Chapitre III. Initiatives grenobloises et premier seuil d’institutionnalisation
p. 85-115
Texte intégral
1Initialement, Charles Dejob avait envisagé d’organiser des conférences en différentes villes de France. Loin de reconnaître que des difficultés matérielles le contraignirent à limiter ses réunions à la capitale, le professeur parisien impute cet échec à l’état de l’opinion politique en province : « dans les départements, annoncer de butte en blanc en 1894 qu’on avait foi dans la possibilité de ramener les Italiens eût paru peut-être un inconvenant paradoxe1 ». La Société d’études italiennes n’est ainsi pas toujours exempte d’un fond de parisianisme, véhiculant à l’occasion le cliché d’un pays hermétique aux lumières de sa capitale. Or, ce n’est pas en bord de Seine mais sur les rives de l’Isère que les partisans du développement de l’italien en France remportent un premier grand succès. La création d’un cours universitaire d’italien à la faculté des lettres de Grenoble, début 1895, a permis l’invention de la discipline moderne. Cette innovation introduite dans le paysage universitaire français résulta de la rencontre de différents facteurs, nationaux et régionaux, politiques, universitaires et militaires.
Un nouveau cours stratégique pour une faculté menacée
2La faculté des lettres de Grenoble traversait à la fin du XIXe siècle une période critique. En 1877, elle avait commencé à décerner des bourses de licence ou d’agrégation, mais à partir du milieu des années 1880, le flux des boursiers de licence avait décru et les bourses d’agrégation avaient disparu. Ce déclin était lié à une tendance nationale consistant à regrouper les boursiers dans les facultés des plus grandes villes2. Plus tard, le doyen Paul Morillot se souvient de ces années critiques pour Grenoble, lors de laquelle une « funeste différenciation […] faillit s’établir entre les « grands centres » promus seuls au rang d’universités, et les autres groupements, déclarés indignes et condamnés à végéter dans les dessous obscurs de la vie universitaire3 ». Un projet élaboré en 1890 par le ministre de l’Instruction publique Léon Bourgeois, réservait le titre d’université aux centres comportant quatre facultés4. Or, Grenoble ne possédait pas de véritable faculté de médecine. Au moment où, en janvier 1895, Henri Hauvette est chargé d’un nouvel enseignement à la faculté des lettres de Grenoble, l’institution défend sinon sa survie, du moins son statut. L’engagement financier et politique d’acteurs locaux pour l’italien intervient alors que toute la région craint de voir affaiblies ses institutions de formation et de recherche. La création du cours participe au mouvement plus large qui déboucha en juillet 1896 sur la reconnaissance ministérielle du statut d’université pour les quinze groupements de facultés existants en France5.
3Au cœur de l’administration centrale, Michel Bréal, inspecteur général de l’enseignement supérieur, joue un rôle clé en faveur de l’ouverture du cours grenoblois. Titulaire de la chaire de grammaire comparée au Collège de France, il fut un promoteur actif de la Société d’études italiennes, allant jusqu’à distribuer les circulaires lors de ses inspections des facultés6.
4Le recteur de l’académie de Grenoble, Jean-Baptiste Zeller, a aplani les obstacles financiers à la création d’une chaire nouvelle. Il proposa la création d’un cours universitaire, moins onéreux qu’un poste de professeur et obtint de Louis Liard, directeur de l’enseignement supérieur, la promesse du concours financier de l’État7. Après quoi, il sollicita de la municipalité de Grenoble une subvention correspondant à la moitié des frais annuels du cours universitaire d’italien.
5En janvier 1895, le conseil municipal de Grenoble souscrivit à la combinaison du recteur et s’engagea à prendre à sa charge la moitié des coûts, soit 2 000 francs8. Le maire de Grenoble, Auguste Gaché, avait déjà manifesté dans les années 1870, son souci de développer l’enseignement supérieur, au moment de la construction du palais de l’université de Grenoble, inauguré en 18799. La ville de Grenoble ne rémunère pas directement l’italianiste Henri Hauvette, mais alloue une subvention à la faculté qui la reverse à l’enseignant. L’arrêté précise qu’il s’agit d’une « fondation de la ville10 ». Ce système avait été rendu possible par un décret de 1885 du ministre René Goblet, accordant aux facultés la personnalité civile et étendant leur droit à percevoir et dépenser des fonds privés11. Les enseignements dits d’« intérêt local » en ont été les grands bénéficiaires. Le mécanisme de subvention d’un cours par une institution locale est alors fréquent : à Aix, dès 1888, une conférence de langue et littérature provençale est soutenue par une subvention du conseil général des Bouches-du-Rhône, tandis que la ville de Bordeaux contribue au cours complémentaire de Camille Jullian sur l’histoire de Bordeaux et du Sud-Ouest. Au début des années 1890, Grenoble était ainsi une des rares facultés des lettres n’ayant pas encore mis en place ce système12.
6L’ouverture du premier poste spécialement dédié à l’italien dans l’université française répondait aussi à des besoins spécifiques de l’armée. La dimension stratégique et militaire de ce cours a été mise en avant par le général Zédé. L’officier supérieur adresse au maire de Grenoble, en octobre 1894, un courrier destiné à encourager l’édile à consacrer des fonds à ce nouvel enseignement :
Le recteur de l’académie m’a dit […] que le ministre de l’Instruction publique était disposé à établir à Grenoble un cours de langue et de littérature italiennes si la municipalité voulait bien prendre à sa charge la moitié du traitement du professeur. La chose est d’une telle importance pour nous que les officiers ont déjà organisé à leurs frais un cours d’italien. Celui dont m’a entretenu le recteur aurait une tout autre valeur, je vous demande donc de favoriser, s’il est possible, les vues du ministre de l’Instruction publique13.
7Cet élément n’échappa pas au rapporteur du projet de création d’un cours d’italien, qui achève sa défense du projet devant le conseil municipal par une péroraison érigeant en devoir civique la « vulgarisation de la langue italienne » à Grenoble14.
8Le candidat retenu, Henri Hauvette, a sans doute été pressenti dès avant le vote de la municipalité de Grenoble. La subvention de la ville, décidée le 11 janvier 1895, précède de quelques jours seulement l’arrêté du ministre de l’Instruction publique, Georges Leygues, chargeant le professeur de lettres au lycée de Gap d’un cours de langue et littérature italiennes à la faculté des lettres15. Le traitement prenant effet le 1er février 1895, moins d’un mois s’écoule entre la décision d’ouvrir un cours et son entrée en fonction.
9Revenant des années après sur la nomination d’Henri Hauvette, Dejob livre sa version des faits : « mon ancien élève de littérature française à la Sorbonne, alors professeur de rhétorique à Gap, avait eu quelque temps auparavant la bonne pensée de m’apporter une docte brochure sur Boccace ; je le proposai à M. Bréal qui l’agréa16 ».
10Charles Dejob se met ainsi en scène comme le conseiller officieux de l’inspection générale. À l’examen, le poids de Dejob dans les décisions ministérielles est réel mais à nuancer. Le maître et son ancien élève s’étant trouvés, plus tard, en situation de concurrence pour l’obtention d’une chaire à la Sorbonne, Dejob peut avoir eu envie de souligner sa contribution à l’entrée dans la carrière de celui qui, depuis, était devenu parfois son rival17. De plus, Michel Bréal18 a enseigné jusqu’en 1881 à l’École pratique des hautes études. Or, Eugène Hauvette-Besnault19, le père du futur professeur d’italien, y était, depuis 1877, directeur d’études adjoint pour le sanscrit. Dès lors, et bien que Charles Dejob ne le mentionne pas, il est probable que pour Bréal le jeune Henri Hauvette n’ait pas été un inconnu.
11Il est néanmoins plausible que Dejob ait appuyé le futur italianiste, adhérent de la première heure de sa société20. Agrégé de lettres en 1888, Henri Hauvette21 a commencé sa carrière au lycée de Chartres avant d’obtenir un congé de 1891 à octobre 1893 pour effectuer un séjour d’études en Italie. Né en 1865, il a seulement trente ans lorsqu’il quitte le lycée de Gap pour être nommé à la faculté des lettres de Grenoble. Henri Hauvette n’a eu de cesse de manifester sa reconnaissance envers le mouvement qui a favorisé son entrée dans le monde universitaire. Le 18 février 1895, il dédie à la Société d’études italiennes la leçon d’ouverture de son cours à Grenoble22 Il présente sa nomination comme le résultat de la mobilisation collective engagée au printemps 1894. Il évoque ainsi dans la Revue universitaire les progrès enregistrés par l’italien en France :
Ce n’est pas par un simple caprice du hasard que ces mesures purement universitaires coïncident avec un réveil de l’attention publique pour les productions littéraires de la jeune Italie, et en particulier avec le beau succès qu’obtiennent à Paris, depuis bientôt trois ans, les conférences organisées par la Société d’études italiennes23.
12Henri Hauvette cherche aussi à placer son cours d’institution récente dans la lignée des efforts entrepris à Toulouse en faveur de l’espagnol24. Le jeune Henri Hauvette, qui n’a pas encore soutenu ses thèses25, file d’autant plus la comparaison qu’elle légitime sa discipline et rehausse son statut : il n’est alors que chargé de cours à Grenoble, là où l’hispaniste Ernest Mérimée occupe une chaire de professeur à Toulouse. Les effectifs étudiants de la ville du Sud-Ouest sont aussi plus importants que dans la cité alpine.
13Il existe toutefois une différence dans le financement des deux cours : à Toulouse, la chaire d’Ernest Mérimée naît avec le soutien financier de la ville mais encore de la Société académique franco-hispano-portugaise et de l’Association pyrénéenne26. Cette contribution, impliquant directement des acteurs de la société locale, ne se retrouve pas à Grenoble, où l’effort financier est réparti entre ville et État. Évidemment, la question d’un enseignement secondaire de l’italien à Grenoble se pose très vite en des termes cruciaux, puisqu’elle conditionne largement la pérennité et l’essor d’un cours universitaire dans la préfecture de l’Isère.
