1Cet ouvrage est consacré à la formation à l’écrit dans l’enseignement supérieur. Il s’adresse principalement aux enseignants du supérieur et peut également intéresser les professeurs de lycée ou les formateurs d’adultes1. Il vise à mettre en perspective les avancées de la recherche dans le champ foisonnant des littéracies universitaires – champ qui réunit des spécialistes à l’échelle internationale – et la formation à l’écrit dans le cadre des activités pédagogiques à l’université. Son titre Travailler l’écrit dans l’enseignement supérieur. Bilan des recherches et propositions de démarches pédagogiques met en évidence le parti pris des auteurs : articuler les connaissances didactiques actuelles sur l’écrit comme mode de construction des savoirs en sciences humaines, et les situations ordinaires de formation à l’écrit tout au long des cursus universitaires. Notre objectif est donc d’articuler systématiquement les dimensions « recherche » et « terrain ». Si le contexte de référence est l’université française, dans la discipline sciences du langage, cela n’interdit pas, bien au contraire, une mise en parallèle avec d’autres disciplines de l’enseignement supérieur aussi bien en France qu’à l’étranger.

2Notre orientation didactique forte s’enracine dans des cadres théoriques diversifiés que nous n’avons pas cherché à homogénéiser. En effet, chacun d’eux possède sa propre légitimité et apporte un éclairage différent et original sur les questions abordées. Par ailleurs, chaque chapitre porte l’empreinte stylistique de ses auteurs. Nous assumons cette diversité qui reflète l’appartenance institutionnelle de chacun d’entre nous et constitue à nos yeux une réelle richesse.

Structure de l’ouvrage

3L’ouvrage est construit en deux parties.

4Composée de cinq chapitres, la première partie présente les travaux de didacticiens dans le champ des littéracies universitaires. En fonction des objets d’analyse, les auteurs proposent des pistes didactiques actuellement expérimentées à l’université, sous la forme de démarches et d’outils méthodologiques susceptibles d’être réutilisés en cours et adaptés en fonction des contextes. On trouvera également des renvois à des dispositifs/activités/exercices disponibles dans la littérature, comme autant de ressources pour le lecteur enseignant.

5Proche du type « manuel », la seconde partie de l’ouvrage présente de manière complète et détaillée un scénario pédagogique centré sur un aspect particulier de l’enseignement de l’écrit : l’orthographe et la grammaire. Cette démarche originale occupe une place de choix dans l’ouvrage, dans la mesure où elle est fondée sur l’exploitation d’outils pédagogiques spécifiques (tableaux construits ad hoc) et l’observation d’une série de corpus d’énoncés (adaptés à un public d’étudiants), qui sont offerts ici in extenso. Ainsi, le praticien trouvera dans cette partie toute la matière nécessaire à une mise en œuvre pédagogique effective dans sa classe.

Présentation de la première partie

6Dans le premier chapitre, Catherine Frier présente les défis auxquels sont confrontées les universités aujourd’hui, en précisant les spécificités du contexte français et en dressant un rapide état des lieux de la question des littéracies universitaires dans le cadre de la mondialisation.

7Dans le deuxième chapitre, Françoise Boch, Cristelle Cavalla, Sabine Pétillon et Fanny Rinck proposent des pistes de réflexion et des exemples d’activités pédagogiques pour développer chez les étudiants (mais aussi chez les formateurs qui les accompagnent dans leur familiarisation à l’écrit universitaire) les prises de conscience nécessaires à une représentation fine et efficace du fonctionnement de l’écrit. La démarche préconisée, de type inductif, consiste à placer les étudiants dans une posture active d’apprenti chercheur, en les confrontant à l’observation linguistique de corpus (corpus d’écrits d’étudiants de licence et de master en sciences humaines, et corpus de chercheurs professionnels).

8Cette perspective didactique conduit non pas à analyser l’ensemble des difficultés que l’on peut rencontrer dans les écrits des étudiants, mais plutôt à identifier certaines d’entre elles, considérées comme emblématiques car révélatrices des compétences rédactionnelles des étudiants. Elles constituent, en outre, de bonnes entrées pour la formation à l’écrit. Ainsi, dans ce chapitre, sont traitées trois entrées linguistiques problématiques pour les étudiants : la ponctuation, l’anaphore et la phraséologie. Au plan didactique, il s’agit d’une part de proposer aux étudiants de travailler sur leurs propres difficultés (à partir d’extraits de corpus d’écrits estudiantins), qui peuvent prendre la forme de maladresses syntaxiques ou stylistiques, et d’autre part de les mettre en regard avec les pratiques expertes afin de développer l’analyse métalinguistique, préalable indispensable au développement de la conscience de l’écrit.

