Table des matières

Présentation des auteurs

Marie-Christine Pollet

Préface

Introduction générale

• Structure de l’ouvrage
• Présentation de la première partie
• Présentation de la seconde partie

Première partie

Catherine Frier

Chapitre 1. Les défis de l’enseignement supérieur et l’état des recherches sur les littéracies universitaires

• 1. Les mutations de l’enseignement supérieur dans le contexte de la mondialisation
• 2. Les contours du paysage actuel de l’université française
• 3. Travailler l’écrit à l’université : pourquoi ? Comment ?
• 3.1. Quelles difficultés ?
• 3.2. L’émergence du champ des « littéracies universitaires »
• 3.3. Des angles morts à éclairer
• 3.4. L’écrit après la « fac » ou la question du transfert des connaissances
• 3.5. Un point fort de l’ouvrage : favoriser un rapport motivé au savoir savant et à ses modes de construction
• 3.5.1. La centration sur le sujet apprenant
• 3.5.2. L’initiation à la démarche de recherche / réflexivité
• 3.5.3. La prise en compte des conditions d’enseignement/apprentissage
• 4. Bref inventaire de l’existant : quels sont les outils déjà disponibles ?
• 4.1. Le kit de survie pour réussir son mémoire
• 4.2. Les ouvrages d’initiation aux textes scientifiques
• 4.3. Les outils de formation à l’écrit de recherche / réflexif
• 4.4. La boîte à outils du FOU

Françoise Boch, Cristelle Cavalla et Sabine Pétillon et Fanny Rinck

Chapitre 2. Travailler le texte : ponctuation, anaphores et collocations

• Introduction
• 1. La ponctuation
• 1.1. Introduction : pourquoi la ponctuation ?
• 1.2. Difficultés liées à la syntaxe de l’écrit
• 1.2.1. Parataxe
• 1.2.2. Effets d’oralité
• 1.2.3. Des problèmes spécifiques à la syntaxe de l’écrit
• 1.3. Fonctions et effets de la ponctuation
• 1.3.1. Des signes méconnus : point-virgule et deux-points
• 1.3.2. Au niveau énonciatif
• 1.3.3. Au niveau de la segmentation
• 1.4. La cohérence textuelle
• 1.5. De la ponctuation au texte : les structures énumératives
• 2. La question de l’anaphore
• 2.1. « Ceci » et « cela »
• 2.1.1. Difficultés dans la construction de la phrase écrite
• Effets d’oralité
• Enrichir la palette des structures linguistiques
• 2.1.2. De la phrase au texte
• 2.2. L’anaphore démonstrative en ce + N
• 2.2.1. Première étape : l’observation d’extraits de corpus de pairs
• a) Les limites de la typologie :
• b) Éviter la répétition à tout prix ?
• c) De l’intérêt de l’anaphore résomptive en tête de phrase
• d) Difficulté à manier le lexique transdisciplinaire et le lexique de spécialité
• 2.2.2. Seconde étape : produire des anaphores résomptives
• a) Le recours à un lexique précis
• b) l’orientation argumentative de l’anaphore résomptive AR (via un modifieur)
• 2.3. L’anaphore démonstrative : bilan
• 3. Les collocations
• 3.1. Les outils pour travailler
• 3.1.1. Les corpus pour l’enseignement
• 3.1.2. La phraséologie transdisciplinaire
• 3.1.3. Définition des collocations
• 3.2. Principes didactiques
• 3.2.1. Progression didactique
• 3.3. L’utilisation des corpus
• 3.3.1. Les concordanciers
• 3.3.2. Les cartes mentales
• 4. Bilan et discussion

Odette Gagnon

Chapitre 3. Travailler la cohérence du texte

• Introduction
• 1. Ancrages théoriques
• 1.1. La pertinence des énoncés et des séquences d’énoncés
• 1.1.1. Le principe de pertinence
• 1.2. L’arrimage des énoncés et des séquences d’énoncés
• 1.2.1. L’arrimage référentiel
• 1.2.2. L’arrimage événementiel
• 1.2.3. L’arrimage énonciatif
• 1.2.4. L’arrimage informatif
• 2. Comment travailler la pertinence des énoncés
• 2.1. Énoncés (ou parties d’énoncés) non directement liés au contexte
• 2.2. Absence de certaines informations contextuelles
• 2.3. Énoncés redondants
• 2.4. Énoncés contradictoires
• 2.5. Ordre des énoncés
• 3. Comment travailler l’arrimage des énoncés au niveau événementiel
• 3.1. Les relations vraisemblables
• 3.2. L’emploi approprié des connecteurs
• 3.2.1. La relation n’est marquée par aucun connecteur
• 3.2.2. L’absence d’un connecteur requis
• 3.2.3. L’emploi non requis ou à mauvais escient d’un connecteur
• 3.2.4. Quatre activités pour favoriser la maîtrise de connecteurs courants
• Activité 1
• A. Mais, Ø, ainsi, donc, même, or, mais, pourtant, Ø, mais
• B. D’ailleurs, ainsi, en effet, alors, pourtant, Ø, même
• Activité 2
• Activité 3
• Activité 4
• 3.2.5. Analyse d’un extrait de texte sur le plan de la pertinence et de l’arrimage événementiel
• Conclusion