La création d’un cours d’italien au lycée de Grenoble
14Un cours de langue italienne fut institué au lycée Champollion de Grenoble à l’automne 1895, quelques mois après l’ouverture du poste universitaire. La création de cette charge de cours prouve la capacité de la Société d’études italiennes à influer sur les choix ministériels. Dejob a dressé de cette nomination un récit plus édifiant que précis. En novembre 1895, il indique que Léon Guichard « venait de mériter cet avancement en obtenant la première place, très sérieusement disputée d’ailleurs, au concours du certificat d’aptitude à l’enseignement de l’italien27 ». Le parcours de ce maître, qui enseignait jusqu’alors la rhétorique au lycée de Gap, est présenté en modèle des débouchés valorisants ouverts à ceux qui comme lui s’orienteraient vers le certificat d’italien. En fait, Dejob avait recommandé cet enseignant pour le poste avant même que celui-ci se soit présenté au certificat28. Charles Dejob disposait donc déjà au ministère de certaines des attributions d’un chargé d’inspection générale d’italien, poste qu’il devait plus tard exercer officiellement. De plus, parallèlement au système d’épreuves, s’observent dans la discipline naissante des mécanismes de relations interpersonnelles et de liens associatifs, Guichard étant adhérent de la Société d’études italiennes et ayant enseigné la rhétorique au lycée de Gap avec Henri Hauvette. Par cette nomination d’un licencié de lettres s’engage un renouvellement du profil des enseignants d’italien en lycée.
15La Société d’études italiennes ne se contente pas d’annoncer à ses adhérents la création d’un cours d’italien au lycée de Grenoble : elle cherche aussi à donner un retentissement aux premiers succès du professeur de lycée. Le bulletin diffusé des deux côtés de la frontière vante l’audience acquise par les enseignements de Guichard en quatrième moderne et, dans d’autres classes où des élèves suivant en volontaires les leçons d’italien données hors des heures habituelles29. Le bulletin passe en revanche sous silence le fait que le fonctionnaire enseigne l’italien seulement à temps partiel. En 1895-1896, Guichard effectuait une large partie de son service en classe de français ; il comptait seulement trois classes d’italien au lycée Champollion, regroupant 63 élèves30. L’inspecteur général relevait en avril 1896 que ces cours étaient tous les trois des cours de débutants31. La progression fut dès lors continue, avec 70 élèves en italien l’année suivante, en 1896-1897, année où le proviseur nota que le nouveau professeur avait mis ses élèves en relation avec ceux du lycée de Turin32. Dès 1898-1899, ses cours comptaient au total 115 élèves, dont seulement 20 en français. Guichard formait donc 95 élèves à l’italien. Cette progression des effectifs ne passait pas inaperçue, comme en témoigne la remarque d’un inspecteur, estimant que la hausse du nombre des élèves de ses élèves au fil des années faisait l’éloge de l’enseignement donné33.
16Les méthodes pédagogiques de Guichard, concédant une large place aux exercices oraux, ont beaucoup frappé les observateurs. L’inspecteur général y insiste dans son évaluation du travail de l’enseignant. Il note que l’italien compte en 1898 plus d’élèves que l’anglais au lycée de Grenoble. Il attribue ce succès aux méthodes employées par l’enseignant, se félicitant que les devoirs écrits soient repris de vive voix et que les exercices de vocabulaire soient menés en italien34.
17La position de Guichard au lycée de Grenoble apparaît toutefois contrastée, dans la mesure où celui-ci fait figure d’enseignant reconnu, mais se voit simultanément interdit toute perspective d’accès à une chaire de professeur de lycée. Il lui est impossible de se présenter à une agrégation d’italien puisque ce concours n’existe alors pas. C’est à nouveau sur le terrain de la bataille de l’opinion que les promoteurs de l’italien vont lutter pour faire reconnaître la légitimité et l’utilité de leur enseignement.
Un discours oscillant entre patriotisme et xénophobie
18La campagne de défense des études italiennes au tournant du siècle vise à répondre à de virulentes critiques. L’esprit de ces attaques est bien exprimé dans les colonnes du quotidien parisien, L’Époque, en 1897. La promotion de l’italien et de l’espagnol est tournée en dérision sous ce titre éloquent : « Enseignez la patrie ! » Son auteur demande aux professeurs de renoncer à transmettre la langue et la culture italiennes ou espagnoles et plutôt de
raconter pieusement nos traditions, de montrer aux enfants le tombeau de leurs pères, de leur apprendre notre filiation nationale, nos origines romaines, nos illustres lignées collatérales, et les enfants, même devenus hommes, se dirigeront vers l’Italie, vers l’Espagne et leurs langues, généreusement, par entraînement spontané, sans l’incitation commerciale qui se borne d’ordinaire à former de simples agents de négoce35.
19Cette analyse dépeignant les langues méridionales comme un savoir inutile – ou dangereux car risquant de tourner les jeunes esprits vers des terres étrangères – offre un précipité de la critique fin de siècle contre l’apprentissage de l’italien et l’espagnol. En réponse, le discours destiné à légitimer l’apprentissage de l’italien prend des formes multiples. Des arguments visent à démontrer l’utilité culturelle, scientifique et savante de l’apprentissage de l’italien, mais aussi sa valeur civique, économique et stratégique. Des spécialistes de l’italien travaillent ainsi à définir leur domaine d’action et leur rôle, dans un rapport complexe avec l’Italie et les Italiens.
20En consacrant sa leçon inaugurale à Grenoble aux relations littéraires de la France et de l’Italie, en février 1895, Henri Hauvette adopte une perspective utilitariste. Il profite de ce rituel public universitaire et mondain pour démontrer que l’étude des lettres italiennes améliore la compréhension de la littérature française. Il s’efforce d’amarrer sa discipline au prestige des lettres françaises, mais aussi à celui des langues anciennes. Il insiste sur l’étonnante pureté avec laquelle le latin s’est perpétué en Toscane36 et suggère par là que la tâche du professeur d’italien embrasse l’étude de l’évolution du latin. Ce discours comporte un sens informatif, mais aussi une dimension stratégique, visant à camper les italianisants parmi l’élite du savoir humaniste. La légitimité des études italiennes modernes doit aussi s’appuyer sur la modernité de ses méthodes d’analyse. En affirmant qu’en France, « depuis les travaux de Ginguené, de Fauriel et d’Ozanam, l’étude de la littérature italienne est restée à peu près stationnaire37 », Henri Hauvette lance une pierre dans le jardin des professeurs de littérature méridionale de son temps, comme Émile Gebhart, sans s’embarrasser de nuances. Dans un élan positiviste, l’italianiste regrette que la littérature italienne n’ait pas profité des progrès que les « méthodes vraiment scientifiques » ont permis de réaliser dans le domaine de l’histoire et de la philologie.
21La valorisation de l’italien se situe également sur le plan de son utilité politique comme outil d’intérêt national dans les relations de la France avec l’Italie. L’universitaire grenoblois s’érige en spécialiste des rapports de force entre les peuples situés des deux côtés des Alpes. L’idée d’une parenté entre les cultures et les idiomes français et italiens est certes présente, mais elle n’exclut pas une approche structurée par la compétition. Le chercheur veille à valoriser la capacité d’influence de son pays lorsqu’il s’écrie : « c’est bien de France qu’est venu d’abord à l’Italie l’exemple d’écrire en langue vulgaire38 ». À un moment où le patriotisme fait figure de substrat de la culture politique et intellectuelle française, et alors que la spécialisation en une culture étrangère engendre des suspicions d’infidélité au pays, le professeur d’italien fait assaut de gages. Sans omettre de saluer des moments éminents de la vie artistique italienne, il pense les influences réciproques en termes de rivalités. Le regard est fixé sur le balancement de la domination esthétique et artistique, comme à travers l’image du sceptre tombé d’un côté des Alpes et récupéré de l’autre. Ce discours entend enfin ne pas laisser aux historiens le monopole de la réflexion sur les liens entre le passé et le présent. Henri Hauvette esquisse un portrait du professeur d’italien en analyste des relations internationales de son temps, lorsqu’il insiste sur l’idée de fraternité entre les deux peuples :
De siècle en siècle, les deux nations se sont fraternellement communiqué leurs conquêtes intellectuelles, […] assurant, par cette heureuse collaboration, le triomphe de l’esprit latin des temps modernes39.
L’envolée lyrique ne répugne pas à certaines approximations, en n’hésitant pas à parler de la nation italienne comme d’une catégorie pluriséculaire, là où le processus unitaire vient à peine de s’achever outre-monts.
22Le professeur d’italien est aussi érigé en intermédiaire entre les deux pays. À la même période, le fondateur de la Société d’études italiennes, argumente en faveur d’une agrégation d’italien, en soutenant que « scientifiquement et politiquement parlant, nous avons besoin d’hommes […] qui entretiennent en langue étrangère une correspondance étendue40 ». Charles Dejob n’hésite donc pas à attacher aux responsabilités d’éventuels futurs agrégés un rôle d’intermédiaire dans les relations entre les deux pays, dépassant largement les heures de classe. Il en appelle encore aux sentiments patriotiques de ses lecteurs :
À ne savoir que lire une langue étrangère, on s’expose à ne la comprendre que dans la mesure où l’on entend une langue morte, et, quand on peut être connu hors de France, ne pas nouer au-delà de nos frontières des relations de franche et solide amitié, c’est ne pas remplir tout son devoir de Français41.
