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La littérature de jeunesse en classe de langue

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Christèle Maizonniaux

Chapitre IV

Une recherche en ab initio

Full text

Le contexte de la recherche

1Le contexte d’enseignement est celui de l’Australian National University (ANU) à Canberra. Cette université australienne a été créée au départ pour être une université de recherche. La population estudiantine de cette université est généralement composée d’apprenants ayant obtenus de bons résultats à l’examen qui sanctionne la fin des études secondaires.

2Cependant, les groupes qui composent les effectifs de français sont particulièrement hétérogènes. C’est le cas pour le groupe d’apprenants qui nous intéresse et que l’on situe aux niveaux A2-B1 du CECRL. L’hétérogénéité de ce groupe touche à leurs parcours passés et présents d’apprenants de français puisque certains ont commencé leur apprentissage dans notre institution, alors que d’autres ont étudié le français dans le secondaire pendant quatre à six ans. Ces derniers n’ont pas nécessairement un meilleur niveau de langue que ceux ayant commencé à apprendre le français un an seulement avant le début du projet. Certains apprenants, plus âgés que les autres, sont en reprise d’études. C’est le cas pour trois des apprenants participant à la recherche. L’hétérogénéité concerne également les filières dans lesquelles ceux-ci sont inscrits. Si certains sont inscrits en « Bachelor of Arts », une licence pluridisciplinaire, d’autres sont inscrits dans les filières commerce international ou sciences. Pour le groupe qui nous intéresse, six apprenants préparent un double diplôme. S’ajoute à cette diversité des cursus celle de l’origine culturelle des apprenants et des traditions éducatives auxquelles ils ont été exposés. Sur les vingt-six participants à la recherche, cinq mentionnent que l’anglais n’est pas la langue parlée à la maison. Parmi ces cinq étudiants, trois évoluent dans un contexte multilingue, deux sont des étudiants internationaux d’origine chinoise. Leurs parcours antérieurs de lecteurs en FLE sont également très divers puisque certains n’ont derrière eux que des lectures effectuées en classe, alors que d’autres ont tenté de lire des œuvres d’auteurs de littérature générale reconnus.

3Les apprenants ayant commencé leur apprentissage du français à l’université ont bénéficié de cinq heures de contact hebdomadaires pendant deux semestres d’une durée de douze semaines chacun. La première année, l’enseignement s’effectue à partir d’un manuel de langue, largement complémenté de documents proposés par l’équipe pédagogique. L’année suivante, niveau qui nous intéresse ici, l’apprentissage se fait de manière scindée et à partir de documents non extraits de manuels. Les quatre composantes du cours – littérature, expression orale, compréhension de l’oral et culture – sont prises en charge par des enseignants différents.

Une plongée brutale dans des textes de littérature générale

4Nouvellement arrivée dans l’institution, on m’a proposé de reprendre le module de littérature destiné aux apprenants de niveau 2. L’étude, à ce niveau encore peu élevé de maîtrise de la langue cible, d’extraits de littérature générale longs et denses, sans réelle préparation préalable m’a interrogée.

5Ces textes d’auteurs reconnus, appartenant au champ de la littérature générale, engageaient les apprenants dans un travail fastidieux de décryptage, auquel, compte tenu de leur profil, ils se soumettaient sans un mot. Chacun se concentrait en classe sur la traduction du vocabulaire nouveau et sur la compréhension des structures de phrases, et ce, même s’ils avaient préparé le texte à la maison avant de venir en cours. Peu d’apprenants prenaient la parole en classe et certains ne parlaient jamais. En outre, les supports choisis et le dispositif basé sur une série de questions, généraient, ainsi qu’en ont témoigné les évaluations de fin de semestre, un sentiment d’insécurité chez les apprenants les moins expérimentés du groupe.

6Ce sentiment pouvait par ailleurs être renforcé par la présence d’apprenants plus à l’aise en langue cible – ou du moins plus expérimentés – qui rejoignaient le groupe à l’issue de leurs études secondaires. Dans la mesure où il n’était pas envisageable de scinder les groupes en fonction du niveau des apprenants, un changement sur le plan didactique et pédagogique s’imposait.

Un projet novateur répondant aux contraintes contextuelles

7Répondre aux défis posés par l’hétérogénéité du groupe et préparer les apprenants à la lecture de textes littéraires longs et difficiles était au cœur du projet. Dès lors, il a été envisagé de concevoir un semestre passerelle où la lecture-écriture serait abordée au prisme de la littérature de jeunesse.

8Le principe initial était que les apprenants liraient des iconotextes pour la jeunesse avant de s’engager individuellement dans des tâches d’écriture créative de type écriture sous contrainte. Les phases de travail en classe alterneraient avec des phases de travail à la maison, et les tâches proposées deviendraient plus ambitieuses au fil du semestre. De même, les textes seraient de longueur et de difficultés croissantes.

Un semestre passerelle basé sur un corpus d’œuvres spécifiques

9Le corpus d’œuvres de littérature pour la jeunesse est organisé autour de trois grands axes : le premier concerne des réécritures contemporaines du conte Le Petit Chaperon rouge, le second, deux albums francophones patrimoniaux et le troisième, un livre illustré de 62 pages abordant les thèmes de la mort et du deuil.

10J’ai choisi de retenir des récits. Selon Claudette Cornaire (1999), la compréhension des récits est plus aisée que celle des textes informatifs, et ces récits permettent un meilleur rappel. Ces deux éléments sont particulièrement cruciaux en A2/B1.

  • 1 On se référera à Beckett (1998, 2002, 2008 et 2013), Zipes (1993) ou encore Orenstein (2002).

11Retenir Le Petit Chaperon rouge se justifie également. D’abord, c’est un conte universellement connu qui « fait partie du bagage littéraire de presque tous les enfants du monde occidental » (Beckett, 1998). En outre, il fait preuve, ainsi que le remarque Jean Perrot (2008), d’une incroyable vitalité dans la société contemporaine. On pense ici au regain d’intérêt pour les formations au racontage ou encore aux multiples adaptations de contes récentes au cinéma. Citons parmi d’autres Red Riding Hood de Catherine Hardwicke (US-Canada 2011) ou Snow White and the Huntsman de Rupert Sanders (US-UK 2012). Retenir Le Petit Chaperon rouge, c’est choisir un conte à la fois terrifiant et fascinant. Bruno Bettelheim (1976, p. 127) n’a pas manqué de souligner cet aspect : « Si nous n’avions pas en nous quelque chose qui aime le grand méchant loup, il aurait moins de pouvoir sur nous. » Retenir Le Petit Chaperon rouge, c’est encore choisir un conte ayant donné lieu à de nombreuses réécritures de grande qualité et pleines d’originalité dans le domaine de la littérature de jeunesse. Sandra L. Beckett et d’autres se sont penchés sur un grand nombre de ces réécritures1.

12Sur le plan pédagogique, ce conte dont la structure est généralement aisément reconnaissable, a déjà fait l’objet de propositions didactiques en FLM et en FLS (voir entre autres Debyser, 1976 et Decourt, 2011). Le fait qu’il joue, dans la tradition, avec deux types de fin possible, l’une malheureuse, l’autre heureuse, invite le lecteur-scripteur à jouer sur les fins possibles. Aborder la valeur culturelle, historique mais aussi ethnographique du conte est essentiel en FLE, en particulier auprès d’apprenants de niveau universitaire. Participant de ces diverses dimensions, l’image et les illustrations accompagnant l’écrit, méritent d’être scrutées avec attention, en particulier pour faire ressortir l’intericonicité à l’œuvre. Soulignons enfin que le conte permet une approche interculturelle. Ainsi, on a inclus dans le corpus proposé, une version chinoise du Petit Chaperon rouge intitulée La panthère (Wilhelm, 1996).

