1À la fin des années 1880, les établissements proposant un enseignement régulier de l’italien sont extrêmement rares. Pour tout l’enseignement secondaire public et pour l’ensemble des écoles normales, 24 établissements sont concernés en 18901. Les quelques maîtres qui y exercent sont cantonnés à des grades peu élevés. Comme il faut être agrégé pour obtenir le statut de professeur, la chaire de lycée leur demeure hors d’atteinte. Les enseignants des langues méridionales se trouvent dans une position d’infériorité matérielle et symbolique vis-à-vis de leurs collègues enseignant l’allemand ou l’anglais puisque le concours d’agrégation des langues vivantes est alors réservé aux germanistes et anglicistes2. Les maîtres d’italien ont seulement la possibilité de se présenter au certificat d’aptitude d’italien, aux débouchés beaucoup plus incertains. Bien qu’enseignée ici et là, la matière n’existe pas en tant que telle : l’italien scolaire ressemble largement à une langue invisible.

Un enseignement plus marginal que méridional

2L’enseignement de l’italien en France est restreint à une partie du sud-est du pays mais n’y est pas distribué de manière homogène (fig. 1). Des cours sont proposés en Corse, le long du pourtour méditerranéen et dans plusieurs départements frontaliers avec l’Italie, mais pas dans tous, puisque l’italien n’est pas enseigné dans les Basses-Alpes – département correspondant aux actuelles Alpes de Haute-Provence. De même, cette géographie ne répond pas à une politique d’ensemble, comme en témoignent les contrastes de l’académie d’Aix en 1890. Avec 13 établissements proposant des cours d’italien, elle regroupe la majorité des lieux d’enseignement de cette langue en France. Or, l’italien est entièrement absent du département du Vaucluse : le lycée d’Avignon est de ce point de vue moins bien doté que les collèges d’Arles, Menton ou Draguignan. De même, il est possible de suivre des cours d’italien au collège de Vienne, en Isère, et à celui d’Embrun dans les Hautes-Alpes, mais cet enseignement n’est pas proposé dans les lycées de ces deux départements, à Grenoble et à Gap. Le caractère marginal de l’italien se marque encore dans la capitale, puisqu’aucun lycée n’organise de cours à Paris, l’italien n’étant représenté qu’au collège municipal Chaptal. La langue fait ainsi davantage figure de matière périphérique, disséminée de façon éparse, que d’un enseignement organisé de façon réellement semi-méridionale. Sa diffusion semble moins relever d’une stratégie de développement que d’actions ponctuelles et locales.

3En 1890, l’italien n’est pas sensiblement plus diffusé au sein de l’enseignement libre catholique que dans les écoles publiques. Dans les écoles catholiques et les petits séminaires, la domination de l’anglais et de l’allemand est tout aussi forte. La distribution des lieux d’apprentissage de l’italien est aussi diffuse que ponctuelle, puisqu’elle se limite au petit séminaire de Nice, à trois établissements catholiques de Savoie et de Haute-Savoie et à une école libre des environs d’Arras, laquelle fait exception dans une géographie globale très dominée par le Sud du pays3.

4La comparaison avec la langue espagnole permet de mieux situer la position de l’italien dans l’enseignement français.

5De même que la diffusion de l’italien est surtout organisée vers la frontière franco-italienne, l’espagnol se concentre dans le Sud-Ouest de la France. Ernest Mérimée, qui occupe depuis 1886 une chaire de langue et littérature espagnoles à la faculté des lettres de Toulouse, y a organisé un véritable centre pédagogique. Il a ainsi contribué à une implantation régionale de l’espagnol, comme en Haute-Garonne où cinq établissements sont concernés. Des cours d’espagnol sont proposés dans les lycées de garçons de Bordeaux, Mont-de-Marsan, Agen, Pau, et Bayonne4.

Des maîtres sans professeurs

6En l’absence de toute formation universitaire spécifique, il n’existe pas de voie unique d’accès à l’enseignement d’italien. Aucun enseignant actif à la fin des années 1880 n’a suivi de formation universitaire française dans une discipline littéraire pour se préparer à son métier. Ainsi, aucun n’est licencié ès lettres. Les circonstances dans lesquelles les enseignants ont appris l’italien reposent essentiellement sur des efforts personnels ou sur les hasards des parcours biographiques.