23En fixant par avance aux futurs agrégés des devoirs d’intérêt national, Dejob suggère habilement que faire obstacle au nouveau concours serait agir en mauvais Français.
24L’argumentation en faveur de l’italien dépeint aussi l’enseignant en agent capable de contribuer à l’amélioration des relations franco-italiennes. Julien Luchaire situe la création de son cours de langue et de littérature italiennes à la faculté des lettres de Lyon en 1902 dans le contexte de l’essor des langues étrangères, qui lui semble un « signe de temps pacifiques42 ». Il note que l’ouverture de son poste intervient à un moment où s’établissent des rapports politiques de plus en plus amicaux entre la France et l’Italie. Il estime que la meilleure connaissance des langues étrangères pousse les Français à mieux apprécier, voire à aimer les pays concernés. Il pousse son raisonnement jusqu’à définir les cours de littératures étrangères comme « des foyers de sympathie pour chacun des peuples auxquels ils sont respectivement consacrés43 ». L’enseignant italianisant, dans cette perspective, aurait aussi pour mission d’agir en italophile.
25Henri Hauvette, lui, ne se borne pas voir dans les efforts français en vue d’une meilleure diffusion de l’italien une œuvre propice à faciliter la réconciliation des deux pays. Il exprime son souci de travailler à Grenoble pour l’armée des Alpes. Il vante les services que peut rendre à l’armée un enseignement universitaire, entrant de plain-pied sur le terrain stratégique et militaire.
Il n’est pas question de travailler d’une part à favoriser les relations amicales de la France et de l’Italie, de l’autre à préparer une invasion du territoire italien par nos troupes, invasion à laquelle personne ne songe. J’estime même qu’un cours de langue italienne rendrait à nos officiers assez peu de services, si, en cas de guerre ils ne doivent avoir d’autres missions que de camper à la frontière44.
26La formule n’est pas dépourvue d’ambiguïté puisque l’enseignant dément et affirme à la fois que ses efforts peuvent à terme faciliter la pénétration des troupes françaises en Italie. Les débats sur l’organisation de l’armée et sur ses relations avec le reste de la société sont alors omniprésents dans les discussions publiques, ce qui contribue à expliquer l’importance que l’enseignant d’italien accorde à cette question45. Tout en voulant capter une part du prestige et du caractère de priorité budgétaire de l’armée, il suggère qu’il détient sur l’Italie une véritable expertise. Le spécialiste de langue n’hésite pas à se référer à une essence du peuple italien, dont il serait dépositaire et dont il saurait éclairer les mystères. À ses yeux, ce n’est pas à l’université qu’il convient de donner aux officiers un enseignement élémentaire de langue mais celle-ci peut offrir aux officiers français une occasion de « de pénétrer plus avant dans la connaissance de la langue, et par suite dans l’intelligence de l’âme italienne46 ». La préparation au renseignement militaire rentrerait ainsi dans les missions du professeur d’italien, capable de permettre aux officiers d’effectuer outre-monts un séjour « profitable, qui ne soit ni une mission technique, ni un voyage à la vapeur à travers les musées, […] mais une visite attentive, comportant une étude non moins sérieuse des gens que des choses47 ». Le thème des services que les italianisants peuvent rendre aux militaires ressurgit quelques années plus tard, sous la plume de l’historien Joseph Corcelle, qui note qu’à Chambéry, les officiers qui surveillent la frontière ont organisé des cours particuliers48.
27La mission du professeur d’italien est aussi mise en rapport avec l’essor des relations commerciales entre la France et l’Italie. Certes, les tensions politiques franco-italiennes compliquent les échanges économiques à travers les Alpes. Cependant, l’universitaire grenoblois appelle ses compatriotes à se préparer à une reprise des activités franco-italiennes. Le portrait du professeur d’italien en formateur d’agents commerciaux repose sur un vocabulaire qui hésite entre stratégie de conquête des marchés et usage de clichés coloniaux. « Ce qui serait utile, écrit Henri Hauvette, ce serait de pouvoir explorer avec soin l’Italie au point de vue commercial, d’y chercher des débouchés pour nos produits, et aussi de reconnaître les richesses naturelles d’un pays dont le sol est merveilleusement fertile49. » Dans une envolée rappelant les accents avec lesquels Jules Ferry justifiait, au milieu des années 1880, l’expansion française dans les colonies, l’auteur brosse le portrait d’une Italie « merveilleuse » propice à un transfert de fascination au bénéfice de sa discipline naissante. Charles Dejob renvoie lui aussi non sans cynisme aux appétits que suscitent les ressources de la terre des deux péninsules méditerranéennes : « Les Italiens, les Espagnols, sont pauvres, dit-on ; mais c’est précisément chez les peuples pauvres, quand le sol est riche, que l’on peut faire le plus d’affaires50. » L’argument de la valeur commerciale de l’italien va d’ailleurs chez certains s’estomper avec le temps, comme lorsqu’en 1912, Henri Hauvette, en poste à la Sorbonne, oppose l’espagnol comme « une des langues commerciales les plus importantes du globe » à l’italien qui, « au contraire, a surtout une valeur historique et poétique51 ».
28Défini de façon très large, le périmètre des missions que s’assignent les pionniers de l’étude de l’italien à l’université possède une limite : aux yeux d’Henri Hauvette, en 1897, cet enseignement ne doit en aucun cas viser à favoriser un meilleur accueil des travailleurs italiens ayant traversé les Alpes. Le pédagogue, qui multiplie les efforts pour être assimilé à de multiples acteurs de la vie sociale française ou à des personnalités savantes en poste en Italie, cherche de façon radicale à se distinguer des travailleurs migrants, déployant envers eux une xénophobie délibérée.
29Dans la revue de référence des élites universitaires françaises, il s’en prend à ces travailleurs italiens avec une violence sociale inouïe :
Je ne demande pas que les Dauphinois se mettent seulement en mesure d’échanger quelques mots avec les nombreux Piémontais qui viennent travailler sur le versant français des Alpes, d’abord parce que ceux-ci ne parlent guère l’italien, et se mettent très vite à écorcher quelques mots de français ; et ensuite parce qu’il n’y a rien à tirer d’eux, que des journées de travail52.
30La formule choque d’autant plus qu’elle émane d’un universitaire spécialiste de la culture humaniste. Le regard hostile porté par Henri Hauvette sur l’immigration italienne en France peut être analysé comme symptomatique de sa culture politique marquée par des rapports de domination : il s’agit d’exploiter la force de travail apportée par les Piémontais, dans une perspective imprégnée des valeurs et du vocabulaire colonial si présents dans la France de la fin des années 1890.
31Le linguiste ne se contente pas d’affirmer qu’il n’a rien de commun avec les ouvriers italiens venus travailler en France. Il laisse aussi entendre comme avec morgue, qu’il possède mieux qu’eux la langue de leur pays, plutôt que de s’interroger sur l’opportunité qu’il y aurait pour lui à transmettre aussi la variante piémontaise de l’italien aux habitants de la région de Grenoble, qui pourraient en avoir l’usage s’ils traversent la frontière.
32Cette analyse est d’autant plus cruelle qu’elle s’oppose au portrait dithyrambique des habitants de la région grenobloise, « intelligents, travailleurs, entreprenants53 ». En jetant l’anathème sur les travailleurs immigrés italiens, Hauvette participe de ce qu’il dénonce par ailleurs, lorsqu’il écrit que le paysan, l’homme du peuple, le rentier dauphinois « ignorent la langue de nos voisins ; ils nourrissent les plus étranges préjugés à l’endroit de l’Italie et n’éprouvent pas un désir très vif de s’en débarrasser54 ». En se positionnant tour à tour comme un contempteur des discours anti-italiens et comme le porte-parole d’une défiance envers les Piémontais traversant la frontière, Hauvette donne à voir l’ambiguïté de sa conception du rôle des cours d’italien en France. Il assure que ses sentiments envers les habitants de la péninsule se sont améliorés au fur et à mesure qu’il a fréquenté ce qu’il appelle de « vrais Italiens55 », n’appartenant pas à des régions frontalières, ces dernières étant considérées par lui comme les lieux par excellence où s’exprime le poids des antagonismes politiques. La Toscane contemporaine fait ainsi figure de point de convergence des analyses politiques, des expériences personnelles et des intérêts savants du professeur, qui préconise d’avoir pour « seuls modèles » les écrivains « toscans ou toscanisants de ce siècle », à ceux qui cherchent à écrire en italien56.
33La culture politique d’Hauvette n’est donc pas seulement empreinte d’un vif patriotisme, elle est aussi nationaliste et xénophobe. Ainsi, celui qui devait jouer un rôle toujours plus central dans la discipline de 1895 à 1935, au point d’incarner non seulement l’italien mais aussi l’Italie dans l’université française exprime à l’orée de sa carrière un mépris sans nuance pour les migrants qui franchissent les Alpes pour des raisons économiques. C’est bien l’image d’un « rêve d’Italie » biaisé qui se dégage, celui d’une Italie sans Italiens, ou du moins sans Italiens autre que les savants d’Italie. La formule oppose frontalement le patrimoine culturel transalpin à la réalité sociale du pays voisin. Hauvette ne s’enferme pas seulement dans la tour d’ivoire du penseur extérieur à la vie pratique, il se sert du poste qu’il occupe pour stigmatiser les acteurs les plus vulnérables.