13L’entrée dans le conte Le Petit Chaperon rouge se fait à travers la lecture d’une version simplifiée du conte. Celle-ci, proposée avant la lecture des ouvrages pour la jeunesse et des documents satellites, est issue de la méthode de langues pour enfants Tatou le Matou 1 (Denizot et Piquet, 2002). Cette version simplifiée permet, en plus de présenter le vocabulaire et les formules du conte, d’introduire ou de réactiver des connaissances essentielles sur celui-ci. Cela est important, car les apprenants non francophones ignorent souvent que la fin du conte diffère dans les versions des frères Grimm et de Perrault.

  • 2 La liste des lectures obligatoires et optionnelles est proposée en Annexe 1.

14Les œuvres pour la jeunesse sélectionnées sont accompagnées d’un corpus de documents satellites ne relevant pas, le plus souvent, du champ de la littérature de jeunesse contemporaine. Ceux-ci2 sont de nature extrêmement variée (textes informatifs, statistiques, extraits de littérature générale…) et sont proposés soit en français, soit en anglais. La version anglaise a été retenue lorsqu’ils sont denses et difficiles d’accès. Intégrer des analyses psychanalytiques ou ethnographiques dans le cadre d’une approche auprès de grands adolescents ou de jeunes adultes permet d’apporter une dimension plus large et de proposer des lectures plus stimulantes.

Critères de sélection des œuvres étudiées

15Plusieurs critères ont présidé à la sélection des œuvres pour la jeunesse. Les œuvres, en particulier celles du début de semestre doivent être accessibles en ce qui concerne la quantité de vocabulaire nouveau et de la longueur. Elles doivent si possible comporter des éléments facilitateurs, tels qu’une redondance texte-image, une correspondance directe avec le texte source, des inférences possibles au fil de la lecture. La longueur et la difficulté des ouvrages proposés doivent par ailleurs être croissantes.

16La complexité est également un élément crucial, puisque le public visé est un public de jeunes adultes à la fois matures et exigeants, dont il convient de soutenir l’attention, l’intérêt et la motivation tout au long d’un semestre. L’aspect culturel est essentiel, car il permet de situer l’œuvre et de la rattacher à un contexte spécifique. La présence de traits de littérarité est cruciale, car elle permet à des apprenants peu enclins à lire ou apprécier la littérature dans leur langue 1 de découvrir ou d’apprécier le littéraire. Dans une perspective longitudinale, on réactive ou on met en place des savoirs pour de futures lectures en langue cible, plus longues ou plus exigeantes. Faire réfléchir, s’interroger et proposer une réflexion psychologique ou philosophique fait également partie des critères qui amènent à retenir une œuvre, tout comme sa capacité à faire en sorte que le lecteur ressente des émotions, voire s’identifie aux personnages. Si tous ces critères ne sont pas nécessairement rassemblés, il est néanmoins important que l’œuvre réponde à plusieurs de ces critères. Dans tous les cas sont exclues les œuvres fades, lisses et sans aspérités.

La question des représentations de la littérature de jeunesse en Australie

  • 3 « Writers of adult fiction are certainly treated with a respect that is not extended to children’s (...)
  • 4 « In this country, writers for the young are blithely treated as second-class writers » (Hartnett, (...)
  • 5 Correspondance personnelle, 14-15 septembre 2011.
  • 6 En année 7 par exemple, en anglais, on note « early adolescent novels » (romans pour jeunes adolesc (...)
  • 7 Une de nos apprenantes inscrites en 2011 a mentionné avoir étudié au lycée d’Armidale (Nouvelle Gal (...)
  • 8 Dans le programme d’anglais d’année 7 (équivalent à la 5e) est indiqué : « They listen to, read, vi (...)

17En Australie, peu d’informations sont disponibles au sujet du statut culturel et de la légitimité de la littérature de jeunesse. Auteur surtout connue pour ses romans pour adolescents et récemment passée dans le champ de la littérature générale, Sonya Hartnett (2003) défend l’idée que les auteurs de littérature générale sont, en Australie, traités avec plus de respect que les auteurs de littérature pour la jeunesse3. Elle affirme que « dans ce pays [l’Australie], les écrivains pour la jeunesse sont allègrement traités comme des écrivains de second rang4 ». Elle fait mention de « négligences » à l’encontre des auteurs jeunesse lors de diverses manifestations, et dénonce le fait que, contrairement au Royaume-Uni, l’Australie ne fasse pas de place dans ses prix littéraires les plus prestigieux aux auteurs jeunesse. Anthony Eaton, auteur primé de fiction spéculative pour jeunes adultes et de livres pour enfants, affirme qu’il y a certainement en Australie une perception selon laquelle la littérature de jeunesse est moins importante que la littérature pour adultes. Mais, il estime qu’il n’a pas à se plaindre à titre personnel de la manière dont ses livres ont été accueillis en Australie5. Il pense également que la situation est susceptible de se modifier rapidement, d’autant que l’étude de romans pour la jeunesse figure dans les nouveaux programmes australiens6, que les programmes d’anglais invitent désormais à étudier des iconotextes au lycée7 et que l’analyse de supports multimodaux et l’écriture imaginative sont présentes à divers niveaux dans les programmes australiens8.

Le corpus d’œuvres étudiées

18Je présenterai ici chacune des œuvres étudiées et m’attarderai sur les questions de simplicité et de complexité, puisque, comme nous l’avons vu, ces critères sont essentiels pour une approche en classe de langue.

Deux réécritures contemporaines du Petit Chaperon rouge

Figure 1 : Couverture de l’album John Chatterton détective d’Yvan Pommaux (© L’école des loisirs, 1993)

Figure 1 : Couverture de l’album John Chatterton détective d’Yvan Pommaux (© L’école des loisirs, 1993)
  • 9 Il a publié notamment la série des Marion Duval ou la série des Angelot du Lac.
  • 10 Il s’agit des albums suivants : John Chatterton détective (1993), Lila (1995), Le grand sommeil (19 (...)

19L’album John Chatteron détective (Figure 1) est le premier de quatre albums réalisés par Yvan Pommaux, auteur notamment de bandes dessinées9, qui reprennent et transforment des contes en enquêtes policières : Le Petit Chaperon rouge, Blanche Neige, La Belle au bois dormant et Raiponce10. Dans ces albums le détective privé, John Chatterton, un animal anthropomorphisé (chat noir, au regard mystérieux, vêtu d’un imperméable à la Humphrey Bogart) sert de lien d’une histoire à l’autre. La transformation de contes en récits policiers est, parmi les transformations de contes en sous-genre, « le genre le plus représenté » et celui « qui connaît une expansion spectaculaire aujourd’hui » (Pintado, 2006, p. 277).

20Dans cet album, le chat enquêteur, part à la recherche d’un Petit Chaperon rouge enlevé par un loup malfaisant. Si cette trame narrative parait des plus simples, il est néanmoins de nombreux aspects qui rendent cet album intéressant, comme ses liens avec le récit policier qui viennent d’être évoqués.

  • 11 Il s’agit de trois moments forts de l’histoire : la découverte du premier indice de couleur rouge, (...)
  • 12 Terme emprunté à Isabelle Nières-Chevrel (2009, p. 128).

