1. Les mutations de l’enseignement supérieur dans le contexte de la mondialisation

1À bien des égards, l’enseignement supérieur, notamment universitaire, constitue un domaine particulier du système éducatif : d’abord par son public en voie de spécialisation dans la perspective d’une insertion professionnelle proche, ensuite par la double fonction des enseignants-chercheurs, enfin par le « statut particulier de l’institution universitaire, productrice à la fois de connaissances et de formations » (Poteaux, 2013, p. 1).

2Nicole Poteaux observe l’influence des contextes sociaux, politiques et économiques contemporains sur les transformations de l’enseignement supérieur et dresse un état des lieux extrêmement précis de la question. Elle montre à quel point l’enseignement supérieur, en France, mais également un peu partout dans le monde, traverse une période de mutation qui interroge fortement les pratiques professionnelles des enseignants-chercheurs. En France, les rapports d’experts institutionnels fleurissent sur le thème de la « refondation des universités », sur la réussite des étudiants, sur la dynamisation de la recherche ou encore la transformation du métier d’enseignant-chercheur. On peut interpréter ce phénomène à l’échelle internationale à travers trois principaux indicateurs.

3Le premier de ces indicateurs est la lente montée en puissance de la notion de pédagogie dans l’enseignement supérieur. Il est vrai que ce terme de « pédagogie » n’a pas toujours eu bonne presse dans ce domaine et a souvent généré des controverses opposant les tenants du « disciplinaire » (privilégiant les contenus à enseigner) aux tenants de la pédagogie (privilégiant la façon d’enseigner). Ce conflit stérile est-il remis en cause dans le contexte actuel ? On est en droit de l’espérer. En effet, peut-on encore privilégier la transmission des savoirs savants sans se soucier de leur réception et, dans le même temps, déplorer le taux d’échec notamment en première année ? Il est temps de rappeler une évidence : l’excellence disciplinaire ne dédouane pas de l’excellence pédagogique, à l’université comme dans tout le système éducatif.

4Le deuxième indicateur est lié à un événement majeur de la dernière décennie dans le contexte de la mondialisation, à savoir la création de l’espace européen de l’enseignement supérieur concrétisé par la déclaration de Bologne (harmonisation de l’organisation des études, promotion de la mobilité des étudiants et des enseignants). Ce nouveau cadre définit des exigences communes aux universités européennes et favorise, entre autres, l’implantation des « démarches qualité » et l’évaluation des enseignements. Il impose de nouveaux défis pour les institutions et les enseignants-chercheurs, confrontés notamment à une transformation profonde de la structuration des programmes (en particulier la généralisation du système ECTS1) et aussi, par conséquent, des modalités d’enseignement. Ces changements, influencés par les recherches sur l’apprentissage depuis les années 1950, impactent fortement l’organisation des cursus. Et, pour la tradition française en particulier, ils constituent une véritable révolution : « L’université française est confrontée à ces influences dans le cadre du nouvel espace européen auquel elle adhère et qui la met en concurrence avec les universités du monde. » (Poteaux, 2013, p. 5)

5Le troisième indicateur concerne les évolutions sociétales de la dernières décennie, avec notamment un nouveau rapport au savoir et à sa diffusion lié aux usages d’Internet, au multimédia et aux réseaux sociaux. L’enseignement supérieur est directement concerné par ces évolutions. Se pose alors très concrètement la question des mutations du métier d’enseignant-chercheur et la modification en profondeur des offres de formation. Le « livre blanc » produit par la MINES2 montre comment le numérique et l’usage des TIC sont désormais présentés dans les discours officiels comme le sésame susceptible de « dynamiser l’enseignement supérieur » et d’« améliorer les situations d’apprentissage ». Mais, si dans les discours officiels les TIC3 symbolisent les possibilités d’innovation et de modernisation de l’enseignement supérieur, ils révèlent aussi une confusion terminologique entre « enseignement », « pédagogie » et « numérique », un peu comme si ces trois termes étaient synonymes. Or l’ère numérique ne nous dédouane pas, bien au contraire, d’une réflexion de fond sur les finalités éducatives liées à ces nouveaux usages.

6L’enseignement supérieur traverse donc une zone de turbulence et se retrouve confronté à des défis majeurs dans le cadre de la société de la connaissance. Cependant, dans ce contexte de mutation, la question centrale demeure celle de « l’amélioration de l’apprentissage des étudiants à l’université en termes de qualité, d’engagement dans les études et de développement personnel » (ibid., p. 25).

7C’est donc cette ligne de mire que nous allons tenter de conserver au fil des pages de cet ouvrage.

2. Les contours du paysage actuel de l’université française

8Observons à présent plus précisément le contexte français. Chaque année, environ 240 000 bacheliers quittent le lycée pour entrer à l’université. Avec un effectif total de 1,4 million d’inscrits, la « fac » accueille à elle seule 58 % des étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur. On voit donc que l’université est le lieu de la formation du plus grand nombre.

9Pourtant, lorsque l’on s’intéresse à l’enseignement supérieur, on a souvent tendance à concentrer le regard sur la partie la plus élitiste du dispositif (les « grandes écoles »4), en laissant dans l’ombre la majorité des universités. C’est en tout cas l’idée développée par Emmanuelle Picard (2009), qui s’est intéressée à l’histoire de l’enseignement supérieur et rend compte dans ses travaux de ce déséquilibre5. En effet, Picard montre que « les équilibres délicats et implicites qui permettent la coexistence des deux voies de formation supérieure (universités et grandes écoles) ne sont jamais étudiés en tant que tels, non plus que leur place, leurs fonctions respectives, leur complémentarité ou leur concurrence » (2009, p. 15).

10Autrement dit, l’université, lieu de formation de la majorité des jeunes dans l’enseignement supérieur à l’heure actuelle, n’a guère été explorée en tant que tel. Pour Picard, cela représente un obstacle de taille à la compréhension du système dans sa globalité, de ses modes de fonctionnement et des interactions entre ses multiples composantes.

11Sur l’effectif global des entrants en première année, seuls 48 % passeront en deuxième année de licence, 30 % vont redoubler, 16 % vont se réorienter et 6 % abandonneront. Une enquête du Céreq6 publiée en 2009 montre que la majorité des décrocheurs sont des étudiants qui ont choisi cette orientation par défaut ou de façon passive, sans projet réellement solide, et en sous-estimant les exigences du monde universitaire.