34À mi-chemin entre politique et salles de classe, le réveil de l’hispanisme et de l’italianisme est encore directement soutenu par l’écrivain nationaliste et monarchiste Charles Maurras. Celui-ci prend pour point de départ d’un de ses articles dans le quotidien parisien Le Soleil des idées développées par Charles Dejob et Ernest Mérimée57 Le polémiste va plus loin que les deux enseignants, puisqu’il estime que le primat de l’anglais et de l’allemand sur l’italien et l’espagnol « devrait être renversé », là où les professeurs se contentent de souhaiter une atténuation des écarts ou une égalité de droits. Aux yeux de Maurras, les professeurs des langues méridionales peuvent seuls assurer un enseignement efficace, puisqu’il tient les langues du nord pour « à peu près inenseignables [ sic] dans les classes » au point qu’« après six ou sept ans d’études, la plupart des petits Français soumis au régime du thème allemand et de la version anglaise se trouvent aussi avancés qu’au premier jour ». Maurras insiste encore sur les influences des cultures étrangères sur la pensée et le goût français, pour opposer les apports des cultures espagnole et italienne à l’influence anglaise et allemande, dont il estime qu’elle a « toujours amené chez nous du gaspillage, du fatras et de la décadence58 ». Dans cette lecture hiérarchisée de l’utilité pédagogique des langues vivantes affleure une conviction d’un primat des peuples catholiques sur le protestantisme.
35Au-delà des débats qu’elles provoquent, les idées des promoteurs d’un meilleur enseignement des langues méridionales se traduisent à la fin du siècle dans les faits. Chacune des mesures prises en faveur de l’italien et de l’espagnol en entraînant une autre, les langues du Sud connaissent en France un profond renouveau en une dizaine d’années.
Naissance et premier essor de la licence d’italien
36Les efforts de mobilisation des décideurs par la Société d’études italiennes et l’activité déployée par le nouveau titulaire du cours d’italien à la faculté des lettres de Grenoble contribuent à faire du nouvel enseignement grenoblois le point de départ d’autres extensions de la diffusion de la langue et de la culture italiennes en France. Les échelles locale, nationale et internationale interagissent dans ces effets d’émulation.
37Un premier élément traduit d’abord l’accélération de l’intégration de l’italien dans le champ universitaire. La création en février d’un cours à la faculté des lettres de Grenoble fut suivie dès l’été 1895 par l’ouverture d’une licence ès lettres mention italien. Le décret signé le 3 août par le ministre de l’Instruction publique, Raymond Poincaré, habilitait une seule faculté des lettres, celle de Grenoble, à décerner cette licence, à partir de juillet 1896 ; une licence d’espagnol réservée à la faculté de Toulouse est créée dans le même cadre réglementaire59. Au plan local, les fondateurs du cours d’italien trouvent une récompense dans cette décision d’État qui octroie à la faculté des lettres de Grenoble un monopole national. Lorsqu’en 1881 le diplôme de licence de lettres mention langues vivantes fut créé, la faculté des lettres de Grenoble n’avait pas eu le droit de le décerner60. Ses enseignants de langue vivante pouvaient préparer des étudiants à la licence mais non leur décerner ce diplôme. La satisfaction d’Henri Hauvette devant une situation qui le consacre unique dépositaire de la licence d’italien le pousse à un certain protectionnisme universitaire. L’enseignant ne lance aucun appel en direction d’un essaimage de cette licence hors de Grenoble. Il justifie son monopole et celui que détient son collègue hispanisant de Toulouse en insistant sur « les besoins spéciaux de deux régions frontières bien délimitées, d’une part, le bassin de la Garonne, de l’autre, la rive gauche du Rhône et les Alpes61 ». En bornant le champ d’expansion potentiel de l’italien dans l’enseignement supérieur, le jeune universitaire grenoblois espère que son cours permette à la cité dauphinoise d’attirer les étudiants lyonnais, comme pour mieux inverser les flux observés les années précédentes chez les linguistes.
38La licence ès lettres se compose d’épreuves communes et spéciales. Les premières s’imposent aux différentes mentions (lettres, philosophie, histoire et langues vivantes). Elles comportent, à l’écrit, une dissertation française et une composition latine62. À l’oral, les candidats doivent expliquer trois textes classiques, en grec, en latin et en français, sur un programme établi par chaque faculté et renouvelé tous les deux ans. Viennent ensuite les épreuves spéciales, qui, pour la mention langues vivantes, comportent trois examens écrits : une version, un thème et une composition dans la langue choisie, ainsi que trois épreuves orales63. Ces dispositions offrent un moyen de transformer en profondeur le groupe des professeurs d’italien : Hauvette oppose aux faiblesses du personnel en place la « culture classique » des futurs titulaires de la licence64. Il affirme que la présence des langues anciennes dans la formation des italianisants va rehausser leur prestige et améliorer les débouchés d’enseignement ouverts aux italianisants. Néanmoins, le mariage des langues italiennes et gréco-romaines dans le nouveau diplôme de licence ne va pas sans poser des problèmes pratiques.
39L’organisation de l’enseignement secondaire en 1895 repose sur une dichotomie entre l’enseignement classique et l’enseignement moderne – héritier de l’enseignement spécial élaboré par Victor Duruy. Or, aucun des deux parcours n’est en fait adapté à la préparation d’une licence d’italien. En effet, l’italien est entièrement exclu de l’enseignement classique, et les élèves de l’enseignement moderne, s’ils peuvent suivre des cours d’italien dans certains établissements, ne reçoivent, eux, aucune formation en latin ou en grec. Hauvette demande d’autoriser, au moins dans certaines académies, la langue italienne dans l’enseignement classique65. La situation risquant de conduire à une impasse en privant de public et donc d’objet les cours de préparation à la licence, des accommodements locaux sont trouvés. Hauvette se félicite de la « tolérance » dont bénéficient au lycée de Grenoble les élèves de l’enseignement classique, admis à suivre les cours d’italien ayant lieu en dehors de leurs heures de classe et pouvant alors présenter une épreuve orale facultative d’italien au baccalauréat. L’universitaire grenoblois a tout à gagner au zèle du nouvel enseignant d’italien au lycée Champollion, Léon Guichard. Dans l’ensemble, l’inadaptation des parcours de l’enseignement secondaire à la préparation de la licence d’italien contribue à expliquer que, lors de la première session grenobloise, en juillet 1896, seules deux personnes aient été diplômées66.
40Le monopole de Grenoble sur la délivrance de la licence d’italien est maintenu jusqu’en 1898, date à laquelle la faculté des lettres de l’université de Toulouse est autorisée à délivrer la licence d’italien67 (fig. 3).
41Depuis deux ans, le professeur Alfred Jeanroy y donnait en effet un cours libre d’italien en plus de ses enseignements de littératures latine et française68. Cette nouveauté renforce l’avance de Toulouse sur les autres universités en matière d’offre diversifiée. Au sein des quinze facultés proposant la licence mention langues vivantes, la faculté se distingue par son éventail de langues. Aucun autre établissement n’offre alors de spécialisation dans plus de deux langues, là où la faculté de Haute-Garonne en propose quatre : l’allemand, l’anglais, l’espagnol et l’italien69. La même année, la faculté de Bordeaux peut délivrer la licence d’espagnol70.
42L’administration centrale marque peu à peu son intérêt pour les langues méridionales. Certes, en 1899, le ministre ne laisse plus à la faculté de Toulouse que trois spécialités en langues vivantes, en retranchant l’italien. Cependant, cette mention continue son expansion dans l’enseignement supérieur français. Deux nouvelles facultés, celles d’Aix-Marseille71 et de Montpellier72 sont autorisées par le ministre de l’Instruction publique, Georges Leygues, à décerner la licence d’italien. Cette décision met en valeur deux universités dont la contribution aux études italiennes au tournant du siècle resta inégale. À Aix, Raymond Bonafous dispensait depuis 1895 des cours de langues et littérature du Midi. Normalien, Bonafous avait séjourné durant deux ans à Berlin et Leipzig, pour préparer une thèse sur Heinrich von Kleist. Au terme de ce séjour, il avait été nommé à Aix par Louis Liard dans un cours créé spécialement pour lui mais pour lequel il n’apparaissait pas spécialement préparé. Opposant le rayonnement rapidement obtenu par Hauvette à Grenoble à celui plus modeste de Bonafous, Michel Espagne suggère que les séjours prolongés au-delà des Alpes qui auraient pu l’aider à devenir un véritable italianiste ont pu manquer à ce spécialiste de littérature allemande73. À Montpellier, la création d’une licence d’italien, décidée en décembre 1899, couronnait les efforts de Joseph Vianey, enseignant en littérature comparée s’attachant à développer les études italiennes dans la faculté languedocienne, avec l’appui de son collègue historien Léon-Gabriel Pélissier.
43Grenoble, Aix et Montpellier attribuent déjà la licence d’italien lorsque la Sorbonne obtient ce droit en février 190074. Cette décision correspond à la nomination en 1900 de Charles Dejob comme premier maître de conférences de langue et littérature italiennes à la Sorbonne. Les deux langues méridionales obtiennent simultanément la même reconnaissance à la faculté de Paris. La même année, la faculté de Bordeaux est habilitée à attribuer la licence d’italien75. Eugène Bouvy avait ouvert un enseignement d’italien qu’il assumait parallèlement à ses fonctions de bibliothécaire à l’université. En juin 1901, Bordeaux a ainsi ravi à Toulouse le primat que cette faculté possédait naguère ; la faculté est alors, avec celle de Paris la seule à décerner la licence de lettres mention langues vivantes pour quatre langues76. Ces évolutions interviennent après une phase de forte croissance des effectifs étudiants à la faculté des lettres de Bordeaux, passés de 123 en 1886 à 236 en 189377. En 1902, la faculté des lettres de Lyon élargissait à son tour l’offre de ses diplômes au profit de la licence d’italien78, à la suite de la création d’une maîtrise de conférence de langue et de littérature italiennes pour Julien Luchaire.