9Dans le troisième chapitre, Odette Gagnon met l’accent sur l’importance de développer la réflexion métalinguistique des étudiants sur la manière dont les énoncés et les séquences d’énoncés s’enchaînent, ainsi que sur les facteurs qui font que cet enchaînement peut s’avérer plus ou moins bien réussi. Elle s’intéresse particulièrement à deux concepts clés de la cohérence : la pertinence des énoncés et leur arrimage au niveau événementiel. Elle propose une démarche inductive au cours de laquelle les étudiants sont amenés à observer ces concepts dans des enchaînements textuels authentiques, à repérer les cas de ruptures, à expliciter ce qui rend ces cas problématiques, et à proposer des solutions pour les améliorer.

10Tout d’abord, les étudiants sont amenés à prendre conscience de la nécessité pour un énoncé d’être pertinent à l’égard du contexte dans lequel il est interprété. Un énoncé est déclaré tel s’il répond aux attentes du lecteur – ces attentes étant activées par les éléments d’information présentés dans le contexte – en établissant une relation vraisemblable entre les informations de cet énoncé et celles du contexte. La seconde partie du chapitre approfondit la question de relations vraisemblables en suggérant quelques pistes sur leur nature et sur la façon dont elles peuvent être exprimées afin d’assurer un arrimage harmonieux au niveau événementiel.

11Les prises de conscience sont facilitées par des activités pédagogiques qui mettent l’accent sur l’observation, non seulement de phénomènes participant à la cohérence textuelle, mais aussi des effets obtenus lors de manipulations effectuées sur des enchaînements. Ces activités sont créées à partir d’extraits de textes écrits par des étudiants inscrits soit à un cours de français d’appoint, soit à un cours de rédaction. Ceux-ci sont généralement dans des cursus de première année d’université (cursus de sciences humaines ou de sciences appliquées). Quelques-uns des textes ont été écrits par des élèves de niveau secondaire.

12Dans le quatrième chapitre, Alain Chartier et Catherine Frier analysent les effets d’un dispositif expérimenté depuis plusieurs années dans un cours en première année de licence, c’est-à-dire lors de la toute première rencontre des étudiants avec leur discipline (sciences du langage). La démarche se fonde sur l’hypothèse suivante : pour faciliter la rencontre avec la connaissance scientifique en tout début de cycle universitaire, il faut faire une place à la singularité des sujets ; autrement dit, pour s’approprier un savoir savant, il faut l’apprivoiser, et pour cela le faire entrer en résonance, par touches successives, avec sa propre histoire. Ainsi, le dispositif mis en œuvre articule le « singulier » (pôle de la subjectivité) et le « générique » (pôle de l’objectivité scientifique), en reliant des espaces habituellement cloisonnés de façon hermétique dans le cadre des apprentissages scolaires. Autrement dit, pour les auteurs, la pensée scientifique (abstraction, distanciation), l’imagination (pensée métaphorique, rêverie, fiction) et l’expérience (versant matériel et sensuel de l’activité d’écriture, expérience individuelle de la réalité) ne sont jamais séparées, mais fonctionnent au contraire en interaction permanente dans le processus d’élaboration des connaissances.

13La démarche proposée amène les étudiants à élaborer progressivement des connaissances dans leur domaine disciplinaire dans et par l’écrit, la finalisation du travail prenant la forme originale d’une fiction scientifique réalisée dans le cadre de séances d’atelier d’écriture.

14Ainsi, en travaillant conjointement raison graphique et écriture créative, il s’agit de faire prendre conscience du rôle joué par les organisations discursives et scripturales dans la construction et la formalisation des savoirs. C’est donc la « créativité ordinaire2 » du sujet que les auteurs se proposent d’explorer dans le cadre de leur contribution, en mettant l’accent à la fois sur les stratégies de subjectivation du savoir et sur les indicateurs de réflexivité et de scientificité dans des travaux de début d’études.