12On sait par ailleurs que de plus en plus d’étudiants travaillent pour financer leurs études, ce qui ne favorise pas toujours leur réussite7. On dispose également de données sur les conditions de vie des étudiants français : l’enquête « Conditions de vie des étudiants » menée en 2010 par l’Observatoire national de la vie étudiante (OVE) dresse un bilan mitigé des conditions de vie des étudiants français, en montrant par exemple qu’un étudiant sur quatre n’est pas couvert par l’Assurance maladie8.

13Un point important est à souligner dans cette introduction : le paysage universitaire français a fait l’objet d’un bouleversement total depuis les années 1980. En effet, à partir de cette période, la volonté politique est de promouvoir 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat9 (diplôme de fin de scolarité secondaire et sésame pour l’entrée à l’université) afin d’élever le niveau de formation du pays dans un paysage mondial de plus en plus concurrentiel. Parallèlement, la situation socio-économique, caractérisée par la montée du chômage, pousse la jeunesse à la course aux diplômes qualifiants. Ainsi, les effectifs de l’université connaissent une hausse spectaculaire qui va modifier sensiblement la nature du public, jusque-là assez homogène. Dorénavant, l’université (en sciences humaines et sociales en particulier) accueille des étudiants de tous milieux, y compris les plus modestes. Cependant, on sait bien depuis Bourdieu (1970) que cette massification n’est pas synonyme de démocratisation : si les portes de l’université s’ouvrent plus largement, l’origine sociale demeure hélas déterminante10^.

14Mais un déclin des effectifs dans les universités publiques s’amorce dès le milieu des années 1990, et se poursuit de manière inquiétante jusqu’en 2008. Les bacheliers préfèrent manifestement les filières sélectives professionnalisantes. Un autre processus, altérant en profondeur le paysage de l’enseignement supérieur, s’accélère depuis les années 2000 et vient renforcer cette désaffection. Réservées autrefois à la formation de l’élite de la nation, les grandes écoles attirent de plus en plus les jeunes issus des classes moyennes et supérieures, qui désertent l’université au profit des classes préparatoires à ces grandes écoles : le désir largement partagé est de tirer son épingle du jeu dans un monde marqué par la crise actuelle. Le sacro-saint diplôme universitaire ne constitue plus désormais un paratonnerre suffisant au chômage galopant qui touche en priorité la classe d’âge des 18-25 ans. En outre, la politique de désengagement de l’État à l’égard du service public (l’objectif gouvernemental affiché entre 2008 et 2012 est le non-renouvellement d’un poste de fonctionnaire sur deux) contribue également à la détérioration de l’image de l’université dans l’opinion publique. Dans l’imaginaire collectif, en effet, la « fac » est peu valorisée et reste souvent perçue comme un lieu où les étudiants déboussolés s’entassent dans des amphis bondés. Cette conception négative relève du cliché car la réalité de l’université est bien plus complexe et résiste assez mal à une représentation binaire et généralisante. Malgré un contexte économique de plus en plus défavorable depuis la mise en place de la loi LRU11, l’université continue à porter haut et fort les valeurs du service public de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

15Et effet, malgré des conditions de travail difficiles (en particulier dans les universités de sciences humaines qui sont pénalisées par un système de répartition de la dotation budgétaire qui leur affecte systématiquement moins de ressources qu’aux universités scientifiques), l’université française se revendique plus que jamais à la fois comme un espace de construction des connaissances disciplinaires et comme un lieu de formation visant le transfert des connaissances et des compétences sur le terrain professionnel12.

16Depuis 2009, malgré les difficultés conjoncturelles de l’université, malgré la mauvaise image dont elle souffre dans les médias et dans l’opinion publique, le déclin des effectifs semble être enrayé : on constate en effet une hausse du nombre global d’étudiants (+ 0,2 % en 2010). Les effectifs sont globalement en augmentation dans les disciplines générales, mais cette moyenne cache des disparités. Les effectifs en sciences, en droit et en sciences économiques progressent alors que ceux des disciplines littéraires reculent. En 2010, les effectifs augmentent en cursus licence (+ 1,4 %), stagnent en cursus master (+ 0,1 %) et diminuent en cursus doctorat (– 1,1 %)13.

17La place importante faite aux étudiants étrangers est une autre caractéristique de l’université française, soulignant elle aussi sa vitalité. Avec plus de 280 000 étudiants étrangers en 2010, la France est la troisième destination mondiale des étudiants après les États-Unis et la Grande-Bretagne. Le nombre d’étudiants étrangers en France a surtout connu un essor considérable à la fin des années 1990 (+ 74,8 % entre 1998 et 2005). Depuis 2005, la progression se situe entre 2 et 4 % par an (elle a été de 2,3 % en 2010). À l’université, les étudiants étrangers représentent 15,2 % des inscrits. Cette proportion augmente fortement avec le cursus : ils représentent 11 % des inscriptions en licence, 19 % en master et 41,3 % en doctorat14.

18Il faudrait bien sûr approfondir cette présentation qui demeure un peu générale. Mais cela serait l’objet d’un autre ouvrage. Essayons, pour l’heure, de rendre compte de la réalité du paysage universitaire français en nous limitant aux aspects les plus saillants. Il s’agit tout d’abord d’un lieu de formation non élitiste : la majorité des jeunes inscrits dans l’enseignement supérieur font leurs études à l’université, où les frais d’inscription demeurent très raisonnables au regard de l’ensemble des pays de l’UE. C’est par le biais de cette formation qu’ils accèdent à la vie professionnelle. Il s’agit, d’autre part, d’un paysage contrasté : tous les campus ne se ressemblent pas, chacun possédant son atmosphère propre et représentant un microcosme unique. La population d’étudiants accueillis est elle-même extrêmement hétérogène du fait du brassage social occasionné par la démocratisation de l’enseignement supérieur. Cette hétérogénéité sociale et culturelle est une richesse qui est encore renforcée par le mélange de nationalités de plus en plus marqué avec l’augmentation des échanges internationaux15. Les jeunes qui font leurs études à l’université aujourd’hui voyagent de plus en plus, parlent d’autres langues, rencontrent d’autres cultures et d’autres façons de voir le monde. Beaucoup parmi eux s’engagent dans leurs études par intérêt, en y mettant beaucoup d’espoir, souvent avec un emploi parallèle. En tant qu’enseignants à l’université, nous pouvons témoigner au quotidien de l’investissement fort de nos étudiants dans leurs parcours : étudier à l’université reste une chance qu’il faut savoir saisir. Les conditions de travail sont parfois difficiles, les « codes » universitaires peuvent paraître obscurs, les débouchés professionnels semblent parfois lointains ou inaccessibles, mais l’université demeure un lieu de formation à part entière, un vivier d’intelligences, un espace d’échanges et d’émulation intellectuelle.