44Ainsi, en moins d’une décennie, la position relative des deux langues méridionales dans l’enseignement supérieur s’améliore au tournant du siècle. La présence des langues méridionales s’est considérablement renforcée depuis l’époque pourtant relativement proche où elles n’avaient pas droit de cité : Paris, Bordeaux et Toulouse offrent une mention espagnol, et Paris, Aix-Marseille, Bordeaux, Grenoble, Montpellier font de même pour l’italien. Certes, la spécialisation en allemand est proposée dans les quinze facultés concernées ; elle est même la seule possible à Besançon, Clermont et Dijon. Pourtant, à l’évidence, la domination des langues du Nord et en particulier celle de l’allemand a perdu son caractère hégémonique. En 1894, à la veille de la création du cours de Grenoble, l’espagnol disposait d’une avance relative sur l’italien grâce à la chaire de langue et littérature hispaniques de Toulouse. Moins de dix ans plus tard, en 1903, la balance s’est inversée : la licence d’italien peut être préparée dans six facultés contre quatre pour l’espagnol79. De plus, un septième centre universitaire, Toulouse, dispense des cours de langue et littérature italiennes, sans pour autant décerner la licence80.
45Le déroulement concret des cours amène à nuancer toutefois l’impression d’un puissant essor de l’italien dans l’enseignement supérieur. Certes, le nombre de centres actifs s’accroît fortement, mais les effectifs des étudiants demeurent souvent modestes. Deux ans après son entrée en fonction, Henri Hauvette regrette que la conférence qu’il consacre à l’explication en italien d’auteurs classiques, spécialement destinée à la préparation de la licence et du certificat d’aptitude, rassemble « à peine quatre ou cinq » personnes81. En précisant que ce public est en majorité formé de professeurs de collèges voisins de Grenoble, ne venant guère à la faculté que deux fois par mois, et souvent moins, il laisse deviner une fréquentation bien maigre. Bien qu’il se félicite d’avoir assuré le suivi des travaux de vingt-neuf inscrits par correspondance en 1896-1897, Henri Hauvette avoue ses difficultés de recrutement. L’insistance avec laquelle Julien Luchaire, réclame que soient dispensés des enseignements d’italien au lycée de Lyon témoigne elle aussi d’une volonté d’étoffer les rangs de ses cours universitaires82. Le rythme inégal du développement de l’italien dans l’enseignement secondaire et supérieur n’empêche cependant pas le succès d’une revendication collective : la création d’une agrégation d’italien.
La mise en place d’une agrégation d’italien
46Comme l’a noté André Chervel, l’histoire de l’agrégation ne se résume pas à celle d’un concours de recrutement83. Pour une langue comme l’italien qui s’était d’abord développée dans les universités situées près des frontières de l’espace français, l’existence d’une agrégation propre avait valeur d’objectif symbolique : par sa dimension éminemment centralisée, le nouveau concours devait consacrer l’intégration de la matière au champ plus large des savoirs reconnus. Établie par un arrêté ministériel de 1898 et effective à la session de 1900, cette mesure a été soutenue par de nombreux acteurs, unis dans la dénonciation du sort inégal réservé aux différentes langues dans l’enseignement public français.
47Historiquement, l’entrée des langues vivantes dans le cercle fermé des disciplines dotées d’un concours d’agrégation a été tardive. Le conseil royal de l’Instruction publique a organisé en 1821 le recrutement des agrégés par le biais de concours, un pour les sciences, un pour les lettres et un pour les classes de grammaire84. La monarchie de Juillet ouvrit un premier palier de progression des langues vivantes dans l’appareil éducatif. En 1838, le ministre Salvandy décida de rendre obligatoire l’enseignement des langues vivantes dans tous les collèges du royaume, renforçant le poids des maîtres concernés dans l’Instruction publique85. L’application de cette disposition reste cependant inégale dans la décennie qui suivit86.
48Alors que la faible considération dont les maîtres de langues étaient l’objet nuisait au développement de ces matières, il n’était pas question d’ouvrir pour elles une agrégation spécifique. C’est en lieu et place de celle-ci qu’un certificat d’aptitude à l’enseignement des langues vivantes fut ouvert en 1841 en allemand, anglais, espagnol et italien. Il fut organisé tous les deux ans jusqu’en 1848 avant d’être interrompu en raison de nouvelles dispositions prises par la IIe République. Celle-ci fit progresser la reconnaissance des langues vivantes puisqu’en 1848, le ministre de l’Instruction publique, Vaulabelle, annonçait l’établissement, d’un « concours spécial d’agrégation pour l’enseignement des langues vivantes87 ». Cette mesure est précisée, en février 1849, par un arrêté qui incluait l’italien et l’espagnol88. Les langues méridionales paraissaient avoir renforcé leurs positions. En réalité, le bilan de la mesure s’est avéré négatif car la nouvelle agrégation n’a été organisée que pour les germanistes et les anglicistes, et a débouché sur la suppression des certificats d’aptitude, qu’elle était censée remplacer. Les déséquilibres entre l’enseignement des différentes langues en ont été accrus.
49Sous le Second Empire, l’italien et l’espagnol ont manqué une nouvelle occasion d’intégrer les disciplines dotées d’une agrégation propre. En effet, l’agrégation spéciale de langues vivantes a été supprimée en avril 185289. Victor Duruy, rétablit en 1864 une agrégation des langues vivantes90. À nouveau, le ministre semble bien disposé envers les langues méridionales : il exprime son désir que de nouveaux agrégés puissent éclairer les élèves dans la lecture « des chefs-d’œuvre de Shakespeare ou de Schiller, de Dante ou de Cervantès91 ». Le décret de Napoléon III entérinant le vœu du ministre reste imprécis sur les langues concernées, indiquant seulement qu’un ordre spécial d’agrégation est rétabli pour l’enseignement des langues vivantes dans les lycées. Cependant, le règlement détaillant les épreuves de cette agrégation prévoit la possibilité d’agrégations d’espagnol et d’italien en plus de celles d’allemand et d’anglais. Cette éventualité demeura lettre morte plus de trois décennies.
50Les discussions sur la mise en place d’une agrégation pour les langues italienne et espagnole ressurgissent lors du Congrès international des langues romanes, organisé à Bordeaux en août 1895 par Armand Germain de Tréverret, professeur de littératures étrangères. En conclusion de sa communication, Édouard Bourciez, professeur à la faculté des lettres de Bordeaux, proposa un programme de réforme des agrégations littéraires : il souhaitait la mise en place d’une « agrégation des langues romanes92 » aux côtés d’une agrégation des « langues anciennes », qui fusionnerait les agrégations de lettres et de grammaire, et d’une agrégation des « langues germaniques » réunissant les agrégations d’allemand et d’anglais. À la suite de cette intervention, le Congrès émit le vœu de « voir établir une agrégation des langues romanes, comprenant désormais l’étude des principes de la philologie romane et la connaissance approfondie de la langue et de la littérature, soit italienne, soit espagnole93 ». En réalité, le projet d’Édouard Bourciez concédait une place restreinte aux langues italienne et espagnole, puisqu’il suggère que les épreuves écrites comprennent une version latine, une composition sur les principes de la philologie, une dissertation française, et une autre en italien ou en espagnol94. Dejob reformule sensiblement le souhait émis par le congrès, affirmant que ce dernier avait exprimé le désir
qu’on rétablît, dans l’intérêt des maîtres qui enseignent dans nos lycées l’italien et l’espagnol, l’agrégation qui a jadis existé, et dont la suppression a placé ces maîtres dans une condition désavantageuse où ils méritent de ne pas rester95.
À la différence des congressistes, Dejob n’évoque ni la philologie, ni la notion de « langues romanes ». Au contraire, l’animateur de la Société d’études italiennes s’appuie sur le précédent d’une agrégation d’italien et d’espagnol, qui n’a jamais été que théorique.
51La revendication d’une agrégation pour les langues du Sud, exprimée à cette occasion pour la première fois dans les colonnes du bulletin de la Société d’études italiennes, devient un véritable leitmotiv. Dejob, prudent, choisit d’attendre qu’un vœu soit émis collectivement par une assemblée d’universitaires pour exposer une demande propre à susciter des résistances. Il va s’impliquer d’autant plus dans le combat pour le nouveau concours qu’il revoit en 1895 sa stratégie d’action militante, en raison des difficultés rencontrées lorsqu’il avait refusé de participer à un hommage posthume à Ruggiero Bonghi à Rome. Il résolut alors de travailler au rapprochement des deux nations par des moyens exclusivement littéraires en visant presque uniquement au développement de l’étude de l’italien en France96. Le soutien à la cause de l’agrégation lui sert de fil conducteur. De novembre 1895 à octobre 1898, de la première mention du vœu à l’annonce du succès, les bulletins de sa société reprennent inlassablement ce vœu.
52La campagne menée en faveur de l’agrégation s’appuie sur des alliés venus de différents horizons. Le bulletin met en avant l’implication de Théophile Cart, professeur d’allemand au lycée Henri-IV ou celle du critique d’art Pierre de Bouchaud97. La volonté d’offrir aux hispanistes et aux italianisants une perspective autre que celle de chargé de cours est justifiée en 1896 par les mérites croissants des candidats à l’enseignement de ces langues98 Implicitement, Dejob se sert de son statut de membre du jury du certificat d’aptitude d’italien pour défendre la cause, ne craignant pas d’être juge et partie. Son bulletin sert de point fédérateur où sont recensées les interventions favorables au projet d’agrégation des langues méridionales. Il y relaie ainsi la tribune d’Henri Hauvette publiée par le journal Le Temps le 17 septembre 1896.
53Dans une lettre au directeur du quotidien parisien, l’universitaire grenoblois joue des décalages entre la capitale et la province pour mieux chercher à attirer l’attention sur une population dont il souligne avec ironie le caractère méconnu :
Sait-on assez qu’il existe une catégorie de professeurs de l’enseignement secondaire qui sont exclus de tous les avantages matériels et moraux que donne à leurs collègues le titre d’agrégé ? Peut-être bien que non, car ces professeurs sont à peu près inconnus à Paris et dans les académies immédiatement voisines99.
