à l’usage chez les étudiants d’une syntaxe présentant des traits caractéristiques d’une syntaxe de l’oral. Plusieurs faits vont dans ce sens :

• cela entre en concurrence avec l’usage de ça, inexistant dans les écrits des experts :

(27) Cela ralentit le rythme de la classe et ça lui demande beaucoup de matériel.

• « Cela » intervient également comme marque d’emphase, en particulier dans des dislocations (des structures détachées où un élément est détaché de la proposition et y est repris par un pronom), typiquement avec la formule « et cela » :

(28) Par conséquence leur compréhension est incomplète ou erronée et cela le lecteur ne s’en rend pas compte.

• Il semble donc globalement qu’on ait affaire à des tournures propres à l’oral (notamment avec le présentatif « c’est… »).

(29) Cela fait 10 ans que […].

(30) Mais l’écriture est bien plus que cela, c’est également […].

73Ces usages de « cela » ne représentent pas des fautes à proprement parler ; l’analyse selon laquelle ils produisent des effets d’oralité se vérifie dans des passages de mémoires où les étudiants rapportent les propos d’enseignants qu’ils ont rencontrés lors d’observations faites en classe, sur leur terrain de stage. On voit en effet dans leurs écrits leur difficulté à écrire à partir de sources orales19 :

(31) Selon elle [l’enseignante], le développement langagier en maternelle c’est fournir aux élèves des outils comme le lexique, la syntaxe ou l’intonation. Seulement elle précise que pour elle ce n’est pas uniquement cela. En effet, selon elle, avoir des outils c’est bien mais il faut surtout avoir des choses à dire.

74On note dans cet extrait des marqueurs propres au travail d’écriture à partir de sources (« selon elle », « en effet », « elle précise que »), et des marqueurs d’une écriture qui serait restreinte à de la transcription (« le développement […], c’est… », « avoir des outils c’est bien mais… ») avec des aménagements de surface (« cela » remplace « ça », comme dans « ce n’est pas uniquement cela »).

75L’exemple (31) peut être vu comme une étape dans le travail d’écriture, à mi-chemin entre un enregistrement ou des notes prises lors de la rencontre avec un acteur de terrain et un écrit académique normé.

76De manière générale, pour tous les exemples qui précèdent, un travail de réécriture guidé permettrait de passer à un écrit plus normé en regard des pratiques expertes de référence, en modifiant ce qui peut produire aux yeux du lecteur un effet de maladresse, sinon spécifiquement un effet d’oralité.

Enrichir la palette des structures linguistiques

77Si les étudiants emploient de nombreux « ceci » et « cela »20, c’est peut-être aussi faute d’exploiter une palette plus large de structures. Ainsi, le lecteur parcourant des mémoires peut-il spontanément substituer aux « ceci » et « cela » d’autres formulations, autrement dit envisager des réécritures qui permettraient d’éviter les effets de maladresse. C’est le cas notamment lorsque « ceci » et « cela » s’inscrivent dans des contextes cumulant diverses difficultés en termes d’enchaînement des propositions et de subordination.

78Ainsi en (32), l’usage consécutif de deux participes présents (« les enfants ayant », « cela permettant ») rend difficile le repérage de la structure syntaxique de la phrase :

(32) L’auteur explique que même si les livres ont toujours été présents à l’école, ils prennent à présent une place particulière, les enfants ayant eux-mêmes envie d’écrire leurs premières histoires, cela permettant « les premières expériences gratifiantes ».

79Un travail sur les participes présents représente une voie intéressante pour trouver d’autres formulations équivalentes ou plus pertinentes (contraintes de linéarité et de hiérarchie des constituants de la phrase). Les deux-points, par exemple, peuvent servir à marquer une relation d’étayage après une première proposition, tout en permettant de faire l’économie d’une explicitation plus poussée des liens logiques entre propositions (justification, illustration ?).

80Dans certains cas, le lecteur peut substituer terme à terme d’autres formulations aux structures dans lesquelles entre « cela », formulations qui représentent d’un point de vue linguistique des synonymes et d’un point de vue sociolinguistique des variantes moins maladroites ou plus prestigieuses aux yeux d’un lecteur-évaluateur en contexte académique.

81Ainsi, on reformulera l’énoncé suivant en utilisant « c’est ainsi que » :

(33) C’est comme cela que l’enfant parviendra « à enrichir son vocabulaire ».

82Et celui-ci avec « il s’agit de » :

(34) Nombre d’observateurs pensaient qu’il était nécessaire d’enseigner une grande quantité de mots au détriment d’une qualité pour chaque élève. Or, comme le souligne A. Florin (1999), cela est une erreur dans le sens où […].

83Ou encore, on proposera l’usage de « tel »21 (« telle », en l’occurrence) ici :

(35) L’orthographe connote, dans certains esprits, la valeur de beauté. Cela était la perception de l’orthographe de Flaubert.

84Les formulations sous-employées méritent d’être portées à l’attention des étudiants, de même que les formulations dont l’usage surabondant (aux yeux du lecteur, et en regard, notamment, des pratiques expertes de référence) signale en lui-même une maladresse. C’est le cas de « pour cela »22, comme dans l’extrait suivant :

(36) Je noterais les enfants qui ne parlent jamais, ceux qui monopolisent la parole, ceux qui sont à l’aise et ceux qui le sont moins. Pour cela, l’académie de Nancy a proposé une méthode intéressante pour évaluer la participation de chacun.

85L’utilisation récurrente de ce marqueur pose différents problèmes liés à l’enchaînement des phrases et aux liens logiques à l’échelle du texte. « Pour cela » permet de faire l’économie de plus longs développements et appelle des exercices de substitution (« c’est la raison pour laquelle », « à cette fin », « ainsi »…) comme sur les connecteurs en général.

2.1.2. De la phrase au texte

86L’usage des pronoms démonstratifs « ceci » et « cela » dans les écrits des étudiants, ainsi que des autres pronoms entrant dans les anaphores démonstratives comme « celui-ci » et « ce dernier » (définis comme « mentionnels23 » par les linguistes), appellent des remarques sur les liens entre propositions et phrases ainsi que sur la cohérence textuelle.

87La forte présence de ce type de pronoms peut donner lieu à des considérations d’ordre stylistique, sur l’effet de lourdeur lié à leur accumulation. Une telle remarque est le pendant d’une autre considération stylistique, selon laquelle il faut éviter les répétitions lexicales ; on peut penser en effet que les étudiants ont bien (ou trop bien) intégré cet interdit attaché aux répétitions alors que la répétition terme à terme est sans doute parfois plus productive que l’usage d’un substitut pronominal.

88C’est le cas en (37), où la reprise de « sur une petite fiche » par « sur celle-ci » déclenche la recherche d’un référent situé plusieurs lignes en amont, dans le paragraphe précédent24 :

(37) Le travail individualisé, appelé TP, est présenté sur une petite fiche distribuée tous les quinze jours à l’élève. Les TP sont des séances de travail personnalisé dans lesquelles les élèves ont un programme personnalisé.

La professeur des écoles annonce sur celle-ci la leçon à réviser.

89Par ailleurs, on constate que « celui-ci » et « ce dernier » sont souvent utilisés par les étudiants sans que cela se justifie ; or, la propriété des mentionnels est de permettre une désambiguïsation en cas de double mention, autrement dit en présence de deux candidats à la référence, par rapport auxquels l’usage de « celui-ci » ou « ce dernier » sert à éviter l’ambiguïté en sélectionnant le candidat sur un critère de proximité (Corblin, 1998). Ainsi, dans l’exemple suivant (emprunté à Kleiber, 1991, p. 135) :

(a) Les chimpanzés sont plus affectueux que les chats, même si ceux-ci sont plus doux.

90« Ceux-ci » renvoie au référent le plus proche (en l’occurrence « les chats ») et s’oppose au référent le plus éloigné (« les chimpanzés »). De ce fait, un mentionnel tel que « celui-ci » ou « ce dernier » ne semble pas très naturel si le référent auquel il renvoie n’entre pas en concurrence directe avec un autre référent, ce qui est le cas en (38) et en (39) (extraits de mémoires de master) :

(38) Je vais donc m’appuyer sur la méthode inductive et les bienfaits de celle-ci pour élaborer une méthode.