19De notre point de vue, il est primordial qu’elle puisse continuer à offrir à tous l’accès aux savoirs et à jouer un rôle non négligeable (même s’il demeure encore hélas trop peu reconnu) dans les stratégies d’insertion professionnelle. À ce propos, les résultats présentés dans la troisième enquête nationale sur l’insertion professionnelle des diplômés de l’université, réalisée entre décembre 2011 et avril 2012, sont révélateurs. Celle-ci a porté sur les diplômés ayant obtenu en 2008 un DUT16, une licence professionnelle ou un master (tous masters et toutes disciplines confondues). Elle avait pour objet d’évaluer la situation professionnelle, trente mois après l’obtention du diplôme, des diplômés français issus de la formation initiale, entrés immédiatement et durablement sur le marché de l’emploi après l’obtention de leur diplôme. Cette enquête montre que, malgré un certain nombre de différences relatives aux disciplines :

91 % des jeunes diplômés 2008 de master qui ont fait le choix d’arrêter leurs études après l’obtention du diplôme sont en emploi trente mois après leur entrée dans la vie active. Le pourcentage est le même pour le petit nombre de diplômés de DUT qui sont dans le même cas et il est de 92 % pour ceux, beaucoup plus nombreux, de licence professionnelle qui vérifient les mêmes conditions17.

20Elle met donc en évidence la part qui revient à la formation universitaire dans les rouages complexes de l’insertion des jeunes18.

21Cependant, tout le monde ne tire pas son épingle du jeu universitaire. Beaucoup d’étudiants décrochent, se découragent ou ne parviennent pas à s’adapter à ce nouvel univers ni à valoriser cette expérience.

22La question du décrochage est donc bel et bien réelle et interroge fortement les enseignants que nous sommes. À quoi est dû ce décrochage ? D’où viennent ces difficultés qui entravent la réussite ? Nous pensons qu’au-delà des questions de précarité économique, bien présentes au demeurant, il faudrait prendre en compte sérieusement un autre problème, celui de l’acculturation au monde universitaire. Une enquête menée par Nathalie Beaupère et Gérard Boudesseul19 sur la question du décrochage montre, entre autres, que celui-ci n’est pas toujours dû à un problème d’absentéisme ou à un manque de travail, mais qu’il résulte d’un ensemble complexe de facteurs (relatifs aux motivations initiales dans le choix d’orientation, à l’image de soi, au type de projet envisagé, à la capacité à anticiper l’avenir, à comprendre les nouvelles règles du système, etc.) qui empêchent la mise en place de conditions de réussite. C’est le cas, par exemple, pour de nombreux jeunes qui ont plutôt un profil de « bons élèves » dans le secondaire :

À l’université, leurs méthodes demeurées scolaires et solitaires les éloignent des lieux et temps dits de « socialisation silencieuse ». Alors qu’ils se consacrent à des tâches qu’ils jugent fastidieuses, assimilées à du « bachotage », ils ne décodent pas les attentes des enseignants sur les formes que doit prendre le travail d’approfondissement des cours. Finalement, leur conformité au « métier » d’élève, considérée comme un atout, les dessert quand ils arrivent à l’université. (Beaupère et Boudesseul, 2009, p. 2)

23Pour nous, le point névralgique de cette difficulté d’acculturation est très souvent lié à la question de la maîtrise de l’écrit et à ses usages. En d’autres termes, pour favoriser cette acculturation, il faut d’abord accompagner les nouvelles pratiques de lecture et d’écriture en vigueur à l’université.

3. Travailler l’écrit à l’université : pourquoi ? Comment ?

24Contrairement à la tradition anglo-saxonne20, en France, la problématique de l’enseignement de l’écrit dans les universités est relativement récente. En effet, la France et d’autres pays francophones – à l’exception notoire de la Belgique21 – ne disposent pas d’une tradition comparable à celle que l’on trouve aux États-Unis où des writing centers sont intégrés aux universités.

25C’est pourquoi, jusque dans les années 1990, on considère que l’apprentissage de l’écrit est l’affaire de l’enseignement primaire (6-11 ans) et du collège (12-15 ans) : les élèves sont supposés dès le lycée maîtriser l’écrit dans toutes ses composantes dont, en premier lieu, les aspects formels (orthographe, grammaire). Ainsi, en théorie, les étudiants entrent à l’université avec les compétences requises.

26Mais, depuis les années 2000, un constat s’impose : les étudiants rencontrent des difficultés dans le domaine de l’écrit, et celles-ci peuvent entraver la réussite de leurs études.

27C’est sous l’effet de la massification de l’enseignement supérieur que ce constat a vu le jour. La prise en compte de ces difficultés relève du champ disciplinaire de la littéracie : cette notion désigne la diversité des pratiques de lecture et d’écriture, envisagées comme des acquisitions tout au long de la vie ; elle permet ainsi de dépasser la vision qui prévalait traditionnellement et qui opposait de façon binaire le savoir lire-écrire à l’illettrisme (Fraenkel et Mbodj, 2010).

28De toute évidence, les étudiants qui entrent à l’université ne sont pas illettrés, mais même pour ceux dont le français est la langue maternelle, l’adaptation aux écrits universitaires ne va pas de soi. Cela pour deux raisons principales :

• la compétence écrite n’est pas aboutie lors de l’entrée à l’université et elle continuera à évoluer tout au long de la vie de l’individu ;
• les nouveaux étudiants sont confrontés à des usages nouveaux et plus complexes de la langue écrite22.

29Ces usages consistent non seulement à utiliser la lecture et l’écriture dans de multiples situations (à l’université et, par la suite, dans des situations de travail), mais aussi à penser et à agir à travers l’écrit23.

30À cet égard, on peut considérer, en reprenant les propos d’Élisabeth Bautier, que la rencontre avec l’ensemble de ces pratiques langagières propres à l’écrit universitaire constituent pour les primo-étudiants « quelque chose de violent » (2009, p. 87).

3.1. Quelles difficultés ?

31En effet, l’entrée dans « l’écrit académique » n’a rien d’anodin. La formule « entrée dans l’écrit » sert habituellement à désigner les premiers apprentissages de l’écrit chez l’enfant, et ici elle concerne l’apprentissage de l’écrit universitaire en termes d’acculturation. On entend par « académiques » les écrits que les « étudiants sont amenés à produire tout au long du cursus pour valider leurs études, qui sont à la fois des écrits d’examen et des écrits qui accompagnent leur formation intellectuelle » (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2010, p. 24-25). Ces écrits sont à différencier des « écrits de recherche », que les primo-étudiants peuvent aborder dès leur entrée à l’université (notamment en situation de réception, dans le cadre d’activités de lecture), mais qui ont pour principe et comme finalité la production de connaissances scientifiques (Reuter, 1998, p. 11). On peut ainsi concevoir, tout au long du cursus, un continuum de textes à teneur scientifique évoluant progressivement des écrits académiques aux écrits de recherche.