54Hauvette recense « environ 56 fonctionnaires » enseignant l’espagnol ou l’italien dans les académies de Bordeaux, Toulouse, Montpellier, Aix, Grenoble et Chambéry ou dans les colonies. Pour persuader son public, l’italianisant multiplie les comparaisons, notant que l’impossible accès des hispanisants et des italianisants à l’agrégation est une prérogative qu’ils partagent « avec les seuls professeurs de musique, d’escrime et d’équitation100 ». Les arguments exposés par Henri Hauvette en première page du Temps se situent pour une fois sur un plan essentiellement pédagogique et social, laissant de côté la portée internationale du débat. Il insiste à la fois sur l’intérêt des élèves et sur celui des maîtres, pour montrer comment ces deux éléments convergent. Pour plaider l’institution d’un concours d’agrégation, Hauvette n’hésite pas à taxer de médiocre le recrutement des professeurs d’italien et d’espagnol. Il souligne que la faiblesse des perspectives offertes à ceux qui embrassent ces carrières forme une barrière à tout enseignement de qualité. L’universitaire pousse le jeu de mise en miroir entre sa culture professionnelle et ses convictions en proposant d’éviter que ceux qui optent pour l’enseignement des langues méridionales fassent « une application opportune peut-être, mais peu encourageante du vers fameux : Lasciate ogni speranza voi ch’entrate101 ». Il convoque ainsi Dante en renfort de la cause d’une agrégation de langues méridionales, dans l’espoir que le prestige du poète florentin pèse dans les débats.
55Dans le combat pour l’ouverture d’une agrégation des langues méridionales, l’alliance entre hispanistes les italianisants va finalement avoir raison des résistances. Ernest Mérimée use de tout le poids que lui donne sa chaire toulousaine pour prendre des initiatives. Le professeur toulousain croise ainsi le fer avec les auteurs d’un projet d’agrégation des langues modernes, publié en juin 1896102. Mérimée dénonce le sort réservé aux langues méridionales dans ces travaux préparatoires. Il ne se plaint pas seulement que les professeurs d’allemand et d’anglais aient été les seuls représentants des langues vivantes dans une commission destinée à réformer les agrégations de langue : il pointe le fait que l’idée d’une agrégation propre aux langues méridionales ait été passée sous silence. Ironisant sur le souci d’impartialité qui, seul, peut expliquer la réserve de germanistes et d’anglicistes envers les progrès à accomplir en matière de reconnaissance des langues du Sud, Mérimée dénonce leurs privilèges. Il cherche moins à convaincre ses collègues des langues septentrionales qu’à les discréditer, ce qui marque bien la vigueur du débat. Il raille ainsi ceux qui ont accès à la
terre promise de l’agrégation, où l’on entrait cependant, où l’on entrera, « jusqu’en 1901 » sans autre bagage qu’un simple certificat d’allemand ou d’anglais, lequel ne suppose même pas le diplôme de bachelier103.
Lorsque Mérimée assure que le projet de réforme de l’agrégation des langues vivantes transformerait le certificat d’étude d’italien ou d’espagnol en rouage inutile voué à disparaître, son raisonnement doit sans doute une part à la polémique et au jeu rhétorique. Cependant, l’analyse aide à éviter les lectures rétrospectives qui poussent à lire les débats sur l’agrégation d’italien et d’espagnol à la lueur de l’issue favorable qui lui fut donnée en 1898. Malgré les différents progrès institutionnels déjà enregistrés par les langues du Sud dans l’appareil éducatif, elles ne possèdent en 1896 que des appuis encore assez fragiles.
56L’hispanisant toulousain a également pris l’initiative de lancer une large consultation des universitaires concernés par la question pour élaborer un « projet d’agrégation », remis au directeur de l’enseignement secondaire104. Cette initiative sert de point de départ à la mobilisation de professeurs d’italien et d’espagnol, signataires en 1897 d’une pétition adressée au ministre de l’Instruction publique. La demande se réfère à l’action des universitaires mais ceux-ci ne la signent pas, puisque les auteurs de la lettre au ministre ont en commun de se dire « décidés à se présenter à la future agrégation des langues méridionales105 », afin de répondre à l’objection selon laquelle ce concours ne saurait attirer suffisamment de candidats. La requête est signée par plus d’une vingtaine d’enseignants, se répartissant presque également entre futurs candidats potentiels pour l’espagnol et pour l’italien106.
57La liste des signataires pour l’italien marque le rayonnement géographique du cours d’Henri Hauvette, car plusieurs titulaires de la récente licence d’italien exerçant dans la région de Grenoble se proposent de concourir. Les qualités affichées par les signataires ne reflètent toutefois qu’imparfaitement la réalité des postes occupés. Alors même que les auteurs de la lettre disent explicitement vouloir échapper au statut de « chargé de cours » des lycées, plusieurs enseignants d’italien choisissent, de signer comme d’une qualité qu’ils souhaiteraient posséder mais qui leur est encore interdite. Léon Guichard est chargé de cours à Grenoble, or il signe comme professeur au lycée.
58Au moment où les enseignants aspirant à l’ouverture d’une agrégation des langues méridionales réclament l’examen de leurs vœux par le Conseil supérieur de l’Instruction publique, Charles Dejob multiplie les efforts pour entrer en contact avec les membres de cette institution préparant les décisions du ministre. Les questions touchant à l’agrégation sont sensibles au sein de ce groupe, puisque les personnes élues pour représenter les enseignants des lycées sont exclusivement issues des rangs des professeurs agrégés. La loi du 27 février 1880 par laquelle Jules Ferry a fait réformer le Conseil supérieur de l’Instruction publique ne donnait en effet aucun droit à la représentation aux chargés de cours des lycées, ce qui avait alors marqué, comme le note Yves Verneuil, une « consécration » des agrégés107.
59Au milieu des années 1890, le Conseil supérieur de l’Instruction publique envisageait avec la plus grande circonspection le développement des cours des deux langues méridionales en France108. Pour influer sur la politique publique en matière d’instruction, il fallait commencer par infléchir l’attitude de ce conseil. L’action développée par Charles Dejob au sein de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire peut dès lors s’analyser comme une stratégie. Cette structure entretient des liens étroits avec le Conseil supérieur de l’instruction publique : en juillet 1896, par exemple, plusieurs personnalités appartiennent à la fois au conseil de la société et au conseil supérieur, comme Henri Bernès, professeur au lycée Louis-le-Grand, le sénateur Drumel, ou Lhomme, professeur au lycée Janson-de-Sailly109 Bien qu’elle s’en défende, la société est parfois accusée par des structures concurrentes, comme la revue L’Union universitaire, d’avoir la haute main sur les élections au conseil supérieur, en soutenant certaines candidatures110. Lorsque cette société réunit ses membres pour traiter de l’agrégation des langues modernes, Charles Dejob vient y plaider la cause des langues du Sud. Quand il affirme qu’il y a lieu « d’appeler sur la situation des chargés de cours d’italien et d’espagnol l’attention de l’administration111 », il semble conscient d’avoir devant lui dans cette assemblée associative plus que des intermédiaires : des acteurs de la prise de décision.
60Ce travail en amont a contribué à ce que le Conseil supérieur de l’Instruction publique adopte « presque sans discussion112 » le projet d’arrêté portant sur les agrégations d’espagnol et d’italien, dans la session ouverte le 18 juillet 1898 sous la présidence du ministre Léon Bourgeois. Présenté par le germaniste Charles Sigwalt, le texte fut amendé sur un seul point : la proposition faite par le rapporteur d’imposer une composition sur « une question de langue » fut remplacée par une épreuve sur « un des auteurs inscrits au programme ». L’un des participants aux débats note que « les romanistes du conseil » ont jugé la première formule « dangereuse dans sa généralité, une composition théorique sur la langue, non appuyée sur un texte précis, risquant de n’être qu’un appel à la mémoire113 ». Le conseil a également proposé que les sessions des deux agrégations nouvelles n’aient pas lieu nécessairement tous les ans et que chaque fois un nombre déterminé de places d’agrégés soient mises au concours114.
61Le ministre Léon Bourgeois signa le 5 août 1898 l’arrêté mettant en place les deux agrégations des langues méridionales, exauçant ainsi ce que Dejob définissait comme « le plus cher115 » des désirs des italianisants et des hispanisants. L’arrêté du ministre n’évoque pas une création du concours ; mais renvoie au texte du 11 octobre 1848, lequel justifiait le principe de l’agrégation des langues vivantes. Les candidats doivent détenir soit une licence de lettres, soit un certificat d’aptitude d’espagnol ou d’italien et la première partie du baccalauréat de l’enseignement secondaire classique, soit encore un titre étranger reconnu équivalent au baccalauréat116. Les épreuves sont décomposées en deux groupes et comportent un total de neuf travaux écrits ou oraux. Quatre épreuves sont regroupées sous la désignation d’épreuves préparatoires : un thème, une version, une composition en langue étrangère et une composition française. Les candidats atteignant le seuil d’admissibilité après ces épreuves écrites sont admis à se présenter aux épreuves orales se composant de cinq exercices. La première série réside dans l’explication d’un passage tiré au sort parmi les auteurs classiques espagnols ou italiens du programme annuel et en un thème oral. Dans un second temps, le candidat doit présenter deux leçons, l’une en français et l’autre dans la langue étrangère choisie. Ces leçons mêlent l’étude littéraire à l’analyse philologique, puisque, si le sujet de l’une d’elle est tiré de l’un des auteurs du programme, l’autre porte sur une question de grammaire ou de langue. Vingt-quatre heures sont concédées aux candidats pour la préparation de chacune de ces leçons. La dernière épreuve porte sur une seconde langue vivante : elle consiste dans la traduction d’un auteur italien pour les candidats à l’agrégation d’espagnol, d’un auteur espagnol pour les candidats à l’agrégation d’italien117.