(39) C’est-à-dire que l’enfant va tenter de deviner le mot dans sa globalité et non pas décoder ce dernier en l’analysant.

91Soumettre l’exemple (a) (et d’autres exemples du même type) à l’observation des étudiants en leur demandant d’identifier la fonction de « ceux-ci », puis de comparer cet exemple avec d’autres devrait leur permettre de prendre conscience de l’inadéquation de ces mentionnels. La consigne pourrait être alors de trouver des reprises plus « simples » : le déterminant possessif (« la méthode et ses bienfaits » en [38]) ou le pronom COD (« deviner le mot et le décoder » en [39]).

92En somme, la prise de conscience à favoriser, lors de ces activités d’observation et de réécriture, est que ce qui heurte le lecteur et peut être jugé comme un effet de lourdeur correspond pour lui à un coût cognitif important. L’anaphore déclenche la recherche du référent et le coût est d’autant plus élevé que l’on a un éloignement du référent et des ambiguïtés référentielles. C’est notamment le cas avec « cela » que l’on peut qualifier à l’instar de Reichler-Béguelin et al. (1988, p. 78) de pronom « à large spectre ». Les exemples (25) et (26) donnés au début de cette étude des anaphores en sont une illustration : le pronom démonstratif révèle un manque d’explicitation et peut être un bon indice incitant le scripteur à un travail de réécriture.

93C’est ce que l’on remarque également à travers l’usage d’anaphores démonstratives prenant la forme de reprises nominales en ce + N, qui fait l’objet de la section suivante.

2.2. L’anaphore démonstrative en ce + N

94Le cas de l’anaphore démonstrative (c’est-à-dire introduite par un déterminant démonstratif de type « ce », « cette », « cet », « ces ») est bien décrit en linguistique. On distingue classiquement :

• L’anaphore fidèle, qui désigne une coréférence par répétition du N (Blanche-Benveniste et Chervel, 1966) ; autrement dit, la deuxième apparition du N est identique à la première et renvoie nécessairement à la première occurrence : N2 = N1.

(40) Il faut pouvoir comparer les objectifs de chacune des deux activités au départ et les résultats finaux par rapport à ces mêmes objectifs.

• L’anaphore infidèle, entendue ici comme reprise par synonyme ou quasi synonyme, hyperonyme ou métonymie25. N2 est différent de N1, mais ils évoquent tous deux le « même objet de pensée » (ibid., p. 31).

(41) L’album est très utilisé en classe de CP. Ce livre est préféré à d’autres pour les raisons suivantes […] [hyperonymie]

• L’anaphore résomptive, qui résume une portion du discours : N2 ne renvoie plus à un N1 clairement identifié, mais à un empan textuel variable qui peut aller de quelques lignes au paragraphe, comme en (42).

(42) La lecture d’une histoire à haute voix par l’adulte est un moment important de la relation maître-élève car le professeur offre à l’enfant une situation extrêmement propice à l’extension de son lexique. C’est une activité qui développe la maîtrise de l’expression orale. Ce moment de lecture partagée entre l’adulte et l’enfant possède diverses caractéristiques […].

95Ce sont les cas d’anaphores infidèles et résomptives que nous allons étudier ici, car ils sont souvent peu maîtrisés par les étudiants, alors qu’ils représentent un exemple intéressant d’outils linguistiques agissant sur la cohésion textuelle.

96La réflexion métalinguistique autour de ces outils favorise de notre point de vue une prise de conscience fondamentale concernant l’écriture chez les étudiants : écrire aide à structurer sa pensée, et travailler son raisonnement permet de mieux écrire. L’anaphore démonstrative illustre en effet à merveille l’articulation entre la dimension linguistique et la dimension cognitive que met en jeu l’écriture : l’anaphore a une fonction de liaison entre les phrases ou entre les paragraphes, qui nécessite de la part du scripteur une bonne compétence linguistique et une conscience aiguë du déroulement de son raisonnement.

97Cette réflexion métalinguistique peut être provoquée chez les étudiants par l’observation d’exemples d’anaphores infidèles et résomptives produites par leurs pairs et considérées comme inappropriées ou partiellement inappropriées.

2.2.1. Première étape : l’observation d’extraits de corpus de pairs

98Ainsi, suite à une définition rapide des trois cas d’anaphore (telle que présentée ci-dessus), le formateur peut inviter ses étudiants à identifier dans un corpus d’exemples26 les reprises anaphoriques en ce + N et à analyser leur degré de pertinence :

(43) À partir de nos observations de classe, nous avons notamment retenus deux dispositifs : la méthode de lecture « La planète des Alphas » et les ateliers d’aide à la lecture appelés Club Coup de Pouce CLE. Nous présenterons dans un premier temps l’état des lieux théoriques de ces deux procédés. Nous n’omettrons pas d’inclure dans cette partie les instructions officielles (IO) concernant l’apprentissage de la lecture en Grande Section et au Cours Préparatoire afin de pouvoir situer ces dispositifs par rapport aux compétences demandées et attendues.

(44) Le langage dit en « situation », appelé aussi langage « d’action » ou encore de « communication immédiate » est surtout utilisé par l’enseignant en classe de petite section de Maternelle. Ce langage est un repère pour le tout jeune enfant car il ne maîtrise pas suffisamment le vocabulaire et sa langue maternelle en général. Ce parlé [sic] fait référence à un langage factuel car il est ancré dans une situation partagée par les interlocuteurs qui échangent dans le moment présent de l’action.

(45) [À propos de la grille EVA] Selon P. Sève, ce tableau a apporté un regard normatif sur la production d’écrit. Pour que ce modèle d’évaluation soit efficace, des critères doivent être sélectionnés en relation avec le projet d’écriture, les connaissances des enfants… et permettre ainsi de clarifier les points d’intervention de l’enseignant. Cette sélection de critères facilite également l’utilisation de cette grille qui peut être fastidieuse. Cependant ce modèle « s’intéresse trop au texte » […].

(46) Questionner les élèves après une lecture répétée de l’histoire a un impact non négligeable car cela enrichit leur vocabulaire. Il faut donc les encourager à formuler des essais qui font appel au nouveau vocabulaire. Ce genre de question [sic] semble alors plus efficace qu’une simple écoute de l’histoire qui laisse l’enfant en position passive.

(47) C’est sur la base du langage en situation que l’on acquiert un langage d’évocation, il permet d’anticiper des faits ou bien de revenir sur certains événements déjà passés. Ce processus du langage commence à s’installer dès l’âge de 3 ans.

(48) Le travail scolaire se fait au moyen de brochures ou de fiches détaillées dans lesquelles les élèves trouvent toutes les indications sur le travail qu’ils ont à accomplir. Un contrôle est fait à tous les niveaux du travail. Ce système a suscité l’enthousiasme […].

(49) Lire suppose donc de réaliser des traitements de différents niveaux : « signification des mots, interprétation des groupes de mots, intégration des informations nouvelles aux informations anciennes » (Golder et Gaonac’h, 1998, p. 86). Cette représentation suppose donc diverses connaissances et mobilise plusieurs processus cognitifs que le lecteur devra coordonner.

99L’observation de ce corpus peut être orientée de manière à déclencher des débats d’ordre métalinguistique portant sur les thématiques suivantes :

a) Les limites de la typologie :

100Les exemples (43), (44) et (45) relèvent plutôt de l’anaphore infidèle tandis que (46) à (49) illustrent plutôt des cas d’anaphore résomptive ; cela dit, certains exemples se laissent mal identifier, révélant ainsi la porosité entre les catégories d’anaphore (et au-delà, les limites de toute typologie). En (44), par exemple, N2 (« ce langage ») peut-il être considéré comme une reprise hyperonymique de N1 (« Le langage dit en “situation”, appelé aussi langage “d’action” ou encore de “communication immédiate” ») ou a-t-on affaire à une anaphore fidèle tronquée ? Par ailleurs, que faire des reprises nominalisées en N2, comme en (45) ? L’anaphore « cette sélection de critères » est-elle infidèle, si l’on considère qu’elle reprend simplement « des critères doivent être sélectionnés », ou résomptive, si la reprise s’étend à ce qui suit (« en relation avec le projet de l’écriture, les connaissances des enfants… ») ? Les réponses à ces questions sont bien entendu moins importantes que la discussion qu’elles provoquent, l’objectif étant de mettre à distance les phénomènes linguistiques pour en faire des objets d’analyse et, par là, aiguiser le regard métalinguistique des étudiants.

b) Éviter la répétition à tout prix ?