32En arrivant à l’université, les étudiants abordent des textes de nature différente. Ils entrent en effet dans l’instance de l’écrit par excellence, le territoire des « textes fondateurs », où le livre incarne, depuis ses origines, la légitimité absolue du savoir (Johannot, 1994). Ils découvrent alors un univers cognitif rationnel et abstrait au sein duquel la « raison graphique » au sens de Goody (1979), va trouver tout son sens24.

33Ils découvrent aussi un autre rapport au savoir et d’autres pratiques pédagogiques, nécessitant une plus grande autonomie intellectuelle. Dans les évaluations, par exemple, il s’agira désormais d’être capable d’adopter un point de vue distancié, de mettre en œuvre des stratégies réflexives, de « penser via l’écrit ». On ne leur demandera pas uniquement de bien maîtriser la langue écrite (d’un point de vue orthographique et syntaxique), mais également de savoir utiliser de multiples savoir-faire discursifs (insertion du discours d’autrui, positionnement énonciatif, gestion de la polyphonie, capacité à résumer, reformuler, se distancier, etc.) qui sont au cœur de l’élaboration des connaissances à l’université. Bien sûr, cette tendance est déjà amorcée dès le lycée, où la formation de l’esprit critique constitue un fil rouge indiscutable. Cependant, sans vouloir opposer de manière artificielle les compétences attendues à l’université et celles qui sont travaillées en amont, on peut dire, en reprenant les propos de Jean-Pierre Jaffré, que l’entrée à l’université représente un « événement littéracique majeur », « un des moments de la vie au cours desquels l’écrit joue un véritable rôle » (Jaffré, 2004, p. 40).

34Par ailleurs, cette complexification des usages de l’écrit se réalise dans un contexte où le numérique prend une place de plus en plus grande, remodelant ainsi les formes traditionnelles du rapport au savoir et de sa diffusion.

35Depuis une vingtaine d’années, de nombreux travaux ont été menés sur toutes ces questions et ont permis de mieux comprendre ces difficultés et de prendre en compte des besoins spécifiques, notamment dès lors qu’il s’agit de lire et d’écrire des textes théoriques25. En 1998, Yves Reuter analysait déjà les « obstacles » à l’écriture de recherche (Reuter, 1998, p. 14). Depuis, de très nombreuses publications ont permis d’avancer sur ces questions. On peut faire référence aux plus récentes d’entre elles, en citant, par exemple, le n° 24 de la revue Diptyque (« De la maîtrise du français aux littéracies dans l’enseignement supérieur ») ou encore le n° 153-154 de la revue Pratiques (« Littéracies universitaires : nouvelles perspectives »), parus tous les deux en 2012. Ces travaux nous renseignent d’abord sur les compétences linguistiques des étudiants. Ils mettent aussi en évidence les difficultés à assumer une « image de scripteur », à s’investir, à trouver sa propre voix, à trouver la bonne distance ou la bonne « posture ». Ils pointent les « résistances » des étudiants vis-à-vis des dispositifs proposés pour acquérir des usages littéraciés propres aux savoirs scientifiques (Crahay, 2012, p. 63).

36Or, ces usages, s’ils jouent un rôle central au niveau du master (4^e et 5^e années), interviennent en amont dès la première année de licence. Ils servent à former les étudiants à et par l’écriture de recherche dans leur discipline. Mais ils ne servent pas uniquement à former des chercheurs : les formations qui se veulent professionnelles donnent de l’importance au fait de mener une recherche à travers le mémoire professionnel ; c’est le cas notamment pour la formation des futurs enseignants, mais aussi dans d’autres domaines (sciences infirmières, sciences de l’ingénieur, etc.) (voir, par exemple, Blanc et Varga, 2006).

37En somme, ces recherches permettent de mieux comprendre les difficultés rencontrées par les étudiants, d’analyser le développement de l’écriture experte (que ce soit en termes de compétences rédactionnelles générales, de maîtrise des genres académiques, scientifiques et professionnels) et le développement d’une posture réflexive à travers l’écrit. Elles consistent à la fois à décrire les pratiques de lecture et d’écriture des étudiants, à décrire les pratiques expertes de référence (par exemple l’article scientifique, l’éditorial comme exemple de genre journalistique, un compte-rendu de réunions, un rapport d’activité, etc.) et à s’interroger sur les formations à mettre en place, de la licence au doctorat, pour la formation à la lecture et à l’écriture en regard de la diversité des genres concernés et de l’ensemble des compétences impliquées.

38Ces travaux concernent ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui les « littéracies universitaires ».

3.2. L’émergence du champ des « littéracies universitaires »

39On peut se référer, pour mieux cerner cette notion, à la définition proposée par Isabelle Delcambre et Dominique Lahanier-Reuter (2010), qui fait aujourd’hui autorité dans le champ : à l’intersection des sciences du langage et de la didactique du français, les littéracies universitaires décrivent les genres de discours universitaires (écrits académiques et de recherche) et les difficultés qu’ils posent aux étudiants, et prennent en charge les questions de formation corrélatives à ce champ de recherche.

40Soulignons, à nouveau, que ces « écrits académiques et de recherche » sont très loin de former un tout homogène, mais qu’ils se présentent bien au contraire comme un ensemble extrêmement hétéroclite, l’enseignement supérieur étant un espace où prolifèrent et se pratiquent des formes scripturales de nature et de fonction très diverses : « Cette multiplicité [d’écrits] n’est pas qu’abondance, elle est aussi hétérogénéité, diversité, singularité. » (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2012, p. 3)

41Des travaux d’envergure (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2012 ; Donahue, 2010) s’attachent à décrire et à souligner cette très grande diversité des discours qui caractérise l’ensemble du cursus universitaire. Ils mettent tous l’accent sur la difficulté à les définir de façon précise, en lien avec un format textuel précis, plus hypothétique que réellement attesté (Crahay, 2012). Francis Grossmann (2012) souligne une autre diversité qui concerne cette fois-ci les « discours scientifiques » (qu’il distingue des discours académiques) en montrant qu’il n’existe pas de style scientifique « universel » et en proposant une approche variationniste de ces discours.