7Dans un système pédagogique hérité de l’université napoléonienne, où les agents sont définis par des grades, enseigner une langue sans statut relève de la gageure. Durant les premières décennies de la III^e République, seul le certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire pour l’italien qualifie pour diffuser cette langue, or ce brevet ne possède pas une réputation suffisante pour réguler la distribution des quelques postes disponibles. Les enseignants d’italien interviennent donc en autodidactes, sans chercher collectivement à défendre leurs intérêts, tant il est vrai qu’ils n’enseignent généralement l’italien qu’en complément d’une activité principale.

8L’histoire du certificat d’aptitude d’italien condense les aléas du métier d’enseignant d’italien au XIX^e siècle en France. Dès le 2 novembre 1841, un arrêté a créé un certificat d’aptitude à l’enseignement de l’italien pour l’enseignement secondaire. En réalité, ce brevet fut décerné de façon discontinue5. De 1842 à 1890, 43 lauréats l’ont obtenu. La plupart des succès furent enregistrés dans le dernier tiers du siècle. Après 1848, l’examen s’interrompit jusqu’en 1859, après quoi, entre 1860 et 1867, l’absence de candidats rendit l’examen sans objet. Une troisième phase s’ouvrit à partir de 1868, avec 31 réussites en 22 ans. Le certificat conserve néanmoins une bien faible attractivité, aucun candidat n’étant signalé de 1875 à 1878.

9Par comparaison, la situation est contrastée pour les autres langues. Pour l’espagnol, la tendance est conforme à celle de l’italien. Le certificat d’aptitude fut obtenu par très peu de candidats. Entre 1842 et 1867, seuls 9 hispanisants ont été reçus, le chiffre est donc comparable aux 12 admis pour l’italien. L’ordre de grandeur est bien différent pour les langues septentrionales, ces certificats étant décernés aux mêmes dates à 141 germanistes et 118 anglicistes. Les quatre certificats d’aptitude ont connu des périodes simultanées d’interruption durant les années 1849 à 1859, mais leur évolution diverge ensuite. Tandis qu’un rapide rattrapage s’est opéré pour les langues du Nord, dès le début des années 1860, il faut attendre 1868 pour qu’hispanisants et italianisants obtiennent à nouveau ce diplôme. Dès lors, les brevets sont décernés en italien et en espagnol suivant des rythmes différents. Seuls 22 certificats sont décernés en espagnol entre 1868 et 1890, pour 31 reçus pour l’italien aux mêmes dates. L’écart entre langues du Sud et langues du Nord est patent puisque, en une seule année, le nombre des réussites en allemand ou en anglais dépasse le total des lauréats recensés en 22 ans pour chacune des langues méridionales, avec 44 reçus au certificat d’allemand en 1884 et autant l’année suivante pour l’anglais6.

10Pour autant, l’infériorité relative des langues du Sud ne se limite pas à ces écarts. Non seulement les germanistes et les anglicistes peuvent concourir à l’agrégation dans leur langue de spécialité mais une licence ès lettres avec mention langues vivantes leur offre un autre mode de reconnaissance de leurs compétences qui peut être complémentaire du certificat d’aptitude ou se substituer à lui. Cette licence est ainsi proposée en 1890 dans les universités de Paris, Bordeaux, Lille, Lyon et Toulouse, pour l’anglais et l’allemand, les universités de Montpellier et de Nancy ne proposant que l’une des deux langues de spécialité7. La présence parmi les épreuves communes de cette licence d’une composition en latin et d’une explication d’un texte grec offre aux licenciés un certain surcroît de prestige à un moment où la culture classique domine la hiérarchie des savoirs.

11À la fin des années 1880, une trentaine de titulaires du certificat d’aptitude d’italien sont susceptibles d’être en activité. Or, les noms des admis au certificat et ceux des enseignants effectivement actifs en italien ne se recoupent qu’incomplètement. Pour certains certifiés, l’italien apparaît ainsi comme une voie sans issue, alors même que d’autres enseignent cette langue sans posséder le titre académique. La situation nuit au crédit de l’examen et à celui des professeurs d’italien. Le caractère singulier de cette organisation se traduit bien dans certaines appréciations portées sur Ange Poggiale, chargé de cours d’italien au collège de Sète depuis 1873, qui s’est vu également confier la charge de l’espagnol à partir de 18778. Dépourvu de tout grade, il raye chaque année les colonnes consacrées aux diplômes9. Alors qu’il existe à cette époque deux certificats d’aptitude pour l’enseignement de l’italien et de l’espagnol, et tandis que tous ceux qui en sont détenteurs ne trouvent pas un poste à occuper, sa hiérarchie se borne à constater laconiquement sa situation. Le recteur écrit ainsi en 1882 : « Bonne conduite, est régulier. Il est regrettable que M. Poggiale n’ait aucun grade10. » Une appréciation formulée par l’inspecteur général en 1888 confirme le paradoxe de la situation :

M. Poggiale est un rouage utile à Cette [Sète] où il faut de l’italien et de l’espagnol. Mais là se borne ce qu’on peut dire de lui. Il va avoir quarante ans et il est sans grade, tandis qu’il y a à côté de lui un professeur breveté, M. Griscelli, qui demande inutilement, (comme M. Furitani), une chaire11.