101Dans les écrits d’étudiants, on a le sentiment que les anaphores infidèles sont parfois liées à la volonté de ne pas répéter N1. Les exemples (43), (44) et (45) illustrent cette contrainte stylistique, sans doute héritée de l’enseignement secondaire, que semblent s’imposer les étudiants (comme déjà évoquée avec l’utilisation abusive des mentionnels tels que « ce dernier » ou « celui-ci »). Or, on peut attirer leur attention sur la pertinence d’une telle contrainte dans ces exemples (et plus généralement dans l’écrit de recherche, où la redondance est la règle) dans lesquels la recherche d’une anaphore s’apparente à une recherche gratuite de synonymes engendrant ainsi des maladresses qu’une simple répétition aurait pu éviter. L’exemple (45) est, de ce point de vue, caricatural : si on peut considérer que « tableau » est repris de manière pertinente par « modèle d’évaluation », en ce que cette anaphore intègre l’idée du « regard normatif que le tableau apporte à l’évaluation, le terme « tableau » est ensuite repris par « grille », puis encore par « modèle » (anaphore fidèle tronquée ?) en l’espace de quelques lignes, et cette chaîne anaphorique représente plus un frein qu’une aide à la compréhension du lecteur.

102Plus ennuyeux (car nous basculons de la maladresse à la non-pertinence), en (44), « ce parlé » (« ce parler » ?) ne peut constituer une reprise anaphorique pertinente de « langage en situation » (mais peut-être l’auteur ignore-t-il le sens de « parler » en linguistique et a-t-il trouvé le terme pertinent au regard du caractère oral des échanges spontanés qu’implique la notion de « langage en situation » ?). Enfin, en (43), « procédés » apparaît entre deux occurrences identiques (« dispositifs »), mais n’est pas à même, à nos yeux, de requalifier le référent de « dispositif » dans ce contexte. L’hypothèse d’une simple recherche de synonyme plutôt que d’une anaphore infidèle est ici renforcée par le fait qu’on trouve « procédé » comme synonyme de « dispositif » dans le dictionnaire de synonymes en ligne Crisco de l’université de Caen27, dont on peut supposer qu’il est bien utilisé par les étudiants. Cela dit, le terme même de « dispositif » semble peu approprié dans la mesure où il renvoie d’une part à « méthode de lecture » (qui peut être considérée comme un outil pédagogique, en l’occurrence un manuel), et d’autre part à « ateliers d’aide à la lecture » (qui est un véritable dispositif didactique).

103La discussion peut ainsi porter sur la difficulté de choisir une anaphore hyperonyme lorsque les deux N1 ne se situent pas tout à fait sur le même plan sémantique, et, au-delà, sur le rôle même de l’anaphore, qui ne doit pas être considérée comme une reprise synonymique visant à éviter la répétition, mais comme une plus-value au plan de la cohésion textuelle et de la progression thématique.

c) De l’intérêt de l’anaphore résomptive en tête de phrase

104Les exemples (46) à (49) illustrent tous des cas où l’anaphore résomptive se situe en tête de phrase ; on peut interroger les étudiants sur l’intérêt d’une telle structure, et les amener à considérer que l’anaphore revêt ici une double fonction : elle assure à la fois la continuité du raisonnement (via la reprise de l’objet de discours), mais aussi sa progression (via la sélection d’un attribut de cet objet de discours) qui, du fait de sa place en tête de phrase, entraîne le développement d’une idée nouvelle28.

105On remarquera en (46) le groupe nominal « genre de question », qui peut sembler a priori un peu maladroit pour un lecteur expert, alors que la gêne est moindre avec « type de questions ». La fréquence de cette dernière expression (très proche sémantiquement de la première) dans un corpus d’articles rédigés par des experts29 montre à quel point l’écriture de recherche est partiellement routinisée ; cette prise de conscience peut permettre de relativiser son propre regard de lecteur-évaluateur intransigeant face à des expressions qui ne reflètent parfois qu’une simple méconnaissance des pratiques du moment de la communauté de référence.

d) Difficulté à manier le lexique transdisciplinaire et le lexique de spécialité

106Les étudiants éprouvent parfois de la difficulté à utiliser le lexique adéquat pour préciser par écrit leur pensée, et les anaphores résomptives, du fait de leur fonction conceptuelle, manifestent souvent cette difficulté : (47) en est un bon exemple, car l’anaphore résomptive « Ce processus du langage » est peu appropriée ici (on lui substituera la simple répétition de N1 : « Le langage d’évocation »).

107En (48) et en (49), on n’observe pas à proprement parler de problème dans le choix des termes On peut noter toutefois que les mots « représentation » et « système » dans les anaphores résomptives sont utilisés seuls ; or, on peut amener l’étudiant à développer sa conscience du fonctionnement de l’écrit de recherche en le sensibilisant à la pertinence d’accompagner le nom de l’anaphore d’un modifieur (adjectif, complément du nom ou proposition relative) susceptible de fournir au lecteur des informations supplémentaires sur la posture adoptée, autrement dit sur le point de vue qu’il est en train de construire.

2.2.2. Seconde étape : produire des anaphores résomptives

108Cette seconde étape est ici ciblée sur les deux dernières caractéristiques de l’anaphore résomptive que nous venons d’évoquer, et qui méritent un travail pédagogique spécifique par : a) le recours à un lexique précis ; b) l’orientation argumentative de l’anaphore résomptive (via un modifieur).

a) Le recours à un lexique précis

109Pour lutter contre l’approximation fréquente dans le choix du nom de l’expression anaphorique, une façon de travailler consiste à soumettre aux étudiants des extraits de productions d’experts dont on masquera l’anaphore résomptive (désormais AR). L’objectif est de demander aux étudiants (qui peuvent réfléchir en binôme) de produire des AR plausibles. L’exemple (50) illustre un cas d’AR relativement simple à inférer30 :

(502) Dans les ressources lexicales, les collocations verbales sont représentées sous une configuration syntaxique privilégiée, généralement la construction standard à la voix active. Bien entendu, les collocations verbales apparaissent généralement dans d’autres constructions comme le passif (elle était paralysée de/par la peur), les constructions pronominales (se ronger d’angoisse, l’inquiétude s’accroît…), les phrases relatives (la peur qu’il ressentait). Par ailleurs, le verbe peut lui-même apparaître dans une construction complexe à auxiliaire ou pseudo-auxiliaire comme dans la peur devait commencer à le paralyser.

……………………………… doivent être modélisées dans les entrées lexicales, en particulier dans la perspective d’un traitement automatique (HDR, Sciences du Langage).

110On peut imaginer que les étudiants produiront des formulations telles que « Ces différentes constructions », « Ces variantes syntaxiques », ou encore « Toutes ces formes linguistiques », toutes recevables à nos yeux (l’AR) produite par l’auteur est « Ces variations diverses »). En revanche, on n’admettra pas des AR de type « Ces différentes collocations » qui ne manqueront pas spontanément d’émerger. C’est alors que la discussion devient intéressante en ce qu’elle permet de prendre conscience de l’effort de rigueur auquel doit se soumettre le scripteur pour construire son raisonnement dans son texte.

111Ce travail peut être complété par un aperçu d’anaphores résomptives de type Ce + Nom + prep + Nom, a priori très exploitées par les experts31 ; le tableau suivant en fournit quelques exemples :

Tableau 1 : Anaphores résomptives en Ce + N + Prep + Nom.