42On voit à quel point le champ des littéracies universitaires constitue un champ de recherche complexe et foisonnant, donnant lieu à de nombreux travaux qui s’intéressent à fois aux « genres » universitaires, aux difficultés des étudiants et aux façons d’y remédier. Notre propos, dans le cadre de cet ouvrage, n’est donc pas de former à certains genres spécifiques de l’université (car il n’y en a guère), mais plutôt de viser le développement de compétences transférables à des genres différents.

43Dès 1998, la publication de l’ouvrage coordonné par Claude Fintz, La Didactique du français dans l’enseignement supérieur : bricolage ou rénovation ?, posait déjà clairement la question de savoir comment enseigner ce type d’écrits. Depuis, la réponse à cette question a été envisagée à travers deux approches contrastées :

• Une approche « normative » qui s’intéresse d’abord à la « maîtrise de la langue » et sous-entend une remédiation et un traitement normatif des difficultés des étudiants dans ce domaine. Cette approche s’incarne de manière récurrente dans les discours de lamentation sur la fameuse « baisse du niveau » et illustre la fameuse thèse du « handicap linguistique ». Elle vise souvent à aider ponctuellement les étudiants à résoudre un certain nombre de problèmes (par exemple rédiger un mémoire, constituer une bibliographie, etc.), mais ne comporte pas de visée globale.
• Une approche pragmatique, à l’initiative des didacticiens de l’écrit, qui conçoit la construction de la compétence écrite dans la durée, comme un « dispositif intégré de savoirs linguistiques et sociaux » (Bourdieu, cité par Dabène, 1992, p. 102). Cette définition inclut non seulement les savoirs linguistiques mais aussi les savoirs sociaux, l’utilisation du langage écrit en situation.Dans cette perspective, plus ambitieuse, on interroge les spécificités de l’utilisation du langage dans un contexte particulier et on envisage plutôt une réponse en termes de formation plutôt que de remédiation :

On élargit donc la conception du « français dans l’enseignement supérieur » à ses aspects discursifs et cognitifs. La maîtrise de la langue est envisagée sous l’angle des pratiques langagières (lecture-écriture) en usage dans le milieu d’études et le champ disciplinaire, et liées aux modes de construction de ces savoirs disciplinaires. (Pollet, 2012a, p. 10)

44L’approche privilégiée dans le champ des littéracies universitaires se caractérise actuellement par le refus de concevoir les difficultés d’écriture des étudiants du supérieur en termes de déficit langagier et par le choix d’un modèle d’acculturation. Dans cette perspective, l’objectif est double : d’une part reconnaître les spécificités et la diversité générique des écrits universitaires, d’autre part proposer aux étudiants des apprentissages spécifiques leur permettant d’intégrer progressivement les normes de ces différents discours.

45Ainsi, ce qui est nouveau aujourd’hui, c’est que l’approche pragmatique n’exclut pas forcément l’approche normative, elle l’englobe plutôt, dans le cadre d’une « conception forte des compétences langagières à développer dans l’enseignement supérieur » (Pollet, 2012a, p. 11). C’est cette conception qui ouvre la voie d’une prise de conscience du caractère social de la norme et, par conséquent, de ses enjeux dans le domaine des apprentissages.

46C’est donc dans ce dernier paradigme que se situe cet ouvrage. En effet, nous ne considérons pas la lecture et l’écriture comme de simples techniques mais comme des pratiques sociales. Ou encore, pour reprendre Bakhtine, nous pensons que les savoirs ne sont pas isolés des pratiques langagières et des genres de discours dans lesquels ils prennent forme : « Les disciplines enseignées à l’université fonctionnent bien comme des contextes qui spécifient en partie les pratiques d’écriture et les genres écrits produits par les étudiants ou attendus par les enseignants […]. » (Donahue, 2012, p. 167) Or le lien entre ces savoirs et ces pratiques n’a rien de naturel, contrairement à ce que l’on pourrait penser spontanément. C’est pourquoi, à l’instar d’Isabelle Delcambre et Dominique Lahanier-Reuter, nous croyons que « les difficultés des étudiants sont légitimes, normales et traitables y compris à l’université », et que « l’accompagnement de l’écriture des étudiants ne peut viser l’efficacité sans analyser les pratiques propres à l’université et les représentations qu’en ont les acteurs » (2012, p. 33).

47Dans cette perspective, nous faisons l’hypothèse que les difficultés des étudiants sont liées à la fois à l’appropriation de savoirs disciplinaires et au développement de compétences littéraciques. Les deux sont indissociables, d’abord parce que l’écrit est omniprésent à l’université où les pratiques du lire-écrire représentent des « formes d’exercice de la connaissance » (Millet, 1999) ; ensuite parce que « l’écrit et l’objet de l’écriture ne se séparent pas, et [que] l’apprentissage d’un écrit disciplinaire aura besoin de se faire en lien avec un apprentissage de la discipline elle-même » (Donahue, 2012, p. 57).

48Ainsi, la question des « pratiques de l’écrit comme mode de construction des savoirs dans l’enseignement supérieur » (Dabène et Reuter, 1998) est plus que jamais toujours d’actualité, ainsi que le montrent certains travaux récents26.

49S’intéresser à l’enseignement des « littéracies avancées » ou « élargies » à l’université revient finalement à s’intéresser à la fois aux objets d’apprentissage (les savoirs disciplinaires), aux genres discursifs dans lesquels ces savoirs s’incarnent, aux pratiques langagières de référence (comment le savoir est mis en scène) et aux stratégies d’appropriation (comment le sujet transforme ce savoir pour le faire sien).

50Or, si le premier pôle du triangle didactique (savoirs et genres de discours) a fait l’objet de nombreuses publications, les deux autres, par contre (pratiques enseignantes et stratégies d’appropriation), restent encore largement à explorer. Autrement dit, il subsiste dans le champ des littéracies universitaires un certain nombre d’angles morts sur lesquels nous souhaitons revenir à présent.

3.3. Des angles morts à éclairer

51La première zone d’ombre renvoie justement à la question des pratiques d’enseignement/apprentissage à l’université ainsi qu’aux normes discursives en vigueur à l’intérieur de ces pratiques dans chaque discipline. En effet, peu d’études portent à la fois sur le contexte du « cours » universitaire lui-même, ou plus exactement sur les usages discursifs mis en œuvre (à l’oral et à l’écrit) par les enseignants, et sur les « contenus » de formation proposés. Marielle Crahay met en évidence un manque important à ce niveau en constatant que la « forme prise par ces formations reste encore largement à définir par la recherche » (2012, p. 71). Peu de travaux s’intéressent donc aux « pratiques ordinaires » d’enseignement/apprentissage à l’université, qui nous parlent pourtant si bien de la façon dont se construit peu à peu la connaissance. Il serait par conséquent urgent de mettre à jour le « format des pratiques littéraciées en usage en première année d’université, pour mieux dévoiler celui-ci aux étudiants et les y former » (ibid., p. 70).