12Pas plus que le recteur, l’inspecteur ne semble vouloir mettre un terme à une situation qu’il juge pourtant un peu incongrue. L’insertion du professeur sans diplôme vient de l’appui d’un de ses parents en poste à Marseille : la recommandation familiale a primé sur le titre12.

13Insuffisant pour ouvrir les portes du métier, le certificat n’est guère plus utile à ceux qui l’obtiennent dans l’espoir d’être promus. Ange Giacomoni obtient le certificat en 1885, un an après avoir été nommé maître répétiteur au lycée de Bastia13. Six ans plus tard, sa situation reste inchangée, et son proviseur constate à regret qu’il n’est toujours que maître répétiteur. Il le dépeint comme « découragé, aigri14 ». La situation d’Ange Giacomoni, « tout attristé de ne pouvoir sortir de sa situation précaire de répétiteur délégué externe malgré son âge, ses services et son certificat d’aptitude15 » manifeste les impasses d’une profession inorganisée.

14À l’opposé, des titulaires du certificat n’ont guère pu enseigner l’italien. Le parcours de Vincent Lebraly en témoigne. Commis des télégraphes, il est reçu au certificat d’italien en 188416. Or, il lui faut encore réussir l’année suivante celui d’espagnol pour que le président de son jury l’aide à obtenir un poste de chargé de cours d’espagnol à Mont-de-Marsan17. N’ayant pas pu trouver d’emploi en italien, il se réoriente et n’enseigne jamais l’italien. À l’inverse, Louis Furitani, né en Sicile et certifié d’italien depuis 1879 resta longtemps professeur libre d’italien à Marseille, attendant jusqu’en 1885 une nomination en lycée18. En résumé, même obtenu par guère plus d’une personne par an en moyenne entre 1868 et 1890, le certificat d’aptitude d’italien offre des perspectives très incertaines. Le choix de cette activité professionnelle résulte souvent plus de la volonté d’utiliser une compétence personnelle que d’un projet précédé d’une préparation spécifique.

15Les chemins de traverse menant devant une classe d’italien dans le dernier tiers du XIX^e siècle en France peuvent passer par un apprentissage précoce de cette langue, lorsque le maître est originaire d’Italie. L’enseignant tente alors de faire valoir des titres acquis de l’autre côté des Alpes. Joseph Bellochio s’y emploie avec un succès relatif. Né en 1828 à San Martino, dans la province de Mantoue, il obtint un brevet de capacité supérieur italien en 185619 avant d’exercer comme directeur du collège de Recco en Italie20. À partir de 1865, il enseigne l’italien au collège de Menton, près de la frontière. Son absence de diplôme français le maintient dans une position défavorable et peu rémunératrice durant ses vingt-cinq ans d’enseignement à Menton. Même modeste et incomplète, son intégration à un établissement français s’opère néanmoins plus facilement que celle de son compatriote Louis Furitani, pourtant titulaire du certificat.

16Les contacts avec l’Italie peuvent également résulter des guerres du Risorgimento. La génération active à la fin des années 1880 est en partie formée d’anciens combattants de la guerre qui fit naître le royaume d’Italie. La France et le Piémont-Sardaigne avaient battu l’Empire autrichien, notamment lors des batailles de Solferino et Magenta, en juin 1859. Des anciens combattants italiens ou français deviennent ensuite professeurs d’italien en France. Le Savoyard Joseph Chevron, né en 1828 à Barberaz, a participé à la campagne d’Italie en 185921. Il luttait parmi les troupes sardes, la Savoie appartenant alors au Piémont. L’enseignant assure avoir été attaché en qualité de secrétaire à la commission militaire de délimitation de la frontière entre la Sardaigne et l’Autriche en juin 186022. La Savoie est annexée par la France cette même année et Joseph Chevron change alors de nationalité. Dans une lettre au ministre de l’Instruction publique, en 1861, il insiste sur les sacrifices consentis pour devenir Français. Parlant de lui à la troisième personne, il écrit :

À l’époque de l’annexion, il a refusé des offres très avantageuses que lui faisait le ministère piémontais (soit le grade de sous-lieutenant et une place de professeur au collège militaire de Parme), pour acquérir la nationalité française dont il est fier23.