Patron syntaxique Ce + N + Prep + N + Verbe
Ce type de mise en activité est	Ce cas de figure est
Ce point de vue implique	Cet ensemble de propositions est
Ces modèles de référence sont	Cette diversité de manifestations confirme
Cette vue d’ensemble souligne	Ce changement de perspective permet
Ce problème de représentativité est	Cet aperçu des résultats invite
Cette prise de conscience représente	Ces éléments de preuve sont
Cet ensemble de contraintes limite	Cette vision des choses a

112L’observation de ces exemples peut déclencher ici encore une discussion productive sur la faible représentativité de ce patron linguistique dans leurs écrits, pourtant très exploité chez les experts32. Au-delà du caractère routinier de ce lexique transdisciplinaire33 dans l’écrit scientifique, nécessairement encore méconnu des apprentis chercheurs, on peut supposer que les étudiants n’ont pas encore acquis la maturité intellectuelle qui nous semble requise par la sélection de ce type d’anaphore : identifier qu’il est question de « point de vue », de « prise de conscience », de « vision des choses » ou encore de « changement de perspective » implique un décentrage et un recul important par rapport à la réflexion théorique dont ils doivent rendre compte alors qu’ils découvrent à peine le foisonnement du champ. Circonscrire un « point de vue », par exemple, suppose en effet d’avoir conscience qu’il en existe plusieurs. Cela étant, il nous semble primordial d’entraîner les étudiants à reconnaître et à pratiquer les anaphores résomptives, de manière à les amener peu à peu à mieux organiser et s’approprier l’état de la réflexion théorique qu’ils donnent à voir.

b) l’orientation argumentative de l’anaphore résomptive AR (via un modifieur)

113En complément de ce qui précède, on peut amener les étudiants à mieux saisir comment une AR peut, de manière économique et efficace, servir l’argumentation, a fortiori si le groupe nominal est associé à un modifieur (un adjectif, un complément du nom, ou encore une proposition relative). Ainsi, en (51), l’emploi du démonstratif « ce » (« Ce codage ») signale au lecteur qu’il veut faire du groupe nominal un point nodal de son discours (Lundquist et al., 2012), tandis que le nom et l’adjectif évaluatif qui lui est associé (« Ce codage efficace ») fournissent des informations sur la manière dont l’auteur résume et interprète la portion de texte reprise dans l’AR :

(51) Le formalisme IDAREX (Breidt et Segond, 1995) permet ainsi de coder les variantes sous la forme d’expressions régulières. Par exemple, […].

Ce codage efficace permet de rendre compte de toutes les variations observées, mais apparaît malgré tout assez lourd […] [HDR, Traitement automatique des langues].

114Les anaphores résomptives avec nom et modifieur, dont en particulier les adjectifs évaluatifs, sont très fréquents chez les experts, contrairement aux représentations que se font généralement les étudiants de l’écrit de recherche, exempt de toute trace de subjectivité34 ; on en trouvera dans le tableau 2 quelques illustrations35 :

Tableau 2 : Un patron syntaxique productif chez les experts : Ce + N + Adjectif + Verbe.

Ce codage efficace permet	Cette restriction brute laisse
Cet ouvrage complexe mêle	Ce point particulier est
Cette question importante est	Ces résultats partiels permettent
Ce fonctionnement dynamique est	Ce comportement maladroit est
Ces méthodes subjectives sont	Ces définitions uniformes soulignent
Ces principes fondamentaux rendent	Ce graphique complexe visualise
Ce problème majeur est	Ces points négatifs relèvent

115En outre, l’observation de ce type d’énoncés peut permettre aux étudiants de mieux assimiler l’une des contraintes fortes – et souvent source de malentendus36 – de l’écrit de recherche, qui consiste à construire un point de vue. Comme on le voit à travers les énoncés du tableau 2, la construction d’un point de vue ne passe pas nécessairement par l’idée d’adhérer ou de rejeter telle ou telle théorie. Intégré à l’anaphore résomptive, le modifieur peut avoir une valeur argumentative en guidant le lecteur dans la perspective adoptée par l’auteur de l’énoncé, guidage souvent mal assuré par les étudiants peu conscients de cette spécificité de l’écriture universitaire (et de l’écriture de recherche en particulier).

2.3. L’anaphore démonstrative : bilan

116Tout au long de cette partie portant sur l’anaphore démonstrative, nous avons proposé des activités recourant à l’observation de corpus (de pairs ou d’experts) susceptibles de favoriser certaines prises de conscience nécessaires à la construction d’une représentation fine du fonctionnement de l’écriture, et en particulier de l’écriture de recherche. Le résumé ci-dessous pointe quelques-unes de ces prises de conscience qui, idéalement, devraient pouvoir être produites par le groupe d’étudiants concerné par ces activités :

• reformuler un « cela » peut être rentable : face à un « cela », s’interroger sur sa pertinence ;
• la répétition n’est pas à bannir à tout prix : répéter ou reformuler ? Ou comment concilier idéal de clarté et qualité stylistique ;
• le choix réfléchi de l’anaphore résomptive (même si l’opération est coûteuse cognitivement) est une aide à l’élaboration du raisonnement et favorise sa réception auprès du lecteur ;
• spécifier l’anaphore (avec un adjectif, par exemple) permet d’orienter économiquement le discours et de marquer un point de vue sur l’objet dont on parle.

117Afin de compléter ces deux premières parties portant sur des aspects linguistiques relativement pointus (ponctuation et anaphores), ce chapitre comporte une dernière partie qui aborde la langue de manière plus large que celle décrite précédemment. Il s’agit, en effet, d’appréhender la question du lexique, et plus particulièrement du lexique dit « transdisciplinaire » et « semi-figé », autrement dit des collocations. Ces notions, définies ci-dessous, sont, de notre point de vue, centrales dans le cadre de l’aide à l’écriture universitaire.

118Même si la question des collocations dans l’écrit de recherche s’adresse de manière privilégiée aux étudiants non natifs du français (étudiants de français langue étrangère) qui suivent des études en master et doctorat dans les universités françaises, elle peut concerner également les étudiants natifs du français, parfois peu à l’aise avec ces collocations. Cette dernière partie peut donc intéresser des enseignants ou des formateurs en contact avec ces différents publics.

3. Les collocations

119Si la rédaction d’écrits de recherche tels que le mémoire ou la thèse constitue une difficulté pour les étudiants français qui souvent découvrent un tel exercice, elle l’est d’autant plus pour des étudiants étrangers non habitués à ce type d’écrit, parfois repéré comme typiquement français. Ainsi, les étudiants non natifs ont à surmonter simultanément des difficultés dans trois domaines différents :

• culturel : ils doivent s’adapter rapidement au système universitaire français et à ses exigences ;
• scientifique : ils suivent des cours d’une discipline pour laquelle ils doivent devenir « expert » ;
• linguistique : ils doivent rédiger leur mémoire ou leur thèse.

120Ces trois aspects relèvent désormais d’un nouveau champ de la didactique du FLE, le FOU : français sur objectif universitaire, une branche du FOS (français sur objectif spécifique). Le FOU (Mangiante et Parpette, 2011) est apparu dès l’instant où l’afflux d’étudiants étrangers dans les universités françaises a suscité des interrogations et des besoins, tant de la part de ces étudiants locuteurs non natifs (LNN) que des enseignants ne sachant pas toujours comment répondre à certaines attentes. L’objectif d’une formation FOU est alors d’aider les étudiants étrangers à intégrer l’enseignement supérieur français, afin notamment d’obtenir leurs diplômes (Bou et Cavalla, 2011).

121Au travers du FOU, plusieurs aspects de l’apprentissage du français universitaire peuvent être abordés, que ce soit au plan culturel, méthodologique ou linguistique. Par exemple, une formation en FOU peut prendre en charge l’initiation des étudiants au cours magistral, ou encore traiter des thématiques liées au quotidien de l’étudiant, telles que savoir prendre des notes, s’adresser à un enseignant, passer une évaluation orale ou écrite, présenter un écrit, un oral, etc. (Carras, 2007).

122C’est ici la dimension linguistique qui nous intéresse, et plus précisément les collocations dans les écrits scientifiques (voir définition ci-après). De manière générale, travailler avec les étudiants LNN sur la phraséologie (voir définition ci-après) spécifique de ces écrits vise à les aider à rédiger plus efficacement en réinvestissant un lexique routinier et quasi figé.