21John Chatterton détective est un album narratif. Le format à l’italienne, choisi par l’auteur-illustrateur Yvan Pommaux, permet à celui-ci de dérouler le fil de son histoire et de faire progresser son héros, de page en page vers la droite, dans un mouvement latéral. Utilisant le format oblong, il exploite les propriétés de la page au maximum. L’auteur use tantôt de la double page dans son entier, pour illustrer une scène, comme c’est le cas à trois reprises11, tantôt fractionne l’image en plusieurs séquences, pour rendre compte de la progression de l’action dans le temps et (ou) l’espace. La lecture de l’album se fait, comme le veut la tradition occidentale, de gauche à droite et, fréquemment, l’élément placé dans le quart droit de la « belle page » incite le lecteur à tourner la page et à aller plus loin dans l’histoire. C’est le cas, par exemple, sur la couverture, avec la sandale de couleur rouge mystérieusement abandonnée sur le sol et dont la bride est ouverte, laissant deviner la fuite éperdue de celle qui la portait. Yvan Pommaux s’approprie les « entours » de la fiction12 (pages de garde, page de titre intérieure) pour y représenter l’univers dans lequel évolue son héros, la rue au plus près du sol (avec bouches d’aérations, gouttières, canalisations, poubelles) et les bas-fonds de la ville, ceux-là mêmes que fréquentent les héros des films noirs. C’est sur une représentation de cet univers que se referme le livre, formant ainsi une boucle avec la page de garde.

22Les filtres de simplicité et de complexité donnent un éclairage intéressant sur cet album. Parmi les traits qui contribuent à faire de celui-ci un ouvrage accessible, on relève la simplicité de l’histoire qu’on peut résumer ainsi : une dame élégante vient voir John Chatterton, un détective privé pour retrouver sa fille qui a été enlevée. Un loup retient celle-ci prisonnière et réclame un tableau célèbre en guise de rançon. John Chatterton mène l’enquête et retrouve la jeune fille. La scène se termine par les retrouvailles de celle-ci avec sa mère. Sa mère offrira, plus tard, à Chatterton le tableau réclamé par le kidnappeur. Autre trait d’accessibilité, le texte, qui occupe, à l’instar de celui de la bande dessinée, un espace restreint et se limite à des dialogues ou à de courts monologues des personnages. Le choix de recourir dans l’image à la bulle stylisée, et de présenter les images en séquence (quatre vignettes au total, dans la double page 4-5) réduit de manière significative l’espace alloué au texte. Le vocabulaire peut être qualifié de « simple » puisque certains mots sont « transparents » et offrent une correspondance complète et univoque avec l’anglais, langue commune à notre groupe d’apprenants. Par ailleurs, le vocabulaire du texte est souvent un vocabulaire proche du quotidien. Font exception quelques jeux de mots tels que « les Îles Crocodiles ». Par ailleurs, les temps utilisés sont essentiellement le présent et le passé composé, dont on sait qu’ils sont les premiers à être abordés dans le contexte d’apprentissage du français langue étrangère.

  • 13 Une série d’indices sont présents dans l’image et le texte qui rappellent l’hypotexte du Petit Chap (...)

23Cependant, des traits de complexité sont bel et bien présents. Ainsi, par exemple, nous avons affaire ici à une double parodie, puisque l’album s’appuie sur deux hypotextes différents, les contes13 et les récits policiers ou plus exactement les films noirs américains, et constitue en cela, un pastiche de genre (Pintado, 2006, p. 208). Selon Pintado, deux formes de réécritures sont intriquées : « La parodie d’un texte bien identifié (condition sine qua non du repérage de la parodie selon Genette) et le pastiche d’un genre, dont la référence est plus diffuse, moins repérable » (Pintado, 2006, p. 208). Les références à l’art constituent un autre trait de complexité. Citons par exemple l’œuvre exigée par le loup comme rançon Loup bleu sur fond blanc qui rappelle la célèbre œuvre de Malévitch Carré blanc sur fond blanc et qui, graphiquement, rappelle le tableau de Matisse Nu bleu. Citons encore la double page souvent décrite comme « le musée du loup », et qui présente des œuvres transformées et déformées, qui toutes représentent désormais un loup. Cette double page fait référence à une vingtaine d’œuvres d’art, peintures ou sculptures, de Giacometti à Matisse en passant par Lautrec, Christo, Rodin, Seurat, Manet et Goya.

24Ces références à l’art sollicitent la culture du lecteur, et constituent pour des apprenants étrangers un défi mais aussi un moment de plaisir lorsqu’ils entrent dans le jeu de l’auteur. Cependant, il ne faut pas oublier qu’on ne peut reconnaître ce que l’on ne connaît pas à l’avance et, par conséquent, il semble indispensable en contexte FLE de créer des dispositifs didactiques introduisant au préalable les œuvres auxquelles il est fait référence avant de passer à la lecture de l’album. Cela est crucial et peut s’envisager au collège comme au lycée avec la complicité des enseignants d’arts plastiques.

  • 14 Pour plus de détails à ce sujet, on pourra se référer à Massol (2003).
  • 15 Terme emprunté à Isabelle Nières-Chevrel (2009, p. 130).

25Le troisième trait de complexité a à voir avec l’esthétique de cet album, son fonctionnement et le rôle de l’image. En effet, l’art n’est pas simplement présent à titre de référence. Cet album fait bel et bien montre de réelles qualités esthétiques et d’un usage complexe des couleurs et des techniques de l’album, en particulier pour ce qui est de l’utilisation de l’espace ainsi que de l’agencement des séquences entre elles14. L’image quant à elle, joue un rôle crucial. Le narrateur iconique15 de l’album John Chatterton détective est « une instance narrative externe, qui donne à voir les personnages de l’extérieur » (Nières-Chevrel, 2009, p. 56). Comme dans la plupart des films policiers, le lecteur suit le héros dans ses pérégrinations. Il va suivre John Chatterton dans sa quête, ne voyant de celui-ci que le dos à plusieurs reprises (scène où John va entrer dans le square, par exemple). Au moment où il y a dramatisation (lorsque John Chatterton arrive à un tournant de son enquête puisqu’il va enfin mettre la main sur des indices), le narrateur iconique porte seul la tension. Dans le film policier, ces instants particulièrement lourds en suspense, sont aussi marqués par l’absence de dialogue et par la force de l’image. Le héros va-t-il retrouver la personne disparue à temps ? Si, dans le film, une musique particulière accompagne ce moment spécifique, dans l’album ce sont le silence et les images, à travers la composition de chaque image, la séquenciation (c’est-à-dire l’agencement d’une succession de vignettes) et le jeu des couleurs qui, seuls, contribuent à créer le suspense et l’ambiance tendue.

26En outre, l’image montre de manière souvent univoque les pensées d’un personnage. Dans la communication, la langue est toujours associée à la gestuelle. Yvan Pommaux excelle dans l’art de montrer dans l’image ce qui se passe à l’intérieur de ses personnages. Les postures, attitudes, gestuelles, expressions faciales de ceux-ci sont toujours « parlantes ». Ainsi quand le texte s’efface (p. 17 et suiv.), c’est aussi la bouche de John Chatterton qui disparaît du dessin, accentuant ainsi l’impression de suspense et laissant l’œil du lecteur s’attarder sur autre chose : l’espace, et dans cet espace, un morceau de tissu rouge.

  • 16 Je pense ici à la scène des retrouvailles (p. 33), symbolique de l’harmonie retrouvée, où les courb (...)

27Sans entrer plus en détail dans l’analyse de l’image dans les pages qui suivent, on peut dire qu’il y a alternance et variété dans la conception et l’agencement de ces images, que celles-ci invitent le lecteur à poursuivre la lecture et à construire le sens à partir de quelques indices et que l’humour le dispute à l’esthétique16. Le rôle fondamental de l’image et l’articulation des images entre elles montrent bien, si besoin est, la nécessité qu’il y a à ce « que soient mis en relation le lisible, le visible et la matérialité du support » (Nières-Chevrel, 2009, p. 137).

  • 17 Pour une analyse de personnages-types présents dans cette réécriture, on pourra se référer à Maizon (...)
  • 18 Nous renvoyons ici à Bonnéry (2012).