17Enseignant l’italien au lycée de Chambéry depuis novembre 1860, il peine à faire reconnaître son diplôme et son expérience antérieure. Il déclare avoir exercé comme instituteur communal avant l’annexion24 et avoir obtenu le brevet supérieur à l’École normale italienne à Nice25. L’enseignant pâtit de n’avoir pas été formé en France. L’un de ses supérieurs note ainsi : « M. Chevron, qui n’a de titre qu’un brevet étranger, ignore nos méthodes26. » Sa hiérarchie cible aussi l’enseignant sous l’angle de son appartenance à la région récemment annexée : « Il demande un surcroît de traitement, non qu’il le mérite, mais parce que les Savoyards demandent toujours27. » Aux yeux du proviseur, l’enseignant d’italien demeure mal intégré dans l’institution scolaire : « Résultats médiocres. M. Chevron ne rentre dans aucune catégorie de classe ou de fonctionnaire28. » Par certains côtés, l’enseignant qui dispense des cours de langue étrangère incarne lui aussi une forme d’altérité.

18Vincent Lebraly participa également au conflit mais sous les couleurs françaises. Son service militaire lui fit prendre part à la campagne d’Italie, de mai 1859 à février 186029. Le projet de sa candidature au certificat d’aptitude d’italien et sa réussite en 1884 ont pu reposer sur l’expérience de ce séjour de près d’une année passée outre-monts30. D’autres futurs enseignants d’italien bénéficient de leur immersion précoce dans l’environnement linguistique corse. Un parallèle s’observe avec l’allemand, souvent enseigné par des Alsaciens, en raison de leur plus grande familiarité avec la langue31. Cette caractéristique, associant un groupe professionnel à une région d’origine ou une « petite patrie », s’observe aussi pour l’italien. Huit des dix-neuf enseignants d’italien actifs à la fin des années 1880 sont nés en Corse.

19Les personnes nées en Corse ont pu faire valoir des compétences liées à leur pratique de langues coexistant dans ce département. Une fois l’île cédée à la France en 1768 par la République de Gênes, l’évolution linguistique y fut très progressive. La Corse a longtemps été administrée suivant un mode dominé par le bilinguisme français et italien32. Sous le Second Empire, la langue corse est considérée comme une version parlée de l’italien, servant à la conversation courante. C’est seulement durant cette période que les ouvrages littéraires sont plus souvent écrits en français qu’en italien33 . Certains enseignants de la fin du XIX^e siècle ont pu ainsi tirer avantage de leur familiarité avec l’italien. Ignace Defendini, enseignant l’anglais au collège de Vienne à partir de 1880 élargit, sept ans après, son enseignement à la langue transalpine34. Sa compétence en anglais doit sans doute beaucoup aux années qu’il passe en Angleterre35. En revanche, rien dans son dossier ne permet de comprendre comment le maître a appris l’italien, ce qui laisse penser que sa familiarité avec cette langue lui venait d’une pratique acquise en Corse.

20La forte représentation des personnes nées en Corse parmi les enseignants d’italien peut s’expliquer aussi par des pressions s’exerçant sur certains maîtres pour qu’ils enseignent l’italien de préférence à d’autres matières. Des remarques formulées à propos d’Antoine Géronimi en témoignent. Alors qu’il donne des cours de français au lycée impérial d’Évreux, sa hiérarchie note que les élèves ne comprennent « pas toujours parfaitement ce professeur, qui a l’accent corse36 ». Des critiques plus ouvertes sont exprimées dans les renseignements confidentiels : « Il a un défaut grave. Né en Corse, il prononce le français comme ferait un étranger37. » Sa hiérarchie encourage une reconversion : « M. Géronimi a contre lui son accent. Il se prépare à l’examen de capacité pour l’enseignement de la langue italienne. Ce sera rentrer dans ses aptitudes naturelles38. » L’appui de l’administration à sa réorientation est si net qu’il a pu lui être suggéré. Lorsque Géronimi réussit en 1871 le certificat d’aptitude d’italien, son but est peut-être d’échapper aux critiques récurrentes que lui valent ses enseignements en français. Toutefois, il patiente encore dix ans avant d’être nommé chargé de cours d’italien au lycée de Montpellier. Dès lors, les commentaires portés sur lui ne comportent plus de mentions négatives relatives à son accent : au contraire, il est présenté comme « aimé des élèves » et dispensant un « enseignement satisfaisant39 ». Ainsi se dessine un lent retournement de situation, dans lequel l’accent corse, d’abord un obstacle à l’intégration du fonctionnaire dans l’appareil éducatif, devint pour lui un atout. À l’époque, personne n’est spécialement chargé de vérifier s’il enseigne la langue italienne ou s’il transmet plutôt un idiome mêlant le corse et l’italien.