52À cet égard, on peut relever, comme l’avaient déjà souligné Michel Dabène et Yves Reuter en 1998, que l’enseignement supérieur n’est toujours pas perçu comme un lieu de situations spécifiques d’enseignement/apprentissage, mais plutôt comme un lieu de « transmission de savoirs » (p. 5).

53Un autre angle mort, lié au premier, concerne la faible articulation entre la recherche sur les littéracies universitaires et la formation à l’écrit dans le paysage institutionnel français. C’est ce que relève également Marielle Crahay (2012, p. 76), en montrant le peu de lien existant actuellement entre les travaux théoriques sur les littéracies universitaires et la réalité complexe des contextes d’enseignement/apprentissage dans lesquels le discours occupe une place déterminante. C’est la question des normes et des codes propres au savoir savant dont il est question ici. L’enjeu est de taille puisqu’il revient à montrer aux étudiants la différence entre format scientifique et formatage intellectuel :

La question du rapport à la norme et au format intellectuel est en effet fondamentale en début de parcours universitaire parce qu’elle rend signifiants des usages du discours (heuristique et épistémique) peu maîtrisés des étudiants, hors desquels il n’existe aucun savoir scientifique (du moins en sciences humaines). (ibid., p. 75)

54On peut également faire référence ici aux travaux de l’ethnologue de l’écrit David Pontille (2003), qui montrent que les « formats » adoptés à l’écrit correspondent à l’organisation du travail intellectuel.

55Donner du sens à ces usages et à ces normes littéraciques semble crucial, dans la mesure où cela conditionne l’instauration d’un rapport motivé à la connaissance scientifique.

56Troisième point laissé un peu en jachère jusqu’à aujourd’hui, en tout cas dans l’espace géographique français : le sujet apprenant. Peu de travaux se sont réellement penchés sur les processus d’appropriation des connaissances via la lecture et l’écriture à l’université, et de façon plus générale dans l’enseignement supérieur. On retrouve peut-être là l’influence d’une conception « transmissive du savoir », focalisée sur les objets de connaissance. La problématique du « sujet scripteur-lecteur », qui intéresse pourtant beaucoup la didactique du français depuis quelques années, n’a guère été développée dans ce champ27. On peut néanmoins faire référence à ce propos au travail fort intéressant réalisé depuis quelques années en Belgique par Sabine Vanhulle (2002, 2005), travail portant notamment sur l’écriture réflexive et la subjectivation des savoirs chez de futurs enseignants. La réflexion proposée explore le lien nécessaire, mais assez peu pris en compte jusqu’ici, entre construction de connaissances et construction de soi. Dans le sillon de ce travail, et toujours en Belgique, Caroline Scheepers (2012) s’intéresse aux indicateurs de réflexivité et de scientificité dans des travaux de fin d’études (TFE) élaborés par de futurs enseignants. À travers une analyse linguistique méticuleuse d’un corpus de textes, elle analyse les logiques d’écriture qui sous-tendent les discours produits par les étudiants. Ce travail nous plonge au cœur de l’appropriation individuelle et de la construction du savoir scientifique. Elle rend visible de façon concrète le travail de reformulation qui permet de (re)constituer et de transformer le savoir pour le faire sien. Cette approche nous paraît féconde dans la mesure où, en portant un autre regard sur les écrits d’étudiants, elle permet de souligner l’importance de la prise en compte du pôle apprenant dans le champ des littéracies universitaires et d’envisager d’autres réponses, mieux adaptées, aux besoins réels des étudiants :

Il […] semble en effet urgent que chercheurs et praticiens envisagent enfin les tentatives scripturales effectives des apprenants, afin de proposer une intervention éducative plus juste et plus efficace. (p. 128)

57Cette intervention ne peut être conçue que dans le cadre d’un véritable accompagnement à l’écriture de « l’étudiant-écrivain », accompagnement visant à appréhender toutes les facettes de la compétence écrite. C’est cet accompagnement que l’ouvrage cherche à décrire et à promouvoir à travers quelques exemples de dispositifs.

3.4. L’écrit après la « fac » ou la question du transfert des connaissances

58On aura compris que cet accompagnement pose de très nombreuses questions. Comment, en effet, concevoir une formation :

• qui couvre toutes les dimensions de l’écriture, de la grammaire aux genres et qui forme à l’écrit comme objet et outil d’apprentissage ;
• qui serve de fil conducteur, de la formation académique aux sphères professionnelles, en passant par les spécificités disciplinaires ;
• qui se présente comme formation à la recherche par la recherche destinée à tous et pas seulement aux futurs chercheurs, et adossée à la recherche en tant que principe fondateur dans l’enseignement supérieur ?

59À partir du cadre esquissé ici, il nous semble que la question centrale est celle du transfert des compétences. En effet, la transition et l’articulation entre genres académiques (ou disciplinaires) et genres professionnels sont problématiques. Il nous faut aussi envisager une littéracie élargie prenant son sens tout aussi bien à l’université, au travail, que dans le développement personnel de l’individu dans le cadre de la société de la connaissance. Or le transfert ne va pas de soi, car acquérir un genre signifie se familiariser avec une activité et apprendre à agir dans un contexte (Dias et al., 1999 ; Russel, 2012). C’est pourquoi la formation à et par la littéracie doit inclure à la fois les exigences de formation à et par les genres et de formation à une capacité de transfert. Cette dernière semble pouvoir être favorisée par la mise en contraste entre genres (Russel, 2012), mais plus largement, peut-être, par une démarche d’éveil au langage (language awareness) à même de mobiliser une conscience réflexive. En d’autres termes, elle cherchera à développer des compétences propres à des genres disciplinaires mais néanmoins transférables à d’autres genres. On pourrait presque dire que les compétences écrites visées dans le cadre des littéracies avancées se caractérisent par leur caractère à la fois intra- et interdisciplinaire. Les écrits réflexifs, dénominateur commun des formations en sciences humaines et sociales, ont en commun la caractéristique de permettre d’écrire pour penser. On dit de ces écrits qu’ils mettent en marche la fonction heuristique et épistémique de l’écriture : l’écriture permet de découvrir et d’interroger le cheminement même de la découverte. L’écriture réflexive se présente donc comme un principe qui sert de trait d’union entre la formation universitaire (s’approprier des savoirs dans une discipline), la formation professionnelle (être capable de réinvestir ces savoirs dans un contexte professionnel) et la construction de la personne (émancipation du sujet).