28Nous le voyons à travers cette brève analyse, plusieurs angles d’accroche sont possibles : observer l’image en ce qu’elle participe de la parodie, analyser la matérialité du support, ou encore la manière dont chaque partie de l’album, conçue méticuleusement, est assemblée pour former un tout cohérent. La parodie offre ici divers angles d’observation : les références intertextuelles et intericoniques au conte source, au film noir américain, le repérage des personnages-types17 ou encore la référence à l’art. En outre, on peut amener les apprenants à s’interroger sur la manière dont Pommaux a organisé son hypertexte (ce qu’il a pris, ce qu’il a laissé de côté), sur la manière dont il joue de et avec le ou les hypotexte(s), sur les indices qu’il donne au jeune lecteur pour repérer le conte de référence sous le conte détourné. On pourra également centrer l’approche sur l’image, son rôle dans l’album et sur la manière dont elle renvoie elle-même à la bande dessinée et au cinéma. Par ailleurs, en partant des difficultés rencontrées par les apprenants pour identifier les références culturelles, on pourra amener ceux-ci à réfléchir sur ce que des auteurs français donnent à lire à la jeunesse française et sur leurs objectifs. On pourra aussi inviter les élèves ou étudiants à s’interroger sur la réception de ces albums en France auprès de publics défavorisés, non coutumiers de ce type de jeu18.

Figure 2 : Couverture du récit illustré Le Petit Chaperon vert de Nadja et Grégoire Solotareff (© L’école des loisirs, 2012)

Figure 2 : Couverture du récit illustré Le Petit Chaperon vert de Nadja et Grégoire Solotareff (© L’école des loisirs, 2012)

29Le Petit Chaperon vert (Figure 2) a été créé par Grégoire Solotareff et sa sœur Nadja, tous deux auteurs reconnus de littérature de jeunesse. Solotareff est surtout connu pour sa prolifique production d’albums où il détourne des personnages bien connus pour en faire des anti-héros tout en adoptant un style graphique qui n’est pas sans rappeler celui de Tomi Ungerer. Nadja, quant à elle, propose des albums souvent inspirés par le fauvisme ou l’expressionnisme. Ce récit illustré, autre parodie du Petit Chaperon rouge, fait partie de la collection « Mouche » de l’école des loisirs, une collection destinée « aux enfants qui savent déjà lire tous seuls ». Il allie simplicité et complexité.

30Dans ce récit illustré, un Petit Chaperon vert part chez sa grand-mère, et ne rencontre pas simplement le loup mais aussi le Petit Chaperon rouge. Une fois encore, ce livre ne peut être résumé à cette trame narrative plutôt simple.

31Bien que constituant un ouvrage plus substantiel que celui de Pommaux en matière de longueur de texte, ce livre n’en demeure pas moins un récit bref où le nombre de phrases par page est limité. Le texte est accompagné de dessins qui, dans certains cas, permettent d’en saisir le sens. Ces dessins dont la place varie par rapport au texte, ne s’en éloignent jamais beaucoup, comme si l’un et l’autre ne pouvaient être scindés. Pour le lecteur, cette proximité invite à les considérer comme deux éléments insécables. En outre, l’esthétique de ces dessins peut être qualifiée de « simple » dans la mesure où ceux-ci se rapprochent d’esquisses et où ils sont faits de quelques touches de couleur sur un fond blanc, le simple blanc de la page.

32La complexité se manifeste de diverses manières dans ce récit illustré. Il y a d’abord une forte dimension sociologique et culturelle. En effet, et comme dans bien des réécritures postmodernes du conte, le personnage créé par Solotareff et Nadja, est une fillette délurée qui n’est pas sans rappeler par ses traits de caractère, la célèbre héroïne d’Astrid Lindgren. Comme Fifi, le Petit Chaperon vert ne se soucie guère de l’apparence et de la beauté. D’ailleurs, le choix de Nadja, d’en faire un personnage mi-humain, mi-canard n’est guère flatteur. On est bien dans la parodie et de ce point de vue, on est loin de l’héroïne de Perrault, dont on apprend qu’elle est « la plus jolie qu’on eût su voir » (Perrault, 1697) ou de celle des frères Grimm dont le petit bonnet de velours rouge « lui allait si bien qu’elle ne voulut plus en porter d’autre » (Grimm et Grimm, 1812).

33Sur le plan littéraire, la complexité se niche dans l’entrelacs entre l’histoire imaginée par les auteurs et le conte source. Celui-ci apparaît en effet en filigrane dans la trame narrative principale, qui joue elle-même sur des parallélismes avec le conte de Perrault : en effet, le Petit Chaperon vert qui suit un itinéraire semblable à celui du personnage de Perrault, va chez sa grand-mère, croise le loup, puis rejoint la maison où l’attend sa mère. Le conte de Perrault et les péripéties du Chaperon rouge apparaissent uniquement dans les propos échangés entre les deux chaperons, lorsque ceux-ci se rencontrent. Ces propos sont considérés par le Petit Chaperon vert comme des affabulations. Le texte obtenu s’apparente donc au récit spéculaire que Gide définit comme « œuvre dans l’œuvre ». Choisir cette réécriture, c’est exposer les apprenants non seulement à cette dimension métanarrative mais aussi à l’intertextualité, très présente dans cet ouvrage. J’ai signalé plus haut les analogies entre Fifi Brindacier et Le Petit Chaperon vert. Je pense aussi à la manière dont les auteurs traitent non sans humour la célèbre formule « tire la chevillette et la bobinette cherra. » Cette formule est présente explicitement dans le texte, mais aussi dans l’image qui montre avec humour un Petit Chaperon vert littéralement accrochée à une poignée de porte complexe, accompagnée d’ailleurs d’une flèche rouge pointant l’extrémité.

34Il n’est pas inintéressant de noter par ailleurs que l’opposition entre les deux fillettes, Chaperon vert et Chaperon rouge, qui transparaît à la fois dans le texte et dans la composition de l’image, déplace l’opposition traditionnelle petite-fille/loup, qui devient, du coup, en quelque sorte secondaire. En outre, la question du mensonge et de la vérité est centrale dans cette réécriture, dont la moralité n’est pas de se méfier des loups mais de se méfier des petites filles qui racontent des histoires de fillettes mangées par des loups.

35Dans cet iconotexte, l’image occupe une place importante. Pour Solotareff, le dessin ne doit pas être perturbé par un effet de style du texte (Delahaie, 2009). En quelque sorte, le texte doit se montrer « sobre » pour permettre à l’image de jouer au maximum sur le lecteur. Sur la couverture, l’image dit à elle seule pratiquement tout ce qui est à comprendre de la personnalité du Chaperon vert : elle apparaît poings fermés et mains sur les hanches, sourcils froncés et nez rosi par la colère. En outre, l’utilisation de la couleur dans l’image peut parfois induire en erreur. Alors que l’itinéraire et la mission du Chaperon vert sont en tous points identiques à ceux du Chaperon rouge, l’illustratrice utilise la couleur rouge pour colorer la maison de la grand-mère du Chaperon vert. L’utilisation du rouge ici, évoque bien sûr le conte source et sa fin sanglante. Le lecteur qui est entré dans le jeu métanarratif peut ainsi se demander si la page suivante ne présentera pas le loup dans le lit. Mais ce serait trop simple…

36Sur le plan linguistique enfin, cet iconotexte peut être considéré comme « complexe ». Cet aspect s’illustre de diverses manières. On peut évoquer tout d’abord les registres de langue avec la présence du registre familier dans certains passages puis d’une langue soutenue présentant des verbes au subjonctif. On peut évoquer aussi l’usage des temps, puisque l’histoire est écrite principalement au passé simple et qu’on y trouve également l’imparfait (dans la situation initiale), le présent (dans les dialogues), ou encore, à l’occasion, le subjonctif présent (« pour que la bobinette puisse choir ») ou le subjonctif passé (« bien que la nuit fût sur le point de tomber et qu’elle détestât le Petit Chaperon rouge »). On peut évoquer enfin, la dédicace amusante qui joue sur la particularité combinatoire de la langue, qui permet pour préciser une couleur d’y accoler un nom : un vert bouteille, un bleu pervenche par exemple et qui introduit un intrus « le vert autobus ». Il y a peut-être là aussi un clin d’œil à d’autres réécritures de contes comme Le Petit Chaperon bleu marine de Dumas et Moissard (1980).