62Le latin n’est pas directement présent dans le nouveau concours. Cependant, l’exigence de la première partie d’un baccalauréat de l’enseignement secondaire classique marque une volonté de ne laisser concourir que des personnes ayant des compétences en langue ancienne. Pour assurer au nouveau concours un nombre suffisant de candidats, par mesure transitoire, les titulaires d’un certificat dépourvus du baccalauréat classique peuvent être admis néanmoins à se présenter au concours sous réserve d’obtenir une note suffisante à une version latine, dont les conditions restent alors à définir118. Cette épreuve préalable au concours d’agrégation souligne l’imbrication entre langues vivantes et anciennes.
63La publication de l’arrêté provoqua des réactions contrastées parmi les partisans d’une agrégation des langues méridionales. Édouard Bourciez estime ainsi que le vœu formulé par le Congrès international des langues romanes en août 1895 à la suite de sa communication n’est qu’incomplètement exaucé. Il se réjouit du principe de la décision, mais souligne l’écart entre les desiderata formulés et les textes publiés. Il déplore que les nouveaux cadres réglementaires « se préoccupent uniquement […] de susciter des maîtres aptes à donner dans nos lycées un enseignement solide des langues et des littératures du midi119 », alors que cet objectif est exactement celui que privilégie Charles Dejob.
64Bourciez dit avoir toujours songé non seulement à former des professeurs d’espagnol ou d’italien, mais à recruter du même coup des professeurs pour l’enseignement moderne. Il affirme vouloir « qu’on fît des langues romanes un instrument de culture générale, analogue à ce que sont chez nous les études grecques et latines, approprié dans nos universités à des groupes d’étudiants assez nombreux120 ». Le désaccord d’Édouard Bourciez porte surtout sur la présence insuffisante à ses yeux de la philologie romane dans le nouveau concours. Édouard Bourciez dénonce un primat des épreuves pratiques et craint que l’esprit du concours amène seulement le jury à se contenter de « constater chez les candidats une connaissance empirique de l’une ou de l’autre grammaire ». À ses yeux,
tout ce qui ne procède pas par voie comparative, tout ce qui ne tient pas compte de l’évolution qu’a subie dans le temps le latin pour devenir ici l’espagnol, là le français ou l’italien, – tout cela, dis-je, n’a au point de vue philologique qu’une faible portée et une valeur éducative médiocre121.
65Les enjeux personnels, scientifiques et professionnels se mêlent, puisque Bourciez, spécialiste de philologie et de phonétique, doit regretter de n’être pas associé au premier jury d’une agrégation qu’il avait été l’un des premiers à réclamer. Ainsi, après avoir favorisé l’émergence d’un consensus entre ses partisans, l’agrégation des langues méridionales suscite de nouvelles lignes de tension parmi les enseignants.
66En définitive, en quelques années, entre la décision du conseil municipal de Grenoble de subventionner l’ouverture d’un cours d’italien à la faculté des lettres et l’extension de l’enseignement universitaire de l’italien au début du XXe siècle, le développement de l’italien relève d’un processus cumulatif. De plus, l’apparition de licences d’italien dans les universités favorise un processus d’émulation, auquel les doyens ne restent pas insensibles puisque l’élargissement de l’offre de langue et de la gamme des diplômes proposés joue dans la compétition opposant les établissements d’enseignement supérieur, pour attirer en nombre des étudiants capable de contribuer au rayonnement de chaque institution.
67L’engagement de fonds publics pour l’organisation de cours préparant à la nouvelle licence d’italien appelle ainsi une réflexion sur les débouchés offerts et favorise l’accession des italianisants et hispanisants à une agrégation propre, susceptible de les installer au sein du monde enseignant et savant. Dans l’ensemble, au début du XXe siècle, l’apprentissage de l’italien a gagné en visibilité. Son utilité locale, et notamment sa contribution au « miracle de l’université de Grenoble122 » ont donné à cette langue un statut amélioré. Au moment où, en 1898, Ernest Mérimée devient doyen de la faculté des lettres de Toulouse123, les italianisants disposent d’une présence ramifiée dans les universités françaises et la collaboration entre les tenants des deux langues semble avoir été marquée par une certaine cohésion, facilitée notamment par l’amitié ancienne entre Dejob et Mérimée.
68L’horizon qui s’ouvre pour l’italien au début du XXe siècle porte d’abord sur le renforcement dans l’enseignement secondaire. L’apparition d’un corps d’agrégé des langues méridionales devait, dans une certaine mesure, aider la discipline à relever ce défi, conditionnant la diffusion large de la langue. C’est là une des responsabilités incombant à ceux qui ont été reçus au concours dans les premières décennies du siècle.
Notes de bas de page
1 C. Dejob, Histoire de la Société…, ouvr. cité, p. 30.
2 J. de Crozals, La faculté des lettres de Grenoble. 1809-1816, 1847-1897, Grenoble, Gratier, 1897, p. 152-153.
3 P. Morillot, « Centenaire de la faculté des lettres de l’université de Grenoble. Une faculté des lettres d’aujourd’hui », RIE, vol. 60, 1910, p. 446-447.
4 V. Chomel, « L’urbanisme bourgeois et la montée du socialisme (1881-1919) », dans V. Chomel (dir.), Histoire de Grenoble, Toulouse, Privat, 1976, p. 336.
5 V. Karady, « Les universités de la Troisième République », dans J. Verger (dir.), Histoire des universités en France, Toulouse, Privat, 1986, p 333.
6 G. Caplat (dir.), Les inspecteurs généraux de l’Instruction publique…, ouvr. cité, p. 191. P. Boutan, De l’enseignement des langues. Michel Bréal, linguiste et pédagogue, Paris, Hatier, 1998, p. 17 ; C. Dejob, Histoire de la Société…, ouvr. cité, p. 18.
7 11 janvier 1895, rapport de M. Tartari, archives municipales de Grenoble, dossier 1 R 228.
8 Ibid.
9 V. Chomel, « L’urbanisme bourgeois… », art. cité, p. 336.
10 Arrêté du ministre de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 24 janvier 1895, archives municipales de Grenoble, dossier 1 R 228.
11 G. Weisz, The Emergence of Modern Universities in France, 1863-1914, Princeton, Princeton University Press, 1983, p. 163.
12 A. Luchaire, « Les enseignements d’intérêt local dans les facultés des lettres de province », RIE, vol. 23, 1892, p. 528.
13 Lettre manuscrite du général Zédé au maire de Grenoble, 11 octobre 1894, archives municipales de Grenoble, dossier 1 R 228.
14 J. de Crozals, 11 janvier 1895, rapport de M. Tartari, ibid.
15 Arrêté du ministre de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, 24 janvier 1895, ibid.
16 C. Dejob, Histoire de la Société…, ouvr. cité, p. 70.
17 Voir sur cette rivalité C. Charle, La République des universitaires, 1870-1940, Paris, Seuil, 1994, p. 223. Dejob, qui fut élu à la chaire de littératures de l’Europe méridionale en 1908, a bénéficié de l’appui de l’historien A. Luchaire, père de l’italianisant J. Luchaire.
18 G. Caplat, Les inspecteurs généraux de l’Instruction publique. Dictionnaire biographique 1802-1914, ouvr. cité, p. 191.
19 G. Caplat (dir.), L’inspection générale de l’Instruction publique au XXe siècle. Dictionnaire biographique des inspecteurs généraux et des inspecteurs de l’académie de Paris, 1914-1939, Paris, Economica-INRP, 1997, p. 324.
20 BSEI, vol. 1, 9 avril 1894, p. 4.
21 G. Caplat (dir.), L’inspection générale de l’Instruction publique au XXe siècle…, ouvr. cité, p. 324.
22 BSEI, vol. 5, 28 juin 1895, p. 2.
23 H. Hauvette, « La nouvelle licence avec mention langue italienne », La Revue universitaire, 4, 1895-2, p. 447.
24 H. Hauvette, « L’enseignement de la langue et de la littérature italiennes à l’université de Grenoble », RIE, vol. 34, 1897, p. 481.
25 H. Hauvette devait soutenir ses thèses à la Sorbonne en 1903.
26 J. M. Burney, Toulouse et son université : facultés et étudiants dans la France provinciale du 19e siècle, Paris-Toulouse, Presses du CNRS - Presses universitaires du Mirail, 1988, p. 109.
27 BSEI, vol. 6, 5 novembre 1895, p. 1.
28 Note manuscrite, ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, s. d. (printemps 1895), dossier personnel de L. Guichard, AN/F/17/24074.
29 BSEI, vol. 6, 5 novembre 1895, p. 1.
30 Notice individuelle, 1895-1896, dossier personnel de L. Guichard, AN/F/17/24074.
31 Notice individuelle, 1895-1896, évaluation de l’inspecteur, ibid.
32 Notice individuelle, 1896-1897, ibid.
33 Commentaire de l’inspecteur général, 1899-1900, ibid.
34 Commentaire de l’inspecteur général, 1897-1898, ibid.
35 E. St-B. Musset, « Enseignez la patrie », L’Époque, 3-4 janvier 1897, p. 1.
36 H. Hauvette, « Les relations littéraires de la France et de l’Italie. Leçon faite à la faculté des lettres de Grenoble le 18 février 1895 », Annales de l’université de Grenoble, vol. 7, 1895, p. 242.