123Pour atteindre cet objectif linguistique et didactique, le travail s’effectuera en deux étapes complémentaires :

• l’analyse linguistique d’un corpus d’écrits universitaires par des LNN permettant de cerner leurs erreurs récurrentes, et celle d’un corpus d’articles scientifiques rédigés par des LN permettant d’extraire les collocations spécifiques de ces écrits ;
• une réflexion didactique conduisant à l’élaboration de plusieurs activités pour les LNN (ainsi que pour les LN qui manifesteraient ce type de besoin).

124Mais il nous faut au préalable mieux définir les éléments linguistiques en jeu, afin de mieux comprendre leur fonctionnement et d’exploiter leurs caractéristiques pour choisir des activités pédagogiques appropriées.

3.1. Les outils pour travailler

3.1.1. Les corpus pour l’enseignement

125Les recherches en didactique ont montré que l’acquisition d’une compétence de communication en langue étrangère ne saurait se réduire à l’acquisition d’un savoir sur la langue ; cette compétence comprend, en effet, une composante discursive et une composante socioculturelle (comment utiliser la langue en fonction de la situation de communication ?) (Parpette, 2002). Dans ce cadre, l’utilisation en classe des corpus permet de travailler ces composantes en offrant un accès direct à des contextes longs et réalistes car ancrés dans un genre attendu par les utilisateurs (Boulton, 2008 ; Chambers, 2010) ; il est en effet nécessaire d’avoir à disposition un corpus qui puisse répondre à des exigences linguistiques liées à un genre spécifique.

126Si un étudiant veut rédiger des articles journalistiques, il consultera des articles de différents journaux pour avoir des exemples et répondre en termes d’écriture aux attentes du genre journalistique. Il en va de même pour les étudiants non francophones préparant des masters et des doctorats en France : ils ont besoin de consulter des mémoires de master et des thèses de doctorat ou des articles scientifiques car ces types d’écrits sont, en partie, contraints par des règles similaires, même si la longueur des mémoires et des thèses n’est pas celle des articles scientifiques.

127Afin de ne pas avoir à chercher longtemps des textes-exemples, il est indispensable d’avoir des corpus facilement accessibles en ligne, pour l’enseignant comme pour l’apprenant. Pour ce travail, le corpus issu de la plate-forme Scientext37 – déjà mentionnée plusieurs fois dans cet ouvrage – est particulièrement utile. Il rassemble des articles scientifiques, rédigés par des LN de cinq disciplines universitaires : la biologie, l’économie, la linguistique, la médecine et le Traitement Automatique du Langage (TAL). Le corpus des étudiants LNN (issu de Bard, 2007), de niveau B2-C1 (d’après le CECRL du Conseil de l’Europe, 200138), est composé essentiellement d’une vingtaine de mémoires et de rapports de masters dans plusieurs disciplines universitaires ; nous y rencontrons les erreurs récurrentes produites par les étudiants LNN à ce niveau de langue.

3.1.2. La phraséologie transdisciplinaire

128Dans le discours scientifique, comme dans tous les genres, il existe des codes linguistiques qu’il est indispensable de connaître. Si ces codes ne sont pas respectés, quelle que soit la qualité des résultats scientifiques, le discours peut-être rejeté par la communauté scientifique en question. Notre objectif est donc d’aider les étudiants LNN à repérer les codes linguistiques des écrits universitaires. On trouvera dans la partie introductive une description de certains de ces codes, que nous souhaiterions compléter ici en nous attachant à la phraséologie, définie ici comme un ensemble d’éléments linguistiques figés ou semi-figés. Par exemple, « si et seulement si » est figé pour le domaine des mathématiques ; en revanche, « jouer un rôle » est semi-figé et traverse toutes les disciplines (et on le trouve également dans les écrits non spécialisés). Sous l’étiquette « phraséologie », nous rassemblons les suites de mots lexicalisés telles que les expressions figées, les collocations, les proverbes, etc. Nous pouvons représenter cet ensemble de la façon suivante :

Schéma 1 : Essai de représentation de l’ensemble de la phraséologie.

3.1.3. Définition des collocations

129La collocation est un élément linguistique semi-figé contenant le plus souvent deux éléments (plus rarement trois) : l’un fixe, la base, qui conserve son sens habituel (exemple : « question ») et l’autre changeant, le collocatif, qui prend un sens figuré39 par rapport à son sens propre40 (exemple : « poser ») (Tutin et Grossmann, 2002 ; Polguère, 2003 ; Hausmann et Blumenthal, 2006). Ainsi dans « poser une question », le sens de « question » reste le sens propre, tandis que le sens de « poser » dévie du sens propre dans lequel on trouve un mouvement41 absent de la collocation « poser une question ». La collocation est alors souvent considérée comme une association de plusieurs mots mais avec une fréquence supérieure à celle du hasard (Mel’Cûk, 1993 ; Grossmann et Tutin, 2003).

130Nous retiendrons les critères suivants pour définir une collocation en tant qu’expression semi figée :

• un élément garde son sens habituel (la base) : « examen » ;
• l’autre élément a un sens déviant (le collocatif) : « passer » ;
• les insertions lexicales sont possibles : « J’ai passé brillamment mon examen » ;
• les substitutions lexicales sont plus ou moins possibles : « passer /? rédiger un examen ».

131Dans les cas de figement total, les insertions et les substitutions sont impossibles (par exemple pour l’expression figée « avoir une peur bleue »).

132Deux raisons guident cet intérêt pour les collocations :

• La première est d’ordre linguistique : ce sont des structures encore peu étudiées et pourtant complexes au plan morphosyntaxique car variées ; ces structures ne sont pas spécifiques à un domaine mais transversales au genre « écrits universitaires » ; ces structures rassemblent toutes les parties du discours.
• La seconde est d’ordre didactique : ces structures sont peu enseignées, alors que les collocations abondent dans ces écrits et révèlent une bonne maîtrise de la langue. Ces éléments linguistiques représenteraient plus de la moitié de nos discours (oraux et écrits) et, de ce fait, les collocations seraient la trame de fond du lexique mental d’un LN. González-Rey (2008) décrit des « prêt-à-parler » (p. 7), de petits figements de deux mots (« rendre visite »), dont les LN ne sont pas conscients mais qu’ils utilisent abondamment.

133Nos corpus d’écrits de LNN révèlent que l’utilisation des collocations pose de vrais problèmes à ces étudiants. Voici quelques exemples d’utilisation erronée42 par des étudiants LNN :

134Émettre une hypothèse :

(52) Alors si on met comme hypothèse que l’enfant ne savait pas la prononciation⁴³

(53) L’école privilégie davantage l’état « télique » nous invitant à mettre l’hypothèse de l’influence de

135Mettre un terme / poursuivre une recherche :

(54) Pour mettre terme aux rivalités publicitaires, l’État a décidé poursuivre une investigation

(55) Il peut y avoir un intérêt à continuer à investiguer cette piste de recherche

136Poursuivre une idée :

(56) L’auteur continue son idée pour

137Mettre en lumière :

(57) Je vais aussi faire de la lumière pour l’enseignement du français langue étrangère

138Ces exemples montrent que les étudiants LNN ont l’intuition linguistique de certaines collocations : en (56), on remarquera d’ailleurs que l’étudiant a manifestement l’intuition ici d’une structure Verbe + Nom, sans doute parce que cette structure est fréquente dans les collocations.

139Par le biais du corpus Scientext, nous avons pu mettre à jour les caractéristiques à la fois syntaxiques et sémantiques de collocations utilisées par les experts, dont certaines nous semblent particulièrement utiles dans le cadre d’une formation aux écrits universitaires :

• constructions syntaxiques spécifiques : Verbe + déterminant + Nom ; exemple : « émettre une hypothèse » ;
• associations lexicales spécifiques : chaque nom a une liste définie de verbes auxquels il peut s’associer ; exemple : « émettre/faire/proposer/formuler une hypothèse » ;
• fonction rhétorique des collocations dans les écrits : chaque collocation est tendanciellement plus présente dans une partie de l’article que dans une autre ; ainsi, « émettre une hypothèse » se situe généralement en début d’article pour ensuite démontrer ou non sa validité dans la partie ciblée sur l’analyse des résultats, ou encore dans la conclusion du texte.