60C’est pourquoi elle apparaît comme le centre névralgique de la formation à et par l’écrit à l’université.

3.5. Un point fort de l’ouvrage : favoriser un rapport motivé au savoir savant et à ses modes de construction

61Notre contribution à la didactique de l’écrit dans l’enseignement supérieur se matérialise aujourd’hui par le biais de cet ouvrage. Elle s’inscrit dans la continuité d’une réflexion dans le champ des littéracies universitaires, mais elle cherche en même temps à explorer des pistes inédites dans le domaine. La démarche proposée repose sur le principe d’un rapport motivé au savoir savant. En ce qui concerne la problématique plus large de la construction d’un savoir, nous nous situons dans une perspective socioconstructiviste qui place l’apprenant au centre de la dialectique reliant l’objet d’apprentissage à l’expérience individuelle. Celui qui apprend, ici en l’occurrence l’étudiant, ne peut s’approprier un savoir de façon passive : pour que la connaissance ordinaire croise le savoir scientifique, il faut que se creuse l’espace d’une rencontre, que se construise une histoire commune.

62Ce postulat se décline en trois dimensions :

3.5.1. La centration sur le sujet apprenant

63Elle s’inspire des analyses sociodidactiques des pratiques langagières proposées par les didacticiens de l’écrit (Delamotte et al., 2000 ; Bucheton et Chabanne, 2002) ou les sociologues (Charlot et al., 1992), ainsi que des travaux plus récents sur le « sujet scripteur-lecteur » (Bishop et Rouxel, 2007 ; Vanhulle, 2005 ; Scheepers, 2012). Si le sujet lecteur-scripteur devient pour nous un objet d’étude central, c’est d’abord parce qu’il amène à porter un autre regard, plus pointu et plus complexe, sur la construction de la compétence écrite chez l’apprenant, et à mettre en évidence le lien entre la construction de cette compétence et l’appropriation des connaissances.

64Au-delà du sujet « lecteur » ou « scripteur », c’est donc le « sujet didactique » (Delcambre, 2007, p. 39) dans sa globalité qui nous intéresse. L’objectif est de montrer de quelle manière se construit un mode de lecture-écriture personnel dans des situations d’apprentissage ordinaires. En contexte universitaire, en nous focalisant sur l’activité de l’étudiant, en prenant en compte à la fois son point de vue, ses difficultés mais aussi ses stratégies, sa créativité et ses « connaissances ignorées » (Penloup, 2007), on comprend mieux comment, en s’engageant dans le processus d’appropriation du savoir par la langue écrite, il se construit lui-même.

3.5.2. L’initiation à la démarche de recherche / réflexivité

65Toutes les contributions réunies dans ce livre prennent leur source dans un travail de recherche. Elles ont également en commun de proposer des scénarios didactiques qui mettent les étudiants eux-mêmes en position de recherche. Pour ce faire, elles privilégient des approches exploratoires et inductives qui amènent les étudiants à solliciter le chercheur qui est en eux, et favorisent à la fois le plaisir à apprendre, la stimulation intellectuelle et l’implication dans la situation d’enseignement/apprentissage. On postule ainsi l’intérêt de former à et par la recherche, c’est-à-dire d’une part au cœur de la discipline et de la construction des savoirs disciplinaires, et d’autre part selon une démarche heuristique et critique qui refuse le prêt-à-penser et valorise le questionnement et la réflexion.

3.5.3. La prise en compte des conditions d’enseignement/apprentissage

66En proposant des pistes de formation dans le domaine des littéracies universitaires, nous nous intéressons à la fois aux objets de savoir à enseigner (ici les sciences du langage), à la spécificité des discours dans lesquels ils prennent forme, mais aussi et surtout aux conditions de leur transmission et de leur transformation. Nous assumons donc pleinement l’entrée « pédagogique » de notre propos qui, tout en s’appuyant sur un cadre théorique précis, s’inscrit dans l’univers « réel » de l’université (la salle de cours) et interroge par conséquent les modalités concrètes de transposition d’un modèle didactique.

4. Bref inventaire de l’existant : quels sont les outils déjà disponibles ?

67Lorsqu’on examine les ouvrages destinés à aider les étudiants dans leurs travaux écrits, on découvre un grand nombre d’outils (manuels, guides, etc.), formant un continuum de supports de qualité et d’intérêt très variés, allant du guide de méthodologie basique à l’ouvrage d’initiation à la littéracie universitaire ou à la démarche de recherche.

4.1. Le kit de survie pour réussir son mémoire

68Dans ce continuum, le « guide pour réussir son mémoire » occupe une place privilégiée sur les étagères des bibliothèques universitaires.

69Notons que ce type d’ouvrage, la plupart du temps assez généraliste, a pour objectif de guider l’étudiant dans la démarche globale d’élaboration du mémoire. Ces manuels abordent, par exemple, la planification du travail, les relations avec le directeur de mémoire, la recherche documentaire. L’observation de quelques-uns d’entre eux28 montre qu’ils ne s’axent pas centralement sur le processus d’écriture lui-même. On peut néanmoins y trouver quelques chapitres dédiés au travail d’écriture, mais les conseils prodigués sont souvent généraux et formels. Ils portent principalement sur le style, la ponctuation, les normes bibliographiques, l’orthographe. Concernant l’insertion des sources, on trouve également des conseils formels sur la citation, des mises en garde à l’égard du plagiat, mais peu d’éléments sur les stratégies de reformulation ou la question de la polyphonie inhérente aux textes scientifiques. Sans dénier à ces ouvrages tout leur intérêt dans le cadre de la dynamique d’ensemble du mémoire, on voit que l’aide apportée dans le domaine de l’écrit demeure limitée et ne répond pas à l’ensemble des besoins repérés. Par conséquent, de notre point de vue, il est nécessaire de compléter cette aide par un accompagnement plus consistant et entièrement dédié aux littéracies universitaires.

4.2. Les ouvrages d’initiation aux textes scientifiques

70D’autres ouvrages, plus rares, s’intéressent au premier cycle universitaire et proposent un accompagnement des étudiants dans leur premier contact avec les textes scientifiques. C’est le cas, par exemple, du livre de Catherine Schnedecker (2002), qui se présente comme une initiation méthodique à la lecture des textes scientifiques de sciences humaines. Il s’adresse à des étudiants de licence, donc en tout début de parcours universitaire. L’objectif est de familiariser ces étudiants avec les textes « savants » et les ouvrages de spécialité qui sont perçus par 70 % d’entre eux comme « trop gros », « trop compliqués » pour être lus (p. 6).