21Pour d’anciens insulaires, la décision de se tourner vers l’enseignement de l’italien peut résulter de stratégies d’affectation. Professeur de mathématiques au collège de Nantua, Auguste Pagazani réoriente sa carrière vers l’italien dans le but d’obtenir un poste dans le Midi : certifié en 1881, il est nommé quatre ans plus tard au lycée d’Aix40. À la différence de ce qui va s’observer plus tard, la plupart des Corses qui enseignent cette langue ne le font que tardivement dans leur carrière. S’observe ainsi moins un tropisme collectif pour l’enseignement de l’italien qu’un complément de revenu devenant rarement un métier à temps complet.

Une langue oubliée des révolutions scolaires

22La langue italienne est assez insaisissable dans l’espace scolaire français des premières décennies de la III^e République. Les enseignants ne se perçoivent que rarement comme des professeurs d’italien. Parallèlement, l’italien n’excite guère la bienveillance ou même l’intérêt des différentes autorités organisant le fonctionnement des cours. Enfin, la valeur de cette langue est peu défendue dans le débat public.

23Rien ne soutient l’idée que les maîtres d’italien aient partagé une conscience commune. Les agents ne pouvaient guère se définir comme des maîtres d’italien, dès lors qu’ils se consacraient avant tout à d’autres enseignements. Au collège de Vienne, Ignace Defendini est ainsi chargé de cours d’anglais pour un traitement de 1 900 francs : il ne reçoit en 1890 au titre des « avantages accessoires » que la somme de 300 francs pour ses enseignements en italien41. Son statut professionnel est bien celui d’un professeur d’anglais. Plus souvent, le professeur d’italien est aussi un enseignant de collège, dont le rôle est moins défini par une spécialisation disciplinaire que par la responsabilité d’un niveau de classes. Au collège d’Ajaccio, le délégué pour l’italien travaille aussi en classe de sixième42. Dans les cas où la présence de la langue italienne est attestée hors de l’enseignement secondaire, comme à l’école normale d’instituteurs d’Ajaccio, l’enseignement de l’italien n’occupe jamais l’intégralité du service du maître, l’enseignant exerçant en lettres et en italien43. Si certains professeurs d’italien complètent leurs services dans l’établissement, d’autres se livrent à des activités extérieures. Cette situation peut parfois être déduite, car les dossiers renseignent souvent mal les activités professionnelles extérieures, particulièrement lorsqu’elles s’exercent dans le secteur privé. Joseph Bellochio compte seulement trois classes au collège de Menton44. Le traitement de 600 francs que lui concède l’administration dans les années 1880 ne saurait sans doute lui suffire45, ce qui rend probable une activité parallèle.

24Chez Joseph Chevron, la pratique d’un double métier est attestée. Chargé de cours d’italien au lycée de Chambéry de 1860 à sa mort en 1892, il est sous-chef de bureau à la préfecture46. Sa carrière administrative occupe une part majeure de son temps : il ne donne que cinq heures de cours par semaine au lycée47. Son métier hors de l’enseignement lui est reproché : « il n’a qu’un pied dans l’université, étant chef de bureau à la préfecture48 ». Plus tard, une augmentation lui est refusée au motif qu’il gagnerait déjà suffisamment en cumulant des fonctions dans et hors de l’Instruction publique49. Complément d’activité plutôt que véritable métier, l’enseignement de l’italien compte donc peu d’acteurs susceptibles de fédérer les membres dispersés d’une profession qui n’existe en réalité pas vraiment. Ses rares représentants ont surtout pour lot commun d’être en butte à une déconsidération de leur enseignement, jugé trop facile ou inutile.