Alain Chartier et Catherine Frier

Chapitre 4. Écriture créative et construction de connaissances à l’université

• Introduction
• 1. Jalons théoriques et réflexions préalables
• 1. 1. De la difficulté à mettre en œuvre une écriture réflexive
• 1.2. La construction des connaissances à l’université : un processus au cœur des pratiques langagières
• 1.3. Favoriser la subjectivation des savoirs à l’université
• 1.4. Vers une « heuristique narrative » de la connaissance
• 1.5. L’émotion au service de la cognition
• 2. Présentation du dispositif pédagogique
• 2.1. Le contexte et les objectifs
• 2.2. La planification sur l’année
• Phase 1. Comprendre et résumer des textes : le temps de l’imprégnation (de septembre à novembre)
• Phase 2. Rechercher de l’information, explorer une problématique (de novembre à février)
• Le dossier documentaire
• Le poster scientifique
• Phase 3. Écrire une fiction scientifique pour s’approprier des connaissances
• Le récit de fiction scientifique : un genre particulier
• 2.3. L’atelier d’écriture comme tremplin
• 2.3.1. Entre écriture créative et construction de connaissances
• 2.3.2. La création d’une communauté de confiance
• 2.3.3. La posture de l’évaluateur
• 2.4. La programmation des ateliers
• 3. Quelques indicateurs de réflexivité et de subjectivation du savoir dans les fictions scientifiques
• 3.1. L’articulation entre narration et information scientifique
• 3.2. Apprendre dans les livres : la littéracie universitaire mise en actes
• 3.3. Les modes de réagencement du savoir scientifique
• 3.3.1. Des récits présentant des connaissances non problématisées
• Prescillia : les pièges de la monographie
• Maîtriser le récit
• La tension entre le passé et le présent
• Sur les chemins de la connaissance
• 3.3.2. Des récits qui témoignent d’une appropriation partielle des connaissances
• Lisa : une mise en lien structurée de l’information scientifique
• 3.3.3. Des récits qui témoignent d’un travail de subjectivation des savoirs
• Estelle : une information scientifique dans laquelle le sujet se reconnaît
• Romain : un récit engagé
• Julie : entre pensée rationnelle et rêverie
• Sandy : lorsque Chomsky devient un poisson rouge
• 3.4. Le point de vue des étudiants.
• 3.4.1. Le questionnaire : dernière étape du cours
• 3.4.2. Quels sont les savoirs construits ?
• Les critères d’analyse
• 3.4.3. Discours sur l’écriture
• Passages à l’écriture
• Les postures scripturales : peu de changements
• Synthèse et conclusion
• Retour sur quelques résultats de la démarche
• Les principaux bénéfices du dispositif
• Perspectives : entre raison graphique et écriture créative
• Annexe 1
  Tableau d’exploitation des éléments de connaissance scientifique
• Annexe 2
  Évaluation de l’écrit de fiction scientifique

Françoise Boch, Francis Grossmann et Fanny Rinck

Chapitre 5. Écrire en tant qu’apprenti chercheur

• Introduction
• 1. Le positionnement énonciatif de l’auteur
• 1.1. Objectivité et neutralité, deux concepts à distinguer
• 1.2. De quel je parle-t-on ?
• 1.3. Opérer des choix en les situant par rapport aux travaux d’autrui
• 1.4. Marquer la convergence ou la divergence avec autrui
• 1.4.1. Marques de filiation, emprunt et inscription dans un cadre
• 1.4.2. Construire la problématique et les hypothèses à partir de « l’état de l’art »
• 1.4.3. Prendre position grâce aux références introduites
• 1.4.4. Convergence et divergence des résultats et des interprétations
• 1.4.5. Les références comme appui argumentatif : le cas de voir et cf.
• 2. L’insertion des références
• 2.1. L’insertion des sources : la nécessaire gestion de la polyphonie
• 2.1.1. Les différents modes de référencement au discours d’autrui
• 2.1.2. Des pratiques contrastées entre experts et étudiants
• 2.2. Identifier « qui dit quoi », ou comment éviter les brouillages énonciatifs
• 3. Légitimer son objet de recherche dans les introductions d’article
• 3.1. L’introduction d’article comme lieu de concentration de problèmes
• 3.2. L’introduction d’article, un format très contraint
• Conclusion