71La démarche proposée a pour but d’aider les étudiants dans le travail de décodage et d’interprétation des textes scientifiques. L’objectif est double. Il s’agit d’abord de faciliter l’approche matérielle de ces textes, et trois chapitres sont consacrés aux « abords des textes savants » : outils de recherche documentaire, textes périphériques (bibliographies et glossaires, index et sommaire, caractéristiques typographiques et dispositionnelles, etc.). L’ouvrage s’intéresse ensuite à l’appropriation intellectuelle des textes proposés, en visant le repérage systématique des stratégies de coopération utilisée par l’auteur pour guider son lecteur : définitions, résumés, reformulations, planification, illustration d’une idée, etc.

72L’orientation de l’ouvrage est résolument pédagogique et s’appuie sur de nombreuses activités ancrées pour chacun des chapitres dans des problèmes de lecture très concrets, à partir d’un corpus de textes authentiques. Bien conçu, cet outil constitue une aide concrète à l’approche des textes de spécialité en début de parcours universitaire. Mais, même si l’articulation entre activités de lecture et d’écriture est posée comme un parti pris au début de l’ouvrage, il s’agit d’abord d’un livre qui porte sur les stratégies de lecture, moins sur les processus d’écriture.

4.3. Les outils de formation à l’écrit de recherche / réflexif

73Certains ouvrages se présentent comme des guides pour initier les étudiants à la démarche et à l’écriture de recherche. C’est le cas, par exemple, de l’ouvrage de Georgeta Cislaru, Chantal Claudel et Monica Vlad (2009) : L’Écrit universitaire en pratique. L’ouvrage aborde la question des disciplines scientifiques et des corpus. Il s’intéresse aussi aux modalités d’exposition de la recherche (à l’oral / à l’écrit) et aux aspects textuels (analyses de séquences textuelles) et discursifs (insertion des sources notamment) des écrits de recherche. Il prodigue enfin de nombreux conseils généraux et propose des exercices avec des corrigés. Il s’intéresse donc à la fois aux aspects formels et textuels de ces écrits. L’intérêt principal de l’ouvrage est donc de proposer une vraie réflexion sur les textes à partir d’un corpus authentique (extraits de productions, exempliers, etc.). Toutefois il ne concerne que la fin d’études (niveau master) et pas du tout le premier cycle universitaire.

74L’ouvrage de Sylvie Garnier et Alan Savage (2011), Rédiger un texte académique en français, présente quant à lui une approche linguistique très fouillée des moyens requis pour ce genre d’écrit. Il propose également des exercices autocorrectifs sur cédérom.

75De leur côté, le logiciel NaviLire29 et la démarche didactique de navigation dans les textes (Lundquist et al., 2006) ont pour objectif de mettre à profit les apports de la linguistique textuelle pour l’apprentissage des langues étrangères et pour l’aide à la production de textes, notamment, au départ, autour de la cohérence textuelle. À partir de la « plate-forme informatique de Navigation Textuelle » développée dans le cadre de sa thèse par Javier Couto (2006), le logiciel NaviLire a été conçu comme un outil qui permet « à l’élève/étudiant de voir et de naviguer dans le texte entre des unités textuelles assurant la cohérence » (Couto et al., 2005). Le principe du logiciel est le suivant : des textes sont annotés par l’enseignant linguiste et servent de ressource pour l’apprenant qui doit identifier les marques linguistiques et les relations de cohérence. Un scénario didactique guide l’observation des apprenants : ils sont amenés à travailler sur divers types de textes et sur les caractéristiques qui ont fait l’objet d’annotations. Un système de pointage du texte permet à l’apprenant d’identifier les caractéristiques qu’on lui demande ; le segment correctement identifié apparaît en surbrillance, ce qui offre à l’apprenant un feed-back. Le feed-back demande aussi à l’apprenant d’approfondir son analyse : par exemple, dans le cas des anaphores, vérifier, par pointage sur le texte, les anaphores précédentes, identifier le passage que reprend l’anaphore et l’éventuel déclencheur d’une anaphore.

76Cette approche nous semble particulièrement intéressante : il s’agit en effet de faire porter l’attention des apprenants sur la matérialité de l’écrit et sur ses effets pragmatiques. La navigation textuelle, en tant que principe de va-et-vient entre la dimension locale et la dimension globale des textes, se présente comme une approche heuristique pour favoriser le développement chez les apprenants de compétences réflexives de l’ordre de l’analyse linguistique. Cet objectif de former des « apprentis linguistes » peut tout aussi bien concerner la formation de futurs linguistes, d’enseignants ou de formateurs, que celle de publics en difficulté avec l’écrit ou de rédacteurs professionnels. Elle a ainsi toute sa place dans le cadre d’une formation aux littéracies universitaires.

4.4. La boîte à outils du FOU

77La problématique de l’écrit universitaire existe depuis longtemps en langue étrangère (en particulier pour l’anglais), et en français langue étrangère (FLE) également depuis quelques années à travers le FOU (français sur objectif universitaire). On peut faire référence aux ouvrages de Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, intitulés Le Français sur objectif universitaire (2010) et Faire des études supérieures en langue française (2011). Ces ouvrages proposent des aides ciblées auprès des étudiants LNN30 à tous les niveaux du cursus. Ils abordent, certes, surtout l’oral, mais l’écrit est également présent avec l’inventaire représentatif (mais non exhaustif) des différents types d’écrits universitaires et donc des besoins immédiats des étudiants. Ils sont également bien fournis en fiches pédagogiques pour l’enseignant.

78L’entrée FOU est donc très large car elle englobe tous les aspects de l’intégration universitaire pour un étudiant LNN. La démarche proposée dans ces ouvrages retient notre attention car elle permet d’envisager des pistes originales pouvant être exploitées dans le domaine des littéracies universitaires, en fonction des objectifs et des besoins précis des apprenants, en français langue étrangère / français langue seconde comme en français langue première.

79Si ce bref tour d’horizon des outils disponibles dans le domaine de la formation à l’écrit dans l’enseignement supérieur est loin d’être exhaustif, il permet toutefois de se faire une idée de l’offre très large déjà existante. Notre ouvrage se veut complémentaire en apportant des exemples de dispositifs ayant pour point commun de favoriser un rapport motivé au savoir savant. Rappelons également les trois dimensions qui en découlent : prendre en compte le sujet lecteur-scripteur, initier à la démarche de recherche comme dénominateur commun de l’écrit universitaire dès le début du cursus, et prendre en compte les conditions concrètes d’enseignement/apprentissage. Il a donc pour objectif de proposer des démarches visant la mise en œuvre concrète de ces principes.