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La littérature de jeunesse en classe de langue

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Christèle Maizonniaux

Préface

Geneviève Zarate

Texto completo

1Les propositions de Christèle Maizonniaux replacent la créativité au cœur de la didactique des langues dans un siècle qui évolue à une vitesse fulgurante et déstabilise les structures occidentales du corps social, héritées de l’opulence économique, de la compétition sociale, d’une histoire généralement dominatrice sur le monde. Au moment où tout est à réinventer sous les contraintes du réchauffement climatique et sanitaire, la créativité est l’un des principes à mettre en cœur d’une éducation ouverte à la différence pour former les générations qui vont affronter ces événements inédits et y apporter une réponse. Ce principe n’est pas à réserver à une élite cumularde, mais est destiné à s’appliquer à tout type d’enseignement et de public. L’originalité de cet ouvrage est de l’appliquer à l’enseignement des langues, discipline largement formatée par l’apprentissage de normes et le respect de régularités de la langue que l’apprenant doit appliquer. Christèle Maizonniaux inverse ici ce postulat initial. Et ça marche !

2En effet, le paradoxe est le fil conducteur de la pensée générale de cet ouvrage : ouvrir l’esprit des étudiants à une littérature initialement perçue pour bien plus jeunes qu’eux ; en extraire un ensemble de principes de vie, alors que le livre de jeunesse est généralement perçu comme un simple outil, au service du loisir et du vagabondage de la pensée ; donner accès à une réflexion philosophique sur les fonctions d’une société bien au-delà du déroulement d’un récit mis en images. La seule limite du propos est de s’inscrire dans un contexte éducatif large certes, mais fondé sur la pensée critique, c’est-à-dire là où le sens ne se donne pas d’emblée, mais se construit en évitant les écueils des chemins convenus et des interprétations immédiates. Le propos est donc exigeant, et demande à se réaliser dans un lieu de formation – système éducatif, institution – où les principes de la démocratie sont une valeur centrale. Mais les lecteurs qui doivent enseigner dans une société bridée, là où l’éducation de l’enfant se résume à l’intériorisation autoritaire de conventions conservatrices, ou qui exigent que l’adulte coupe les amarres qui le rattachent à l’enfance, y trouveront les graines à y semer.

3Pour se décliner avec ampleur et donner ses fruits, le paradoxe doit s’envelopper d’un espace de réflexion spécifique. Il prend appui sur un travail de définition, concernant ici la « littérature de jeunesse » et ses acceptions différenciées à partir de trois langues, anglais, français, allemand. Le paradoxe s’élabore sur la crête de l’opposition entre « simplicité » et « complexité », réfutant leur supposée irréductibilité. Il se nourrit de la conjonction de deux types de textes, l’image et l’écrit, même s’ils sont incarnés par deux auteurs différents – l’écrivain et le dessinateur – mais contribuant chacun avec ses outils propres au même projet. Enfin, le paradoxe dynamise lecture et écriture par des liens étroits, alors que le sens spontané les oppose. Des concepts ad hoc viennent structurer cet espace de réflexion : les « iconotextes » réconcilient l’analyse des récits et leurs images ; le lecteur est aussi « scripteur » dans l’activité d’interprétation et d’exploitation de l’activité ; les productions écrites sont des « textes de lecteur ».

4Cela est possible parce que l’ouvrage s’élabore autour d’une recherche universitaire. Les ingrédients y sont palpables : le terrain où une expérimentation a été conduite (une université australienne, des étudiants de niveau hétérogène rassemblés dans un cours de français), des hypothèses de recherche à valider ou à infirmer (chapitre IV), un corpus de productions écrites et son analyse, des conclusions qui visent une expansion du projet. Alors que la recherche est souvent suspectée d’être hors sol, à l’abri des aspérités du réel et de n’avoir pour finalité qu’elle-même, l’ouvrage de Christèle Maizonniaux apporte la preuve du contraire. Car il ne cède ni aux limites de la « recette », ni à celles du simple « exemple » puisque les productions des étudiants y sont intégralement présentes. À la différence de la « recette » qui démontre un savoir-faire – dans notre champ présentement éducatif – qui s’attache d’abord à la réalisation concrète d’une activité, l’enveloppe notionnelle pose le cadre nécessaire pour penser l’activité au-delà de sa seule reproduction. L’« exemple », lui contribue à la démonstration et sert souvent, mais abusivement, de preuve car il ne laisse pas suffisamment voir l’ensemble des impensés ou des inattendus de la réalisation. Or, c’est tout le bénéfice que tirera le lecteur de cet ouvrage, l’humilité, qui est le propre du chercheur, est au premier plan des réalisations proposées : les productions des étudiants sont livrées intégralement, avec leurs maladresses et leurs insuffisances, ainsi que leurs reprises. De fait, la réflexion ne s’élabore pas en prenant l’apprenant idéal ou « moyen » comme ligne de mire, mais plonge le lecteur au milieu de la bataille de l’appropriation d’une langue étrangère, dans la fragilité de la motivation d’étudiants aspirés par d’autres matières et n’élude pas la rugosité de l’interprétation des productions écrites délivrées. La difficulté n’est pas contournée, elle est au contraire éclairée d’un puissant projecteur.

5Ce point départ, expérimentalement bien musclé, ouvre des voies de réflexion qui dépassent l’objet explicitement dénommé : faire une place à la littérature de jeunesse en classe de langue. Il ouvre une réflexion féconde sur l’évaluation, non seulement à partir des productions du « lecteur-scripteur », mais plus largement sur la finalité et sur la pratique de l’évaluation. Car l’évaluation de la créativité et des créations oppose une parade aux blockbusters de l’évaluation qui font des compétences en langue une industrie florissante qui formate les règles générales de l’enseignement des langues, mais ils évitent prudemment les voies de la création, ou monnaient en droits plus élevés d’inscription le surcroît d’imagination que cela suppose. La notion de « construction d’un rapport intime à l’écriture littéraire » centre l’évaluation sur le sujet – nous préférons même dire l’« acteur social » pour surligner le fait que l’apprenant de langue s’engage implicitement dans le va-et-vient constructif des valeurs entre deux ou plusieurs sociétés – et non sur une définition désincarnée des compétences, bien sûr plus facile à morceler en niveaux et descripteurs. Or Christèle Maizonniaux démontre qu’une approche qui sollicite l’affect, voire l’intime, ne condamne pas l’enseignant à reculer devant la subjectivité des auteurs et donc à renoncer à la progression de chacun ses étudiants : comment les productions étudiantes manipulent l’intertextualité du récit qui initie l’exercice ? Comment ont-ils mémorisé ce texte et le reformulent-ils à travers des variations ? Comment traduisent-ils l’intériorité des personnages ? Comment maintiennent-ils la cohérence et développent-ils le champ lexical du support initial ? Jusqu’où reprennent-ils leur texte et l’améliorent-ils ? Mobilisent-ils cette liberté qui leur permet d’intégrer des éléments de leur cru ? Comment montrent-ils leur aptitude à « créer un monde possible », à « fabriquer du vrai » ? Ce questionnement de l’évaluateur à propos des textes de ses étudiants relègue à l‘arrière-plan les maladresses dans la langue, donne un sens aux améliorations demandées et une chance aux étudiants les plus fragiles du point de vue linguistique en faisant émerger une réflexion sur le monde qui tend à la fois vers l’universel et l’humanisme et invoque l’hétérogénéité comme principe créateur.

6Paris, mai 2020.

Autor

Professeur des universités émérite,
Institut National des Langues et Civilisations Orientales (INALCO), Paris
Présidente de l’association Transit-Lingua

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