Seconde partie. Travailler l’orthographe et la grammaire de manière inductive

Maurice Laurent

Quelques jalons théoriques en guise d’introduction

• 1. Deux réalités objectives
• 1. 1. Les écrits des étudiants entrant à l’université
• 1.2. Les écrits des étudiants de quatrième année
• 2. Les besoins des étudiants sur le plan de l’orthographe grammaticale
• 2.1. Les besoins apparents
• 2.2. Les besoins réels
• 3. La problématique et le défi
• 4. L’approche inductive présentée
• 5. La genèse et le fondement de cette démarche inductive
• 5.1. Pour la grammaire : la reconnaissance des potentialités des petits enfants s’appropriant le langage de leur environnement
• 5.2. Pour l’orthographe : l’analyse empirique de l’activité d’orthographier
• 5.3. Le sens des mots et des propositions

Chapitre 1. Un cours de grammaire selon une approche inductive : acquérir une vue d’ensemble des formes du système verbal

• 1. L’organisation physique dans le local de cours
• 2. Le panneau des catégories de mots
• 3. L’expérience préalable des étudiants avec le panneau des catégories de mots
• 4. La manière d’utiliser le panneau des catégories de mots
• 5. Déroulement du premier cours après la découverte du panneau
• 5.1. Chercher et expérimenter, première étape
• Quelques critères auxquels répondent les phrases du corpus n° 1
• Faciliter les compréhensions
• Faire face aux erreurs et aux doutes
• 5.2. Chercher et expérimenter, deuxième étape
• Quelques critères auxquels répondent les phrases du 2^e corpus
• Erreurs, doutes, aide et entraide au sein du groupe
• 5.3. Chercher et expérimenter, troisième étape
• Quelques critères auxquels répondent les phrases du 3^e corpus
• Erreurs, doutes, aide et entraide au sein du groupe
• 5.4. Échanger, s’exprimer, formaliser, structurer
• 5.5. L’ensemble des formes verbales : les prises de conscience
• 5.6. Tableau des combinaisons rencontrées
• La suite verbe conjugué à un temps simple + participe passé d’un autre verbe
• Participe passé ou infinitif
• Participe passé employé comme adjectif ou participe passé d’une forme verbale
• Participe présent employé comme adjectif (adjectif verbal) ou participe présent

Chapitre 2. Associer l’orthographe à la grammaire : maîtriser l’orthographe des formes verbales

• 1. Déroulement du deuxième cours : découvrir et comprendre la structure du modèle ci-après
• 2. Déroulement du deuxième cours : maîtriser l’orthographe des formes du système verbal
• 2. 1. Pratiquer le modèle des désinences de tous les temps simples
• La composition du corpus
• Quelques erreurs et doutes possibles, corpus annexes
• 2.2. Opérer un retour sur l’orthographe des verbes au présent de l’indicatif
• Étape 1. Reconnaître quelle colonne de désinences est celle de tel ou tel verbe
• Étape 2. Évoquer des images mentales
• Étape 3. Caractériser les six colonnes de désinences des verbes à l’indicatif présent
• 2.3. Infinitif et participe passé
• Comprendre comment utiliser une manipulation grammaticale connue
• 2.4. Accord ou non-accord du participe passé avec le sujet du verbe
• 2.5. Accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, les pronoms personnels le, la, les, l’
• 2.6. Accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir : le pronom relatif que (COD), la confusion possible COD/COI, le cas du pronom personnel en (COD ou COI)
• 2.7. Accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir : phrases interrogatives et exclamatives
• 2.8. Accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir : participe passé suivi d’un infinitif
• 2.9. Intégration et extension finales
• Travaux en dehors des cours

Maurice Laurent

Synthèse et conclusion : les caractéristiques essentielles de la démarche inductive proposée

• 1. Les étudiants sont considérés comme des chercheurs
• 2. La progression dans le travail permet le processus de grammatisation
• 3. L’enseignement est en permanence subordonné à l’apprentissage des étudiants
• 4. Les étudiants sont conduits à rester en permanence au contact de la totalité et de la complexité de la langue
• 5. L’utilisation du modèle est efficace et exigeante
• 6. L’approche générale est psychologiquement favorable à un travail de fond productif
• 7. Le panneau des catégories de mots joue un rôle psychologique de premier plan
• 8. La construction et l’appropriation des savoirs sont favorisées par une approche multimodale
• 9. Conclusion

Maurice Laurent

Annexe : quelques notes explicatives pour la création et l’utilisation de corpus d’énoncés

• 1. Établir un corpus d’énoncés
• Phase 1
• Phase 2
• Phase 3
• Phase 4
• Phase 5
• Phase 6
• Phase 7
• 2. Utiliser des outils performants pour faciliter la recherche des élèves
• 3. Les limites de la préparation de corpus

Maurice Laurent

Références bibliographiques