37Nous le voyons ici, plusieurs pistes pédagogiques peuvent se dessiner à partir de ces analyses. Insister sur la dimension sociologique et culturelle du livre me paraît important. La référence à l’héroïne d’Astrid Lindgren inscrit cette réécriture dans le monde contemporain. Cette dimension sociologique permet en outre, d’aborder la question de la réception du livre consacré à l’héroïne suédoise très peu conventionnelle et féministe de l’après-guerre en France et dans les pays anglo-saxons. Le Petit Chaperon vert, parce qu’il présente à la fois des aspects métanarratifs et intertextuels, permet d’envisager une approche répondant à des objectifs littéraires et s’inscrit dans le prolongement du travail déjà effectué à partir de John Chatterton détective. Il semble de nature à favoriser chez l’apprenant le développement d’une réelle compétence de lecture et fournit des pistes pertinentes pour un travail d’écriture. Sur le plan linguistique, il invite à s’exercer au maniement des temps, à utiliser des niveaux de langues variés ou à s’initier aux jeux avec la langue. Si l’enseignant envisage d’introduire des tâches d’écriture de type multimodal, alors cet ouvrage peut servir de support pour observer la place de l’image et les effets variés résultant de sa proximité spatiale avec le texte.

Deux albums francophones

38Bien que ne donnant pas lieu à des productions créatives évaluées, les deux albums francophones étudiés en milieu de semestre ont leur importance dans la démarche. En effet, ceux-ci contribuent à renforcer les compétences de lecture des apprenants ainsi qu’à mieux faire connaître la dimension culturelle pouvant être présente dans certains albums pour la jeunesse. Les ouvrages retenus témoignent de manière forte de la façon dont la production pour la jeunesse entretient des liens tant avec l’Histoire qu’avec la société dont elle émane.

Figure 3 : Couverture de l’album Le chandail de hockey de Roch Carrier (reproduit avec l’autorisation de Tundra Books, filiale de Penguin Random House Canada Limited)

Figure 3 : Couverture de l’album Le chandail de hockey de Roch Carrier (reproduit avec l’autorisation de Tundra Books, filiale de Penguin Random House Canada Limited)
  • 19 Nous prenons ce terme au sens qui lui est généralement attribué. Pour plus de détails, voir la défi (...)

39L’album québécois Le chandail de hockey de Roch Carrier (Figure 3) est un album à forte connotation culturelle. Cet album fait figure de « classique19 » au Québec.

40Le chandail de hockey présente une caractéristique souvent observée dans des albums à forte connotation culturelle : une trame narrative simple, pour ne pas dire « simpliste ». Ainsi, alors que le chandail de hockey du jeune héros québécois est devenu trop petit, sa mère lui en commande un nouveau. Lorsque le nouveau chandail arrive, il s’avère être celui de l’équipe adverse, celui des « Maple leafs » de Toronto. La mère du jeune garçon refuse de le renvoyer, et le jeune garçon se voit dans l’obligation de le porter au sein même de son équipe, ce qui est pour lui une chose inacceptable.

41Cet album offre une entrée culturelle forte dans l’univers québécois des années cinquante. Les images créent un cadre pour l’histoire. On y voit l’église, l’école, la patinoire mais aussi la famille où plusieurs générations vivent encore sous le même toit. On y voit encore de nombreux détails à caractère culturel (le calendrier de la célèbre brasserie québécoise Molson, le poêle, la cuisine comme pièce à vivre de la maison). Les références culturelles ne s’arrêtent pas là. Le refus de la mère de renvoyer le chandail qui ne convient pas, sa peur de déplaire au patron de l’entreprise qui expédie les chandails est une référence implicite aux relations entre Canadiens francophones et Canadiens anglophones à l’époque.

42L’humour est un des traits essentiels de cet album. En effet, le patron de l’entreprise qui expédie les chandails, « un anglais », est représenté chapeau melon et cigare aux lèvres. Cette représentation révèle la façon dont les Canadiens d’origine britannique sont perçus à l’époque ; elle est caractéristique de la manière dont ils continueront à être représentés dans la littérature de jeunesse québécoise jusque dans les années quatre-vingt-dix, c’est-à-dire comme des personnages caractérisés par leur aisance financière et leur statut social élevé (Pouliot, 1994).

43En classe de langue-culture, un album de ce type présente plusieurs intérêts : sa valeur culturelle, des thèmes susceptibles d’intéresser les jeunes (la fascination pour une star du sport, la pression des parents ou du groupe, etc.), son esthétique mais aussi l’existence d’un court-métrage tiré de l’album… Pour autant, sa didactisation implique la construction d’un appareillage didactique spécifique. Dans ce cas précis, le décalage pour le lecteur étranger est non seulement culturel mais également temporel, puisque l’univers présenté n’existe plus, et que nombre de détails dans l’image par exemple sont obsolètes, opaques, non-parlants, y compris, pour un jeune lecteur québécois aujourd’hui. En outre, et cela a été souligné, il y a ici une référence capitale – et implicite – au contexte historico-culturel de l’époque, et en particulier aux relations entre Canadiens anglophones et canadiens francophones. Dans une perspective interculturelle, on pourrait relier l’étude de cet ouvrage à d’autres plus récents tels que Baillie et Wu (1996) ou Loh et Mo (1995), qui évoquent la place et les problèmes des minorités asiatiques au sein de la population australienne.

Figure 4 : Couverture de l’album Reine de Jacqueline Delaunay (© Éditions La Joie de lire, 2008)

Figure 4 : Couverture de l’album Reine de Jacqueline Delaunay (© Éditions La Joie de lire, 2008)

44L’album Reine de Jacqueline Delaunay (2008) (Figure 4) est également un album à forte portée culturelle.

45Cet album parle d’une tradition du Valais, le combat de « reines », à l’issue duquel une vache du troupeau est désignée Reine. Dans l’album, l’enjeu du combat pour le jeune Pierre est de conserver la vache à laquelle il est attaché tout comme l’était sa mère défunte. Si la belle Saphir gagne, elle pourra rester auprès de lui. La trame narrative est donc très simple.

46Cet album de grand format propose de magnifiques dessins des paysages suisses réalisés par Jacqueline Delaunay. Le texte, qui se présente sous forme de bandeau en bas de page, n’est pourtant pas exempt de difficultés pour un lecteur francophone ou apprenant de français. En effet, à chaque page pratiquement apparaissent des termes spécifiques à la région de la Suisse dont il est question : « mayens » « inalpe » ou « sonnailles » pour n’en citer que quelques-uns. L’auteur recourt à un glossaire, comme cela est souvent le cas pour les autres types d’ouvrages adressés à la jeunesse que sont les documentaires. Il prend ainsi en compte les difficultés potentielles posées au lecteur par un vocabulaire ou des références culturelles spécifiques.

  • 20 Cela nous a été confirmé par Josiane Cetlin (correspondance personnelle).
  • 21 « L’imaginaire de la nation, de son unité, ne s’est pas construit autour d’une langue, d’un savoir (...)

47L’intérêt de cet album pour un public d’apprenants étrangers réside sans aucun doute dans les potentialités qu’il offre de discuter des stéréotypes et de l’importance relative de la montagne et des paysages pour les Suisses. Bien que Reine ne soit pas un album représentatif de la production suisse20, on pourra faire remarquer l’importance de la beauté des paysages pour la construction de l’identité suisse21, et introduire une discussion dans la classe de langue sur la nature, la survie des traditions et l’importance des animaux dans différentes cultures, dont celle des apprenants.