140Nous choisissons de traiter ici les collocations utilisées dans la fonction rhétorique de la démarcation et de l’évaluation, ces deux fonctions étant jugées centrales dans le genre de ces écrits. En effet, il est important scientifiquement de se situer vis-à-vis de ses confrères (stratégies de démarcation ou d’affiliation), comme il est important d’évaluer ses résultats. Or, si l’on compare le corpus des LNN et le corpus d’experts, voici ce que l’on observe :

• les verbes de déclaration tels que « dire », « déclarer », « affirmer », « annoncer », « assurer », « garantir », « répondre », apparaissent davantage chez les experts que chez les étudiants, chez qui le verbe « dire » sous la forme « nous pouvons dire » est le plus fréquent : « pour conclure avec ce point, nous pouvons dire que quatre décennies après… » ;
• les verbes d’opinion tels que « penser », « croire », « juger », « trouver », « être d’avis », « être certain », « être persuadé », « estimer », « se rendre compte », « avoir l’impression », présents chez les experts, sont restreints à « penser », « croire » ou « trouver » chez les étudiants : « nous pensons plutôt… » ; « nous pensons que cet exercice n’est pas suffisant. […] Nous trouvons que ce n’est pas assez… ».

141Ainsi, pour l’enseignement de ces éléments auprès de LNN, il semble pertinent de privilégier :

• une liste de collocations appropriées aux fonctions rhétoriques présentes dans les écrits d’experts, afin de proposer une palette de formules autorisant une sélection pertinente pour préciser sa pensée ;
• une aide pour la fixation de structures lexicales. La maîtrise d’une structure (lexicale et/ou syntaxique) passe par un enseignement raisonné44. Par conséquent, il est difficile de retenir et de réinvestir correctement des structures non présentées comme des collocations, mais souvent séparées en lexies isolées (ce qui reviendrait, par exemple, à enseigner « émettre » et « hypothèse » séparément).

142Il est donc nécessaire d’organiser et de présenter ces éléments dans un enseignement qui privilégie le repérage, la description, la répétition et la fixation de la collocation dans son entier.

3.2. Principes didactiques

143Dans l’enseignement des langues, l’appréhension des expressions figées et des collocations est classiquement subordonnée à des thèmes : le lexique des fleurs ou des animaux (Galisson, 1984), par exemple ; il manque alors l’indication de leur utilisation en contexte. Ainsi, l’enseignement par entrées lexicales d’un même thème (ou « approche sémasiologique ») ne satisfait qu’en partie les apprenants et les enseignants ; en revanche, l’entrée par les notions (« approche onomasiologique ») est complémentaire de la précédente et souvent privilégiée dans les méthodes contemporaines d’enseignement du FLE. L’entrée par notions, telles que « apprendre à saluer », « la santé » ou encore « parler de ses sentiments », permet d’introduire des collocations variées, parfois associées à des thèmes lexicaux proches : « trembler comme une feuille » ou « être solide comme un chêne » pourraient être rangées dans les expressions relatives aux végétaux, cependant nous ne saurions alors dans quel contexte les utiliser. La première (« trembler comme une feuille ») relèverait plutôt de la catégorie des sentiments (la peur), tandis que la seconde (« être solide comme un chêne ») irait dans celle de la santé. L’approche onomasiologique permet de choisir un contexte (la santé) et de cerner le lexique approprié, dont les collocations. Il en va de même pour le lexique transdisciplinaire scientifique : nous pouvons choisir une phase de l’écriture scientifique (l’introduction, la conclusion) ou des fonctions rhétoriques telles que l’évaluation ou la démarcation45 pour y associer les collocations appropriées.

144L’utilisation de corpus conduit à envisager ces activités sous l’angle de la mise en contexte permanente (de courtes phrases dans un premier temps) des unités lexicales à enseigner. Nous présentons ici deux utilisations des corpus pour l’enseignement des collocations : les concordanciers et les cartes mentales. Ces deux outils sont utilisés dans le cadre d’une entrée onomasiologique.

3.2.1. Progression didactique

145Afin d’aider les LNN dans le repérage et dans la manipulation des collocations, nous suivrons une progression qui allie découverte et réinvestissement, avec notamment la réécriture systématique des collocations étudiées. Nous privilégions tantôt la mémorisation de la forme syntaxique et lexicale notamment dans les structures Verbe + déterminant + Nom, tantôt la mémorisation du sens en passant par les fonctions rhétoriques. Plusieurs chercheurs ont proposé des séquences ou des exercices pour l’enseignement des collocations (González Rey, 2008 ; Granger et Meunier, 2008 ; Verlinde et al., 2009). Leur influence se fait sentir dans nos propositions, notamment avec l’utilisation des concordanciers (Boulton, 2008) issus de corpus en ligne (Scientext, Lexiquum).

146Les collocations ne sont pas simples à utiliser en langue étrangère, d’autant qu’elles ne sont pas faciles à repérer au premier abord. Comment imaginer que « avancer une hypothèse » est une association lexicale presque figée dont le paradigme de substitution est limité à peu d’unités lexicales et entraîne la quasi-interdiction d’utilisation de certaines d’entre elles (surtout à l’écrit), telles que « dire une hypothèse » ? L’apprenant est dans l’incapacité de s’appuyer sur son intuition linguistique pour le deviner et a donc besoin d’une aide extérieure pour le guider, à travers des activités de repérage de ces phénomènes linguistiques. Ces activités visent à travailler le sens du référent auquel renvoie la collocation dans son entier, et non pas le sens singulier des unités qui la composent : « avancer une hypothèse » correspond à « mettre en avant, rédiger, décrire et expliquer une hypothèse » ; on ne s’arrête sur le sens de « avancer » que pour s’assurer que les apprenants ont saisi qu’il ne s’agit pas du sens premier du verbe mais d’un sens déviant. Ce sens de « avancer » n’existe que par son association avec « hypothèse » dans ce contexte-là.

147La progression didactique proposée aux étudiants reste très classique : il s’agit de partir de la découverte des collocations, de se les approprier, puis de les réinvestir dans leurs propres textes. Le repérage est l’approche première pour la découverte ; l’aide à la mémorisation de la structure (syntaxique, lexicale et sémantique) viendra ensuite. Pour s’approprier les éléments, les étudiants LNN doivent les utiliser dans des exercices guidés qui les aident à insérer correctement la collocation et à repérer son sens dans un contexte ciblé. Enfin, le réinvestissement vient dès l’instant où ils doivent reprendre leurs textes pour y insérer les collocations aux endroits adéquats.

148Pour ce type d’exercice de découverte, nous trouvons en ligne des exercices lacunaires avec des aides diverses pour remplir les trous : des corpus en ligne ou des dictionnaires. Par exemple, Verlinde et al. (2009) ont misé sur ces deux outils dans Alfalex46. Il s’agit d’un site d’exercices portant sur un grand corpus de textes. Ces textes sont également utilisés pour les exemples de la Base lexicale du français qui est une forme de dictionnaire amélioré pour des apprenants de FLE47. Les étudiants ont accès en ligne à des collocations, car en cherchant un mot, ils peuvent obtenir les fréquences d’associations lexicales de ce dernier avec d’autres mots ; en outre, ils ont accès aux définitions et à des exemples d’utilisation des collocations directement dans un corpus associé. Ajoutons que les phrases lacunaires proposées (qui s’apparentent à un concordancier) changent constamment, car elles sont reliées au corpus : ainsi, les apprenants peuvent refaire plusieurs fois les exercices avec des phrases différentes à chaque essai.

3.3. L’utilisation des corpus

3.3.1. Les concordanciers

149Un concordancier est une extraction de phrases d’un corpus, contenant toutes un même mot ou une même collocation. Le tableau 3 ci-dessous donne un exemple de ce qu’est un concordancier avec l’alignement du mot « rôle ».