15Le protocole didactique présenté permet d’envisager des pistes inédites, de révéler et de mettre en valeur des compétences scripturales souvent ignorées chez les étudiants.

16Enfin, dans le cinquième et dernier chapitre de la première partie de cet ouvrage, Françoise Boch, Francis Grossmann et Fanny Rinck s’intéressent à la question de la formation à l’écrit de recherche. Leur objectif est de fournir des outils et des pistes de réflexion didactique aux formateurs ayant la charge d’accompagner les étudiants dans leur initiation à l’écriture de recherche (mémoires, thèses).

17L’hypothèse générale qui traverse ce chapitre repose sur l’idée qu’une formation à l’écriture scientifique doit prioritairement passer par la conscientisation des pratiques en usage (plutôt que par un discours prescriptif, insuffisant pour modifier en profondeur les comportements), en permettant aux jeunes chercheurs (et aux formateurs qui les encadrent) de s’approprier les caractéristiques énonciatives du genre, qui demeurent souvent inconnues ou peu formalisées.

18Trois grandes questions, dont l’expérience montre qu’elles sont récurrentes chez les apprentis chercheurs, sont traitées dans ce chapitre :

• Comment construire un point de vue dans un texte à visée universalisante ? Autrement dit, comment concilier concrètement prise de position nécessairement subjective et idéal d’objectivité qui caractérise l’écrit de recherche ?
• Comment intégrer dans son texte les textes d’autrui ? Plus spécifiquement, comment faire entendre sa propre voix d’auteur-chercheur et comment la distinguer des autres voix convoquées dans son écrit ? Quels sont les problèmes posés par la pratique de la citation ou de la reformulation ? Comment peut-on les résoudre ?
• Comment, dans l’écriture, rendre légitime son objet de recherche vis-à-vis du lecteur ? Comment se poser en tant que chercheur dans sa communauté scientifique ? Quels sont les usages des chercheurs experts, et de quelles manières les néophytes peuvent-ils s’en inspirer ?

19À partir de l’analyse de multiples extraits d’articles d’experts ou de mémoires d’apprentis chercheurs, ce chapitre propose des exemples d’activités pédagogiques transposables dans des contextes de formation à l’écriture de recherche auprès d’un public d’étudiants de masters ou de doctorat.

Présentation de la seconde partie

20Dans la seconde partie de l’ouvrage, Maurice Laurent présente une démarche permettant de travailler l’orthographe et la grammaire de manière inductive. L’auteur part du constat que dans les écrits des étudiants de quatrième année persistent de nombreuses erreurs d’orthographe grammaticale. Analysées et classées, elles concernent tous les domaines (orthographe de toutes les formes verbales, accord verbe-sujet, homonymie, etc.). Pour permettre aux étudiants de se libérer définitivement de ces insuffisances orthographiques, il est primordial qu’ils acquièrent les notions grammaticales qu’ils n’ont pas maîtrisées, pour pouvoir réfléchir sur des bases correctes lorsqu’ils écrivent. En outre, les étudiants doivent impérativement parvenir à une compréhension globale et modélisée du système orthographique du français, clairement associé à sa grammaire, pour pouvoir se référer à un outil virtuel bien compris, structuré et fiable.

21Mais comment, en un temps raisonnable dans le cadre de l’université, conduire les étudiants à reconsidérer activement la grammaire de leur langue et à y associer de manière définitive et durable l’orthographe qui y est liée ?

22Dans le cadre de la démarche proposée, les étudiants sont amenés à explorer activement leur langue et à résoudre leurs problèmes d’orthographe tout en adoptant une démarche scientifique : conjecturer, confirmer ou infirmer leurs hypothèses, prendre conscience de relations et de régularités, etc. Simultanément, à la faveur des échanges dans le groupe, ils sont conduits à améliorer leur expression orale, à apprendre à travailler ensemble et à s’affirmer.

23Au terme de cette introduction, le lecteur aura compris notre volonté d’apporter notre contribution à la didactique des écrits universitaires dans toute sa complexité, en essayant de porter la même attention aux savoirs à enseigner, aux stratégies mises en œuvre par l’apprenant et aux pratiques enseignantes. Un défi qui s’impose dans une société où l’écrit tient de plus en plus de place dans les circuits de la connaissance.