Pochée de Florence Seyvos

Figure 5 : Couverture du récit illustré Pochée de Florence Seyvos (© L’école des loisirs, 1997)

Figure 5 : Couverture du récit illustré Pochée de Florence Seyvos (© L’école des loisirs, 1997)
  • 22 Prix Goncourt du premier roman et le prix France Télévision en 1995 et plus récemment en 2013, le p (...)
  • 23 On peut citer comme exemples les noms propres à rallonge comme « Orée-d’Otone-La-Tisseuse-De-Contes (...)
  • 24 Cela fait dire à l’ennemi intime de Claude Ponti sous la plume de Lucie Cauwe : « Ponti c’est le fi (...)

48L’iconotexte Pochée de soixante-deux pages (Figure 5) clôt le semestre consacré à la lecture-écriture et sert de support à la seconde production écrite. Il est le fruit de la collaboration entre deux auteurs reconnus : Florence Seyvos et Claude Ponti. Florence Seyvos est à la fois auteur de livres pour enfants, pour adultes et scénariste de films. Elle a obtenu de nombreux prix22. Claude Ponti, qui signe les illustrations de Pochée, est un des auteurs-illustrateurs français les plus importants de notre époque. Il a publié plus d’une soixantaine d’albums pour enfants et a développé un style très personnel : images très denses, dessins exubérants caractérisés par la profusion, le fourmillement et le foisonnement, grande créativité dans la langue23, recours à diverses stratégies de langage qui s’appliquent aux différentes couches de lecteurs potentiels (Renaud, 2007, p. 100) ainsi qu’un jeu constant avec les références artistiques et culturelles24.

49Pochée est avant tout un récit de vie, le récit d’une perte, d’un deuil à faire. Pochée est une jeune tortue qui a quitté très tôt ses parents pour « vivre comme une grande ». Pouce, le compagnon avec lequel elle s’est installée, meurt brutalement après qu’une pierre lui est tombée sur la tête, alors qu’ils se promenaient au bord de la rivière. Soudain seule, Pochée cherche des messages que Pouce lui aurait laissés. Elle ne peut en trouver et décide d’écrire une lettre en la signant « Pouce ». Après avoir reçu la visite de ses parents, puis de Truc, l’escargot, Pochée s’ennuie, puis part en voyage. Sur son chemin, elle rencontre Nestor, qui est prêt à jouer du violon pour elle et à lui lire des poèmes pour qu’elle s’endorme. Mais Pochée préfère continuer son chemin. Un peu plus tard, elle rencontre Pépin, un hérisson, avec lequel elle fait sauter les crêpes « en les envoyant le plus haut possible » dans la grotte où elle a élu domicile. Bien des années plus tard, Pochée raconte à ses dix-sept petites filles la blessure originelle. Et Bulle, celle pour qui elle a « une petite préférence », lui dit : « Moi, grand-mère, quand je serai grande, je ne ferai rien comme toi » (Seyvos, 1994, p. 62).

50Signalons que cet ouvrage s’inscrit dans le prolongement de deux albums qui traitent aussi de la mort, l’un publié par Ponti en 1992 et intitulé L’arbre sans fin (Ponti, 1992) et l’autre, fruit d’une première collaboration entre les deux auteurs et publié en 1993 et intitulé La tempête (Seyvos et Ponti, 1993).

51Pochée est un récit accessible. On peut évoquer d’abord sa relative brièveté puisque l’ouvrage ne compte que soixante-trois pages. Sur ces soixante-trois pages, on en compte vingt-trois où le texte et l’image cohabitent, et sept où l’image apparaît seule. L’image qui remplit le plus souvent une fonction d’illustration participe également de cette accessibilité. Détaillée, amusante, mais aussi simple, elle participe au plaisir de la découverte du livre. En même temps qu’elle invite à faire une pause dans la lecture du récit, l’image rassemble un certain nombre de détails présents dans celui-ci et aide l’apprenant-lecteur à se représenter lieux et situations.

52Dans l’image, l’expression faciale du personnage de Pochée accompagne et souligne ce que le texte dit. On pense ici par exemple à une image évoquant la tristesse de Pochée. Soulignant la peine qu’a la petite tortue, accablée par le chagrin, à soulever et à ranger les affaires de l’absent, Ponti représente la feuille de marronnier que Pochée s’apprête à lever comme très grande et très lourde (p. 23). La permanence des images tout au long du livre constitue donc un élément rassurant pour l’apprenti-lecteur tout en lui apportant le plaisir lié à l’esthétique et à la qualité des images de Ponti.

53La facture du livre, et notamment la division du texte en chapitres distincts les uns des autres bien que non numérotés, le changement de police d’écriture, selon qu’il s’agit du récit ou des lettres que Pochée s’écrit à elle-même, ou encore la présentation aérée du texte constituent d’autres éléments facilitateurs. L’épisode final apparaît après une ellipse narrative et porte le titre explicite d’« épilogue ».

54Parmi les autres éléments participant de l’accessibilité de cet ouvrage, on peut citer sa trame narrative aisément reconnaissable. En effet, ce récit qui s’apparente à une quête, se compose d’épisodes bien distincts, marqués à chaque fois par la rencontre du personnage principal avec un nouveau personnage (Truc, Nestor ou Pépin). En outre, le lecteur peut se rattacher ici à un genre qu’il connaît, comme le conte ou la fable.

55Il faut également remarquer que le personnage principal de Pochée est le foyer central de l’action (Le Manchec, 2005) et que sa présence continue facilite grandement la lecture. Autre élément facilitateur, le nombre réduit de personnages apparaissant dans le livre. On en compte sept (Pochée, ses parents, Truc, Nestor, Pépin et Bulle).

56L’esthétique du texte de Florence Seyvos a également à voir avec la simplicité. Avec une grande économie de moyens, dans un style dépouillé, celle-ci raconte une histoire que le lecteur interprète à sa guise. À aucun moment, le texte ne se pare d’éléments qui ne seraient pas indispensables. Bref, pour reprendre la définition de simplicité donnée au chapitre I, l’esthétique du texte de Florence Seyvos peut être qualifiée de « naturelle », en ce qu’elle est « sans apprêt », « sans aucun luxe ».

  • 25 Je signale ici qu’une thèse de doctorat a d’ailleurs été consacrée aux livres pour la jeunesse qui (...)

57Ce récit illustré présente également des traits de sophistication et de complexité. Ceux-ci touchent aux dimensions psychologique, philosophique, culturelle, littéraire et linguistique de ce livre. La dimension psychologique et philosophique est fortement présente, en raison notamment du thème du deuil abordé dans ce récit illustré. Ce thème, et plus généralement celui de la mort, fait partie des sujets forts développés par la littérature de jeunesse contemporaine de langue française25. Cet ouvrage, qui propose à ses lecteurs, jeunes ou moins jeunes, une réflexion sur la vie, à l’heure où le matérialisme occupe une place de plus en plus importante, pose également la question de la liberté. Pochée se sent proche de personnages qui, comme elles, aiment la liberté ou sont en rébellion face à des attitudes fixées par les codes sociaux : Pouce, avec lequel elle décide « de dormir le jour, et de vivre la nuit. Ou de ne pas dormir du tout » (Seyvos, 1994, p. 8) ; Pépin avec qui elle fait sauter les crêpes « en les envoyant le plus haut possible » (Seyvos, 1994, p. 55).

58La dimension culturelle est également une dimension importante de ce livre. Le choix de l’auteur de retenir la tortue comme héroïne du livre rapproche l’ouvrage du monde animalier de la fable, dont nous connaissons l’importance en France depuis le Moyen Âge. Ce choix fait également sens dans un ouvrage sur le deuil, car cet animal est caractérisé par sa capacité à se rétracter dans sa carapace. Or, le deuil engendre souvent un repli sur soi et le parcours de Pochée va être conforme à celui qu’on attend de l’endeuillé.