150Johns (2002) et Chambers et al. (2011) considèrent que l’apprentissage du lexique est très efficace par l’analyse des concordances. En effet, la recherche de cooccurrences lexicales est facilitée par l’alignement des éléments dans un concordancier et permet une analyse lexicale, syntaxique et sémantique des éléments en question. L’extraction de phrases-exemples pour l’élaboration des séquences est simplifiée pour l’enseignant qui peut avoir accès à des listes de collocations mises à sa disposition. Les exemples sont alors multipliés et peuvent être générés automatiquement à partir du corpus. Ceci permet de proposer le même format d’exercice, mais avec des exemples différents à chaque nouveau passage. Voici un exemple d’utilisation du concordancier pour le repérage de collocations autour du nom « rôle » (tableau 3) ; notons que les consignes ne sont pas à donner simultanément :

1. Dans les phrases suivantes, repérez les verbes qui précèdent le nom « rôle ». Faites-en la liste. Recherchez le sens de ces verbes et indiquez si le premier sens du dictionnaire correspond au sens du verbe dans ce contexte.

2. Dans ces mêmes phrases, repérez les éléments qui suivent le nom « rôle » (préposition, déterminant, nom…). Faites-en la liste. Attention de mentionner les éléments récurrents, même 2 ou 3 mots après « rôle ».

3. Mettez en relation vos réponses à la question 1 avec celles à question 2 afin de voir si des éléments fonctionnent toujours ensemble et si l’on peut déterminer une forme figée autour du mot « rôle ».

Tableau 3 : Concordancier autour de « rôle » issu de Scientext.

… phénomènes de transferts génétiques horizontaux qui peuvent jouer un	rôle	important dans l’émergence de clones hypervirulents.
des travaux d’épigénétique se concentre aujourd’hui sur le	rôle	de la chromatine dans le contrôle de l’expression…
… établi dans la défense antibactérienne pouvaient jouer un	rôle	dans l’immunité antivirale.
Ces travaux qui ont permis de confirmer le	rôle	antiviral de la voie activée par TLR 3…
Plutôt que remplir le	rôle	de détecteur d’ARN bicaténaire la protéine IPS…
Élément essentiels pour que les cellules NK puissent jouer leur	rôle	à bon escient.
Les canaux TASK pourraient jouer un	rôle	dans la chémoréception.
Il est tentant de proposer un	rôle	des canaux TREK dans la neuroprotection.
L’acidification du milieu intracellulaire TREK2 pourrait jouer un	rôle	dans l’homéostasie potassique des cellules non excitables…
Ils jouent un	rôle	majeur dans l’homéostasie du K+ plus généralement dans…

151Correction :

1. jouer (x 6), proposer (x 1), remplir le (x 1), confirmer le (x 1), se concentrer sur le (x 1).

Le premier sens de ces verbes dans le TLFi ne correspond pas toujours à leur sens dans ce contexte. On remarque que « jouer » et « remplir » n’ont pas leur sens premier dans ces contextes.

2. Important dans (x 1), de la chromatique (x 1), dans l’immunité (x 1), antiviral de (x 1), de détecteur (x 1), à bon escient (x 1, locution), dans la chémoréception (x 1), des canaux (x 1), dans l’homéostasie (x 1), majeur dans (x 1).

Si l’on décrit les éléments en termes de catégories grammaticales, en obtient le classement suivant :

Rôle	(Adj.) + prép. + N (x 3)
Rôle	Dét. + N (x 4)
Rôle	Prép. (Dans) + N (x 3)
Rôle	Adj. + prép. (x 1)
Rôle	Prép. + adj. (locution)

3. Il est alors pertinent de faire constater aux apprenants que le verbe « jouer » apparaît avec « rôle » suivi de la préposition « dans ». Les deux verbes dont le sens en contexte ne correspond pas au sens premier des dictionnaires, « jouer » et « remplir », obéissent à des constructions particulières (« remplir le rôle de »). La correction attendue peut prendre différentes formes ; voici un exemple de tableau qui résumerait la combinatoire syntaxique des éléments, qu’il faut accompagner d’une discussion autour du sens des deux collocations repérées :

Tableau 4 : constructions autour de « rôle ».

Jouer + dét.	Rôle	Adj. + dans (x 2)
Se concentrer = prép + dét.Proposer + dét.	Rôle	Dét. + N (x4)
Jouer + dét.Remplir + dét.	Rôle	Prép. (dans/de) + N (x 3)
Confirmer + dét.	Rôle	Adj. + prép. (x 1)
Jouer + dét.	Rôle	Prép. + adj. (locution)

152Dans le cadre d’un projet pour l’enseignement de ce lexique (FULS48), d’autres types d’exercices ont été imaginés à différents niveaux de la progression. Le cadre du projet propose d’impliquer les enseignants à deux niveaux :

• dans la découverte du corpus (Scientext) ;
• dans la découverte des collocations à enseigner aux apprenants (Cavalla et al., 2013).

153La découverte est d’abord centrée sur des collocations fréquentes, puis l’avancée dans les exercices entraîne l’apprenant vers des fonctions rhétoriques spécifiques et les collocations spécifiques à ces fonctions. Par exemple, dans le cadre de la fonction rhétorique de la démarcation, l’objectif est de rendre l’étudiant capable de repérer le degré d’intensité présent dans certaines collocations. L’exercice prend la forme d’une échelle de valeurs sur laquelle il faut situer le verbe en fonction de son degré d’intensité : une démarcation partielle (« nuancer une hypothèse »), une démarcation mise en discussion, en débat (« questionner une théorie »), une démarcation totale (« abandonner une théorie ») ; voici l’exercice sous forme de tableau :

Tableau 5 : Exercice pour la distinction sémantique des verbes de démarcation.

Forme figée	Démarcation partielle	Démarcation discutée	Démarcation totale
Rejeter l’idée			X
Nuancer la théorie	X
Réexaminer la théorie		X
Contredire l’hypothèse			X
Reformuler l’hypothèse	X

154Afin de permettre aux étudiants de s’autoévaluer, on les invitera à reconnaître et relever dans de nouvelles phrases des collocations déjà travaillées. On peut les leur donner sous forme de concordanciers s’il s’agit de collocations autour d’un nom en particulier, ou sous forme de phrases contenant divers types de collocations. L’exercice se complique quand on introduit des phrases dans lesquelles les deux éléments de la collocation sont séparés par un mot non obligatoire qui implique de repérer les deux éléments stables de la collocation. Une telle tâche de repérage apparaît une fois que les apprenants ont été confrontés à différentes collocations dans des contextes variés et qu’ils ont désormais l’habitude de les rencontrer. Même si l’insertion n’est pas possible pour toutes les collocations, la majorité d’entre elles acceptent cette possibilité lexico-syntaxique, comme on peut le voir avec « hypothèse » dans le tableau 6 :

Tableau 6 : Concordancier autour de « hypothèse » (issu de Scientext).

Si ces auteurs	n’avancent aucune	hypothèse	sur le format de cette structure cognitive adaptée…
Goutaz (1999)	avance alors plusieurs	hypothèses	pour expliquer les différences entre ses propres résultats et ceux obtenus avec des nourrissons américains…
Nous	étudierons plus profondément les	hypothèses	de travail…
Nous avons mis en évidence deux autres phénomènes	validant nos propres	hypothèses	.
Il s’agit de déterminer,	en testant diverses	hypothèses	sur les corpus variés, les traits formels qui permettent…
Ce modèle	met en avant l’	hypothèse	d’un changement de conformation.
Ainsi, ses exemples contenant rencontrer semblent	contredire dans un premier temps son	hypothèse	de travail : plus l’objet partage les propriétés…

155Ces exemples permettent de voir que le mot « hypothèse » peut être utilisé avec le verbe « avancer » ou « valider » mais sans que le verbe et le nom soient immédiatement consécutifs (comme c’est le cas dans « émettre une hypothèse », par exemple). On amène ainsi les apprenants à prendre conscience que la collocation « avancer une hypothèse » peut accepter des variantes (ici la négation avec « aucune », le pluriel avec « plusieurs », ou encore l’ajout d’un adverbe tel que « alors »).