37 Ibid., p. 239.
38 Ibid., p. 243.
39 Ibid., p. 255.
40 C. Dejob, « De la condition faite aux professeurs de langues méridionales dans les lycées, à propos du récent projet d’agrégation des langues modernes », L’enseignement secondaire. Organe de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire, vol. 17, 1896, p. 221.
41 Ibid.
42 J. Luchaire, « Leçon d’ouverture du cours de langue et de littérature italiennes à la faculté des lettres de l’université de Lyon », RIE, vol. 43, 1902, p. 261.
43 Ibid., p. 261-262.
44 H. Hauvette, « L’enseignement de la langue et de la littérature italiennes à l’université de Grenoble », art. cité, p. 486.
45 Voir X. Boniface, L’Armée, l’Église et la République (1879-1914), Paris, Nouveau Monde éditions, 2012.
46 H. Hauvette, « L’enseignement de la langue et de la littérature italiennes à l’université de Grenoble », art. cité, p. 486.
47 Ibid.
48 J. Corcelle, « L’enseignement de l’italien et de l’espagnol. L’italien dans l’académie de Chambéry », RIE, vol. 48, 1904, p. 140.
49 H. Hauvette, « L’enseignement de la langue et de la littérature italiennes à l’université de Grenoble », art. cité, p. 484.
50 C. Dejob, Société pour la propagation des langues étrangères en France. Assemblée générale publique du 15 novembre 1896. De l’importance des langues méridionales, conférence prononcée au grand amphithéâtre de la Sorbonne, Paris, Hôtel des sociétés savantes, s. d., p. 4.
51 Bulletin italien, vol. 12, 1912, p. 75.
52 H. Hauvette, « L’enseignement de la langue et de la littérature italiennes à l’université de Grenoble », art. cité, p. 484.
53 Ibid.
54 Ibid., p. 483.
55 H. Hauvette, « La nouvelle licence… », art. cité, p. 448.
56 Ibid., p. 450.
57 C. Maurras, « Les langues du Midi », Le Soleil, 28 novembre 1896, p. 1.
58 Ibid.
59 BADMIP, vol. 58, 1895, p. 168-169.
60 J. de Crozals, La faculté des lettres de Grenoble…, ouvr. cité, p. 171.
61 H. Hauvette, « La nouvelle licence… », art. cité, p. 446.
62 « Décret relatif à la licence ès lettres, 31 décembre 1894 », dans A. Marais de Beauchamp, Recueil des lois et règlements sur l’enseignement supérieur comprenant les décisions de la jurisprudence et les avis des conseils de l’Instruction publique et du Conseil d’État, t. V, juin 1889 - mai 1898, Paris, Delalain, 1898, p. 434.
63 Ibid. p. 436.
64 H. Hauvette, « La nouvelle licence… », art. cité, p. 448.
65 H. Hauvette s’appuie sur le vœu formulé la même année par le Congrès des langues romanes à Bordeaux, demandant que les deux langues soient admises dans l’enseignement classique au même titre que l’allemand et l’anglais (ibid.).
66 J. de Crozals, La faculté des lettres de Grenoble…, ouvr. cité, p. 171.
67 Arrêté du 25 mars 1898. A. Marais de Beauchamp, Recueil des lois et règlements sur l’enseignement supérieur…, ouvr. cité, p. 830.
68 BSEI, vol. 6, 5 novembre 1895, p. 2-3.
69 La faculté de Grenoble continue de proposer deux spécialités : allemand et italien. A. Marais de Beauchamp, Recueil des lois et règlements sur l’enseignement supérieur…, ouvr. cité, p. 6-7.
70 Arrêté du 10 novembre 1898, ibid., p. 31.
71 Arrêté du 28 juillet 1899, ibid., p. 97.
72 Arrêté du 8 décembre 1899, ibid., p. 116.
73 M. Espagne, Le paradigme de l’étranger…, ouvr. cité, p. 309.
74 Arrêté du 19 février 1900, A. Marais de Beauchamp, Recueil des lois et règlements sur l’enseignement supérieur…, ouvr. cité, p. 140.
75 Arrêté du 27 novembre 1900, ibid., p. 189.
76 Arrêté du 20 juin 1901, ibid., p. 249.
77 F. Cadilhon, B. Lachaise, J. -M. Lebigre, Histoire d’une université bordelaise : Michel de Montaigne, faculté des arts, facultés des lettres, 1441-1999, Talence, Presses universitaires de Bordeaux, 1999, p. 89.
78 Arrêté du 9 décembre 1902, A. Marais de Beauchamp, Recueil des lois et règlements sur l’enseignement supérieur…, t. VI, ouvr. cité, p. 466.
79 Arrêté du 20 juillet 1903, ibid., p. 510-511.
80 « L’enseignement de l’italien dans les universités françaises en 1902 », Bulletin italien, vol. 2, 1902, p. 148 (non signé).
81 H. Hauvette, « L’enseignement de la langue et de la littérature italiennes à l’université de Grenoble », art. cité, p. 491.
82 J. Luchaire, « L’enseignement de l’italien et de l’espagnol. L’italien dans l’académie de Lyon », RIE, vol. 48, 1904, p. 137.
83 A. Chervel, Histoire de l’agrégation…, ouvr. cité, p. 7.
84 Texte cité par A. Chervel, ibid., p. 67.
85 « Arrêté relatif à l’enseignement des langues vivantes dans les collèges royaux », 21 août 1838, texte cité dans P. Savoie, Les enseignants du secondaire, XIXe-XXe siècles : le corps, le métier, les carrières, 1902-1914. Textes officiels, t. I, Paris, INRP-Economica, 2000, p. 240-241.
86 M. Espagne, F. Lagier, M. Werner (dir.), Philologiques II. Le maître de langues…, ouvr. cité, p. 38.
87 Texte cité par P. Savoie dans Les enseignants du secondaire…, ouvr. cité, p. 293.
88 . Ibid., p. 295.
89 . Ibid., p. 311. Seules les années 1849, 1850 et 1852 ont ainsi vu des lauréats en allemand et anglais, avant que le concours ne reprenne pour les langues dans les années 1860. A. Chervel, Les lauréats des concours d’agrégation de l’enseignement secondaire, 1821-1950, Paris, INRP, 1993, p. 30-31.
90 Texte cité par P. Savoie dans Les enseignants du secondaire…, ouvr. cité, p. 401-402.
91 V. Duruy, rapport à l’empereur, 27 novembre 1864, cité par P. Savoie, ibid., p. 401.
92 É. Bourciez, « L’enseignement français et l’enseignement supérieur des langues romanes », dans Communications faites au congrès international de langues romanes, tenu pour la première fois à Bordeaux du 5 au 10 août 1895, Bordeaux, Féret, 1897, p. 160.
93 Communications faites au congrès international de langues romanes, ibid., 1897, p. 161.
94 É. Bourciez, « L’enseignement français et l’enseignement supérieur… », art. cité, p. 160.
95 BSEI, vol. 6, 5 novembre 1895, p. 2.
96 C. Dejob, Histoire de la Société…, ouvr. cité, p. 63-64.
97 BSEI, vol. 7, 22 juin 1896, p. 2.
98 BSEI, vol. 8, 1er novembre 1896, p. 1.
99 H. Hauvette, « L’enseignement des langues méridionales et l’agrégation », Le Temps, 17 septembre 1896, p. 1.
100 Ibid.
101 Ibid. La citation est issue du poème de Dante, L’Enfer, chant III, ligne 9. Voir la traduction de J. -C. Vegliante : « Laissez toute espérance, vous qui entrez. » (Dante Alighieri, La Comédie [Enfer. Purgatoire. Paradis], Paris, Gallimard, 2012, p. 39.)
102 L. W. Cart, « Projet de création d’une agrégation des langues modernes », Revue universitaire, 5, 1896-2, p. 1-16.
103 E. Mérimée, « L’agrégation des langues modernes et les langues du Midi », ibid., p. 114-115.
104 « À propos du projet d’agrégation des langues méridionales », Revue universitaire, n° 6, 1897-2, p. 479-480 (non signé).
105 Ibid., p. 480.
106 Ibid., p. 481-482.
107 Y. Verneuil, Les agrégés. Histoire d’une exception française, Paris, Belin, 2005, p. 81.
108 A. Marais de Beauchamp, Recueil des lois et règlements sur l’enseignement supérieur…, t. V, ouvr. cité, p. 453.
109 L’enseignement secondaire. Organe de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire, vol. 17, 1896, p. 205-206.
110 Ibid., p. 177-178.
111 Ibid., p. 220.
112 « Conseil supérieur. Session de juillet 1898 », L’enseignement secondaire. Organe de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire, vol. 19, 1898, p. 210 (signé par « un membre du conseil »).
113 Ibid.
114 Ibid.
115 BSEI, vol. 11, 22 juin 1898, p. 2.
116 Arrêté relatif au concours d’agrégation des langues vivantes, (espagnol, italien), 5 août 1898, A. Marais de Beauchamp, Recueil des lois et règlements sur l’enseignement supérieur…, ouvr. cité, p. 12.
117 Arrêté relatif au concours d’agrégation des langues vivantes (espagnol, italien), 5 août 1898, ibid.
118 « Conseil supérieur. Session de juillet 1898 », L’enseignement secondaire. Organe de la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire, vol. 19, 1898, p. 210 (signé par « un membre du conseil »).
119 É. Bourciez, « L’agrégation d’espagnol et d’italien », Revue des lettres françaises et étrangères. Annales de la faculté des lettres de Bordeaux et des universités du Midi, vol. 1, 1899, p. 67.
120 Ibid., p. 68.
121 Ibid.
122 P. Morillot, « Centenaire de la faculté des lettres de l’université de Grenoble… », art. cité, p. 447.
123 J. M. Burney, Toulouse et son université…, ouvr. cité, p. 284.
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