  • 26 Cet usage correspond à ce que Harald Weinrich appelle la « mise en relief » (Weinrich, 1973, p. 115 (...)

59En ce qui concerne la dimension linguistique, Pochée offre plusieurs angles d’observation pertinents pour des apprenants non encore experts en langue cible. Parmi ceux-ci, on peut remarquer que la thématique du caché/visible, induite par la capacité de la tortue à se rétracter derrière sa carapace et développée dans le reste du texte, se reflète également dans la langue : on constate ainsi des effets de « yoyo » produits par une alternance de mise à distance et de rapprochement, avec l’emploi du passé simple pour décrire des événements uniques dans le passé, et du présent et des temps qui sont associés au présent, pour décrire le quotidien de Pochée26.

60La dimension littéraire de Pochée est importante également. J’ai évoqué plus haut, le choix de l’auteur de traiter d’un sujet, ainsi que le fait la fable, par le biais d’animaux. Il faut aussi noter, dans la langue et la perspective narrative, un va-et-vient entre rapprochement et distanciation. En fait, Pochée n’offre pas simplement les caractéristiques d’un récit. C’est un livre polymorphe, de genre hybride puisqu’il emprunte également sa forme à la correspondance régulière. En effet, Pochée, dont le nom la prédestinait à être meurtrie, abîmée, met en place un système d’échange de lettres, qui lui permet, comme l’affirme Florence Gaiotti « de recréer une présence et d’affirmer sa propre existence à travers les pronoms de l’interlocution : le « il » devient un « je », et le pronom de deuxième personne donne à Pochée le sentiment de son existence » (2007, p. 317). Les lettres ajoutent à la complexité du livre puisque leur inclusion marque un changement dans la perspective narrative, ce n’est plus un narrateur omniscient et hétérodiégédique qui parle, c’est Pochée qui se parle à elle-même dans un dialogue fictif avec Pouce. Le rapprochement avec d’autres types d’écrit (la lettre, le journal intime) donne des pistes pour l’interprétation. La thématique du caché/visible et sa déclinaison dans le livre, la voix narrative et la focalisation, les métaphores ou l’intertextualité (avec l’histoire de Pépin, un autre Petit Poucet), ou encore la fin ouverte participent de la littérarité de cet ouvrage et de sa richesse.

61Lire Pochée en classe de langue, c’est offrir aux apprenants la possibilité de voir comment une auteure française traite du thème de la mort dans un livre pour enfants. C’est aussi pouvoir réfléchir et faire réfléchir à la place qu’occupe l’enfant en France. On peut ensuite interroger les apprenants pour savoir si de tels ouvrages existent dans leur langue ou pays d’origine. Si c’est le cas, on peut les inviter à les regarder de près pour comparer. On peut également interroger les apprenants sur ce que serait la réception d’un ouvrage comme Pochée auprès d’un jeune public de leur pays ou auprès d’adultes. D’autres approches interculturelles sont possibles à partir de cet ouvrage. Ainsi, on peut discuter de la symbolique attachée à la tortue considérée, dans de nombreux pays, que ce soit en Extrême-Orient ou en Amérique du Nord, comme le support du monde et comme un symbole de longévité et de sagesse. Un autre type d’approche interculturelle peut amener à se focaliser sur les romans initiatiques et à voir comment ceux-ci sont omniprésents dans différentes cultures puisque la « thématique du voyage, du parcours, du chemin initiatique ou non jointe à celle du départ, de la fuite, de la fugue, reste l’une des plus utilisées dans la littérature de jeunesse » (Henky, 2009, p. 124).

Hypothèse et dispositif de recherche

62L’hypothèse de recherche se divise en quatre volets :

  • La littérature de jeunesse est un support approprié pour des apprenants de langue étrangère au niveau ab initio.
  • Les albums ou récits illustrés constituent un support approprié et motivant pour la lecture-écriture à ce niveau.
  • L’analyse de productions d’écriture créative après lecture permet de conclure à la présence de traits de littérarité, à une appropriation linguistique et culturelle et à un engagement des apprenants à tous ou certains de ces niveaux.
  • La démarche basée sur la littérature de jeunesse permet de prendre en compte l’hétérogénéité des groupes et à tous les apprenants d’être motivés et de progresser.

63Le dispositif de recherche concerne une cohorte de 80 étudiants de niveau A2-B1 pendant un semestre de cours, ce qui correspond, rappelons-le, à 12 séances de classe. 26 des 80 étudiants inscrits, soit 16 filles et 10 garçons ont accepté de participer à la recherche.

64Ces apprenants sont soit issus du cursus français de l’ANU, soit issus des écoles secondaires australiennes. Dans le premier cas, ils ont deux semestres de français derrière eux (130 heures), dans le second, ils ont étudié le français pendant quatre, cinq, voire six ans, à raison de deux heures par semaine.

65Notons qu’une des apprenantes du groupe a fait sa scolarité au lycée franco-australien de Canberra, où elle a suivi un enseignement des disciplines non linguistiques en français. Il nous faut par ailleurs noter que participaient à l’expérimentation trois étudiants en reprise d’études. Ces derniers n’ont plus fait de français depuis longtemps, bien que l’un d’eux ait séjourné en France. Onze étudiants sont inscrits en « Bachelor of Arts », une licence pluridisciplinaire, trois en « Bachelor of International Business », un en « Bachelor of Science », deux autres en « Bachelor of Languages », deux en « Diploma in Arts », un autre en « Cross Institutional Arts » et enfin six préparent un double diplôme : « Bachelor of Arts » + « Bachelor of Laws » (2 étudiants), « Bachelor of Arts » + « Bachelor of Economics » (2 étudiants), « Bachelor of Economics » + « Bachelor of Finance » et « Bachelor of Arts » + « Bachelor of Science » (1 étudiant).

  • 27 Les combinaisons de langues parlées par les étudiants plurilingues sont anglais et finnois, anglais (...)

66Cinq étudiants sur les 26 participants à l’étude mentionnent que la langue parlée à la maison n’est pas l’anglais ; trois d’entre eux sont plurilingues et de nationalité australienne27, deux sont des étudiants internationaux d’origine chinoise pour qui la langue parlée à la maison est le mandarin.

67Dans cette recherche, deux corpus de 26 productions ont été analysés. Ces productions font partie de l’évaluation requise par l’institution et prennent place en semaine 7, à l’issue de lecture des réécritures contemporaines du Petit Chaperon rouge et en semaine 12, à l’issue de la lecture de Pochée. Les ouvrages francophones étudiés dans l’intervalle et provenant du champ francophone n’ont pas donné lieu à des productions évaluées, mais font partie de la recherche pour ce qui est des données relatives à la réception des livres pour la jeunesse. Le premier corpus de productions était composé de réécritures individuelles du conte, et prenait appui sur les versions découvertes en classe. Le second corpus était composé de textes de type « greffe », ajout personnel au texte de Florence Seyvos, Pochée. Pour premier exercice, les étudiants étaient libres de leurs choix narratifs. Pour le second, en revanche, il leur fallait tenir compte de l’œuvre, de la psychologie des personnages, du déroulement de l’action pour rédiger, en langue cible, un épisode pouvant s’intégrer dans l’œuvre. Pour ce qui est de la nature des tâches proposées en amont de ces productions, on notera qu’ont été proposés aux apprenants des débats oraux en classe, des tâches de récit (interventions orales consécutives de la part de plusieurs apprenants pour recréer une histoire), des tâches d’écriture créative proches de celles proposées pour l’évaluation mais plus courtes.