3.3.2. Les cartes mentales

156Les cartes mentales (CM) sont des schémas de type arborescent qui rappellent le fonctionnement cérébral en réseaux. Appelées aussi « cartes heuristiques », ou « cartes conceptuelles », ou mind maps, ces cartes sont un intermédiaire possible entre la liste classique et la production écrite. En outre, l’utilisation de ces cartes pourrait constituer une bonne aide à la mémorisation, si l’on s’en tient aux propositions de Boulton (2001) qui souligne l’efficacité des stratégies suivantes pour la rétention et le réinvestissement des formes linguistiques : apprentissage de listes, mise en contexte, réflexion métalinguistique pour aider à la production écrite, par exemple. Certains voient dans ces cartes un « outil pédagogique puissant et versatile » (Peters et al., 2005) qui s’adapte à tous les niveaux de l’apprentissage, à tous les concepts et à tous les âges.

157De fait, le classement satisfait nos attentes en termes de représentation de la syntagmatique des collocations. Nous savons qu’organiser des listes ou encore se concentrer sur un élément sont des biais pertinents pour l’apprentissage et donc pour la mémorisation (Goody, 1979 ; Boulton, 2001). La manipulation du lexique par classement ou découpage (morphologique, par exemple) permet à l’apprenant de se concentrer sur l’objet, voire de trouver sa place d’acteur « linguiste ». Nous proposons aux apprenants de classer des listes de collocations, et nous insistons sur le fait que l’apprenant doit le faire ; l’enseignant n’a pas d’intérêt à présenter la carte déjà faite : le bénéfice de l’aide à la mémorisation des structures lexicales serait annulé. L’objectif est d’aboutir à une carte qui pourrait représenter un état du savoir des apprenants à un moment T. Il est donc primordial que ce soit l’apprenant qui construise sa propre carte. Si, en théorie, les CM sont extensibles à l’infini, en pratique elles le sont surtout en fonction des autres savoirs des apprenants. La progression proposée est inductive (aspect renforcé par l’élaboration personnelle des CM) et nous permet de construire un cadre didactique autour de l’utilisation des cartes.

158La démarche pour élaborer la carte préconise d’avancer par étapes. En effet, il n’est pas nécessaire d’envisager la CM dans son entier dans un premier temps, au contraire : plusieurs temps pédagogiques sont nécessaires à la mémorisation. De fait, l’élaboration de parties de CM, en fonction d’une logique syntagmatique (ou autre), aide à la mémorisation de ces liens parmi tout ceux rencontrés autour d’une lexie. Une fois plusieurs CM élaborées, il semble pertinent de les rassembler. Pour associer plusieurs cartes, il suffit parfois d’un seul lien (voir CM2 ci-après).

159Ci-dessous, dans la carte 1 (CM1), le classement sémantique prend en compte les noms d’objets scientifiques qui s’associent fréquemment avec le verbe « remettre en question » dans la fonction rhétorique « démarcation ». Le lien entre le nom et le verbe est ici simple et identique pour chaque élément ; toutefois, on peut demander aux apprenants d’ajouter une flèche dans le sens de l’association syntagmatique (du verbe vers le nom, dans ce cas). La combinatoire syntaxique des éléments peut donc apparaître grâce au sens des flèches entre les éléments. La CM2 rassemble plusieurs cartes intermédiaires afin d’avoir une vue d’ensemble des liens possibles entre toutes les lexies. Notons que l’ajout de couleurs peut aider à faire apparaître d’autres caractéristiques des éléments entre eux (la synonymie, l’antonymie, des relations d’ordre syntaxique, etc.).

CM1 : La démarcation partielle autour de « remettre en question ».

CM2 : Collocations V + N pour la notion de démarcation.

160Ces cartes sont élaborées à l’aide d’un logiciel gratuit CmapTools (Cañas et al., 2004) ; d’autres logiciels existent et le support papier est parfois plus léger à manipuler en situation pédagogique. L’important n’est pas tant l’outil pour fabriquer la CM que la fabrication de la carte elle-même. L’objectif dans le choix de ce dispositif pédagogique est que la manipulation des lexies, pour faire la carte, aide les apprenants à retenir les informations essentielles pour l’utilisation à bon escient, en contexte, de la collocation (son sens et sa syntagmatique).

4. Bilan et discussion

161La démarche didactique proposée tout au long de ce chapitre se fonde sur l’observation de corpus et la réflexion à laquelle elle peut donner lieu, à l’instar de la démarche du linguiste. Une telle démarche se rattache à celles déjà mises en œuvre en contexte scolaire en termes d’« observation réfléchie de la langue »49, autrement dit selon une démarche qui vise à favoriser le raisonnement. Elle prend par ailleurs appui sur les travaux utilisant les corpus dans l’enseignement des langues (Sinclair, 2004). Les hypothèses d’ordre cognitif sur lesquelles se fondent ces travaux mettent en exergue l’intérêt d’une approche inductive des faits de langue : une observation guidée et outillée doit susciter des prises de conscience sur les textes et sur les modes de construction du sens. Sont utilisés notamment des concordanciers qui permettent d’observer les occurrences d’un terme pris dans son contexte immédiat et qui s’avèrent pertinents, dans l’apprentissage des langues, pour travailler le lexique ou la phraséologie.

162Dans les pistes didactiques proposées, les enseignants utilisent à leur gré les corpus, les concordanciers et les cartes mentales. Ils peuvent envisager de faire interroger le corpus en ligne par les apprenants, ultime phase préconisée pour l’accès aux données en classe de langue, et gérer personnellement ses besoins langagiers. Les recherches sur la manipulation des cartes montrent qu’elles sont utilisées auprès d’enfants mais beaucoup moins auprès d’adultes. L’aide à la mémorisation grâce à ces cartes paraît efficace pour l’adulte car il possède les cadres cognitifs langagiers nécessaires. Notons toutefois que la conception d’une carte prend du temps et qu’un réinvestissement est à prévoir.

163Ainsi, de notre point de vue, les corpus, les concordanciers et les cartes mentales sont des outils intéressants pour l’enseignement au moins pour les deux raisons suivantes :

• ils donnent accès à un grand nombre d’informations linguistiques précieuses pour l’apprenant et l’enseignant ;
• ils permettent une aide à la mémorisation d’éléments linguistiques peu enseignés et donc non repérés par les apprenants.

164Une fois les outils sélectionnés et les séquences pédagogiques élaborées par l’enseignant, reste en suspens la question du transfert du savoir hors contexte vers une exploitation en contexte. En d’autres termes, comment l’apprenant parvient-il à réutiliser à bon escient la collocation, travaillée en cours à partir de courtes phrases (concordanciers, par exemple), dans un contexte élargi lors d’une tâche d’écriture de texte ? Une réponse à cette question peut consister à l’aider à sélectionner simultanément un sens et une forme. En effet, si notre entrée syntaxique des collocations relève d’une approche implicite, le sens de chaque élément n’étant pas directement décliné (dans les cartes, par exemple), les collocations rassemblées appartiennent à une fonction rhétorique clairement identifiée (la démarcation, par exemple). De ce fait, l’apprenant peut déduire le sens de la collocation et l’utilisation qu’il va pouvoir en faire. L’association simultanée du sens contextualisé et de la forme est à privilégier afin d’aider les apprenants à cerner les éléments d’un champ sémantique. Il serait – nous semble-t‑il – peu rentable au plan cognitif de leur donner à apprendre des formes dont ils ne sauraient que faire car le sens, lié à une fonction rhétorique, ferait défaut. Dans le cadre de l’aide à la rédaction d’écrits universitaires, l’entrée par fonctions rhétoriques semble pertinente à bien des égards, notamment quand elle permet de répondre à des questions telles que « de quels mots ai-je besoin pour donner mon opinion / évaluer cette théorie / formuler ces hypothèses ? ». Souvent posées par les apprenants, ces questions commencent à trouver des réponses sur le site de Scientext qui propose de telles entrées. Ainsi, des collocations telles que « au sens large » ou « pour ainsi dire » apparaissent selon leur fonction rhétorique (ici « l’approximation ») ou selon leur forme (les expressions en liste, toutes fonctions rhétoriques confondues).

165Les cartes et les corpus étant déjà utilisés avec profit pour l’aide à l’écriture auprès de publics natifs, il nous semble intéressant de les faire entrer dans la classe de langue pour les étudiants non natifs afin qu’ils puissent à leur tour s’approprier et exploiter ces outils en vue de rédiger leurs écrits universitaires.