68Parallèlement aux deux corpus de productions écrites ont été analysées les réponses à des questionnaires soumis en amont et en aval du semestre d’étude. Le premier portait sur les attentes des apprenants en matière de lectures littéraires en français, leur expérience antérieure de lecture en français et leurs représentations de la littérature de jeunesse et de l’album. Le second les interrogeait sur la satisfaction de leurs attentes au niveau linguistique, sur le gain éventuel de confiance en eux-mêmes ainsi que sur leur satisfaction par rapport au contenu des œuvres proposées ; en outre, ce second questionnaire devait informer sur le livre préféré des étudiants ainsi que sur leur appréciation des forces et faiblesses de la littérature pour la jeunesse.

Élaboration d’un cadre d’analyse spécifique et démarche d’analyse

  • 28 Pour plus de détails sur ce cadre d’analyse, on se référera à Maizonniaux (2013).

69Le cadre d’analyse proposé est basé sur trois notions, la notion de créativité qui concerne à la fois la place de l’imaginaire dans les productions et l’aspect linguistique, la notion de « construction d’un rapport intime à l’écriture littéraire », et enfin la notion de « texte du lecteur28 ». Pour ce qui est des questionnaires, ceux-ci ont été analysés selon Michael Quinn Patton (2002, p. 463).

70La première étape de la démarche d’analyse des données a consisté en l’analyse de chacun des corpus de productions. Une fois ces deux corpus analysés, les résultats ont été mis en regard, étudiant par étudiant, afin d’observer si les résultats attestaient de progrès à l’issue du semestre. La seconde étape a consisté en l’analyse des questionnaires pré- et post-expérimentation. Une première analyse, longitudinale, devait mettre en regard l’ensemble des réponses fournies à une question particulière (les représentations qu’ont les apprenants de la littérature de jeunesse, par exemple). Une seconde analyse s’est concentrée sur les réponses fournies individuellement par chaque apprenant en début et fin de semestre, pour observer d’éventuels changements. La troisième et dernière étape, a consisté à croiser les résultats des analyses de productions avec ceux des analyses de questionnaires, pour mettre en évidence des points saillants ou des contradictions.

Notes

1 On se référera à Beckett (1998, 2002, 2008 et 2013), Zipes (1993) ou encore Orenstein (2002).

2 La liste des lectures obligatoires et optionnelles est proposée en Annexe 1.

3 « Writers of adult fiction are certainly treated with a respect that is not extended to children’s writers, and I’ve been surprised by how gratifying this respect has been for me » (Hartnett, 2003).

4 « In this country, writers for the young are blithely treated as second-class writers » (Hartnett, 2003).

5 Correspondance personnelle, 14-15 septembre 2011.

6 En année 7 par exemple, en anglais, on note « early adolescent novels » (romans pour jeunes adolescents).

7 Une de nos apprenantes inscrites en 2011 a mentionné avoir étudié au lycée d’Armidale (Nouvelle Galles du Sud) l’album The Arrival de Shaun Tan. Son témoignage souligne l’intérêt suscité par la lecture de l’image en classe de lycée et par la réalisation d’un support iconotextuel.

8 Dans le programme d’anglais d’année 7 (équivalent à la 5e) est indiqué : « They listen to, read, view, interpret, evaluate and perform a range of spoken, written and multimodal texts in which the primary purpose is aesthetic » (Ils écoutent, lisent, regardent, interprètent, évaluent et jouent une série de textes parlés, écrits et multimodaux dont l’objectif principal est esthétique), disponible en ligne sur le site Acara.edu.au, English Curriculum (Rubrique Foundation-Year 10) [consulté le 08/03/2020].
Notons également qu’au lycée, le programme de littérature inclut l’étude et la production de documents littéraires multimodaux, disponible en ligne sur le même site, English Curriculum (rubrique Senior Secondary Curriculum) [consulté le 08/03/2020].

9 Il a publié notamment la série des Marion Duval ou la série des Angelot du Lac.

10 Il s’agit des albums suivants : John Chatterton détective (1993), Lila (1995), Le grand sommeil (1998), Libérez Lili (1999).

11 Il s’agit de trois moments forts de l’histoire : la découverte du premier indice de couleur rouge, l’approche de l’endroit où le loup tient prisonnière sa victime, puis la scène où le loup, régnant en maître dans son repère, réclame la rançon à la mère de sa victime.

12 Terme emprunté à Isabelle Nières-Chevrel (2009, p. 128).

13 Une série d’indices sont présents dans l’image et le texte qui rappellent l’hypotexte du Petit Chaperon rouge, et font un lien à la fois avec la version de Perrault et avec celle de Grimm (chaussure rouge abandonnée sur l’image de couverture, phrase prononcée par le personnage principal, personnages, succession de péripéties, etc.)

14 Pour plus de détails à ce sujet, on pourra se référer à Massol (2003).

15 Terme emprunté à Isabelle Nières-Chevrel (2009, p. 130).

16 Je pense ici à la scène des retrouvailles (p. 33), symbolique de l’harmonie retrouvée, où les courbes de la voiture font écho à celles du chapeau, et où la courbe formée par la queue du chat, épouse à la perfection la courbe du pneu de la voiture…

17 Pour une analyse de personnages-types présents dans cette réécriture, on pourra se référer à Maizonniaux (2013).

18 Nous renvoyons ici à Bonnéry (2012).

19 Nous prenons ce terme au sens qui lui est généralement attribué. Pour plus de détails, voir la définition de « classique » proposée par Viala (1994).

20 Cela nous a été confirmé par Josiane Cetlin (correspondance personnelle).

21 « L’imaginaire de la nation, de son unité, ne s’est pas construit autour d’une langue, d’un savoir ou d’une culture commune, mais plutôt autour d’éléments associés, impalpables, romantiques et mystiques, comme la beauté de la nature et des paysages, l’indépendance et le divin » (Cetlin, 2008, p. 81).

22 Prix Goncourt du premier roman et le prix France Télévision en 1995 et plus récemment en 2013, le prix Renaudot du Livre de Poche pour Le Garçon incassable.

23 On peut citer comme exemples les noms propres à rallonge comme « Orée-d’Otone-La-Tisseuse-De-Contes », le nom de la grand-mère dans l’album L’arbre sans fin (Ponti, 1992), les mots inventés comme « pitrouille » (Ponti, 1993, cité par Renaud, 2007, p. 117), mot-valise formé à partir de « pitié » et de « trouille », les jeux de mots, comme par exemple Sur l’île des Zertes (Ponti, 1999).

24 Cela fait dire à l’ennemi intime de Claude Ponti sous la plume de Lucie Cauwe : « Ponti c’est le fils d’une photocopieuse et du dictionnaire encyclopédique aux pages art et culture […] Il pique partout et à tout le monde. » (Cauwe, 2006, p. 30-31.)

25 Je signale ici qu’une thèse de doctorat a d’ailleurs été consacrée aux livres pour la jeunesse qui parlent de la mort (Porcar, 1997).

26 Cet usage correspond à ce que Harald Weinrich appelle la « mise en relief » (Weinrich, 1973, p. 115).

27 Les combinaisons de langues parlées par les étudiants plurilingues sont anglais et finnois, anglais et japonais, anglais, allemand et polonais.

28 Pour plus de détails sur ce cadre d’analyse, on se référera à Maizonniaux (2013).

List of illustrations

Title Figure 1 : Couverture de l’album John Chatterton détective d’Yvan Pommaux (© L’école des loisirs, 1993)
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Title Figure 2 : Couverture du récit illustré Le Petit Chaperon vert de Nadja et Grégoire Solotareff (© L’école des loisirs, 2012)
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Title Figure 3 : Couverture de l’album Le chandail de hockey de Roch Carrier (reproduit avec l’autorisation de Tundra Books, filiale de Penguin Random House Canada Limited)
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Title Figure 4 : Couverture de l’album Reine de Jacqueline Delaunay (© Éditions La Joie de lire, 2008)
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/14222/img-4.png
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Title Figure 5 : Couverture du récit illustré Pochée de Florence Seyvos (© L’école des loisirs, 1997)
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File image/png, 155k

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