25Les évaluations émises par la hiérarchie administrative livrent souvent des jugements sur le contenu du cours et sur la qualité de la langue que transmet l’enseignant. Or, l’italien n’appartient pas au patrimoine commun des cadres de l’Instruction publique. Tandis qu’un enseignant d’allemand ou d’anglais a de fortes chances d’être jugé directement sur ses compétences lors d’inspections administratives, les classes d’italien sont plus souvent susceptibles d’être évaluées par quelqu’un qui ne les comprend pas. L’exercice peut être contourné, comme lorsque le principal de Joseph Bellochio décrit un professeur qui « connaît bien la langue italienne », en sachant qu’il évoque la langue maternelle de l’enseignant50. En l’absence d’éléments aussi probants, le jugement hiérarchique peut parfois laisser percer un certain flou. Lorsqu’un recteur note en 1884 qu’un chargé de cours d’italien au lycée de Montpellier « possède une instruction ordinaire » et « obtient des résultats à peu près satisfaisants51 », le caractère vague de la formulation trahit la difficulté d’évaluer un enseignant dispensant des cours dans une discipline mal connue.

26En théorie, ce biais compliquant l’évaluation administrative des cours d’italien est compensé par l’action des inspecteurs généraux. Or, en 1890, les deux inspecteurs généraux des langues vivantes sont spécialisés dans les langues du Nord. L’angliciste Émile Chasles et le germaniste Adolphe Bossert sortent de leur champ de compétence initial en traitant des cours d’italien. Alsacien, Adolphe Bossert se forme en Allemagne et en Autriche52. De 1887 à 1902, ce spécialiste de la langue allemande va évaluer des enseignants d’italien. Son collègue Émile Chasles juge également des cours d’italien entre 1873 et 1895. Chasles a sans doute une connaissance plus approfondie des idiomes méridionaux que Bossert, ayant assuré un cours de langue et littérature du Midi à la Sorbonne entre 1865 et 1868. Malgré un ouvrage sur Cervantès53, ses publications sont dominées par des ouvrages tournés vers l’apprentissage de l’allemand et surtout de l’anglais.

27Dans la compétition que se livrent les différentes langues au sein du monde de l’enseignement, les deux inspecteurs généraux sont juges et parties : ils peuvent avoir intérêt à maintenir les langues méridionales dans une situation d’infériorité pour conserver aux langues septentrionales une suprématie qui leur est favorable. Les cours d’italien sont encore fragilisés en raison de leur caractère souvent facultatif. Certains éléments suggèrent que l’assiduité aux cours suit un mouvement ordinairement décroissant au fil de l’année scolaire. Un plaidoyer pro domo d’un enseignant du lycée de Chambéry en 1868 en témoigne en creux. Joseph Chevron se fait fort d’être parvenu à retenir son public : « bien que l’enseignement soit facultatif, et qu’ils soient très occupés par ailleurs, presque tous les élèves assistent assidûment aux leçons jusqu’à la fin de l’année54 ». L’image d’une classe d’italien dont les élèves s’égaillent avec les beaux jours ou à l’approche d’échéances dans des matières jugées plus importantes se dessine à travers le satisfecit d’un enseignant se targuant d’enrayer le phénomène. Par exception, les désagréments de cette situation peuvent être compensés par la situation propre de l’enseignant au lycée. C’est le cas au lycée de jeunes filles de Montpellier, où l’inspecteur général Adolphe Bossert prend acte avec un certain étonnement de l’audience prise par le cours d’italien, pourtant non obligatoire : « Mlle Rochas a une grande variété de connaissances […] l’italien lui est familier. Elle attire à son cours facultatif d’italien une quarantaine d’élèves, qui paraissent suivre son enseignement avec un réel intérêt55. » Le caractère facultatif du cours d’italien est compensé par le rayonnement de l’enseignante dans l’établissement : Julie Rochas occupe une chaire de professeur de lettres au lycée de Montpellier, grâce à l’agrégation qu’elle a obtenue en 1884. Elle est aussi la sœur de la directrice de l’établissement qui lui apporte un soutien constant, n’ayant de cesse d’émettre sur elle des jugements très positifs56. Le nombre d’élèves fréquentant ses classes montre son audience dans le lycée. En 1886, elle avait en charge dans différentes matières un tiers des 294 lycéennes57. Les 32 inscrites à son cours d’italien cette année-là se savent en présence d’une enseignante qu’elles vont avoir aussi dans des cours obligatoires. On est ici bien loin du modèle de Chambéry, où l’enseignant d’italien est perçu comme extérieur au lycée. Les cours d’italien de Julie Rochas ne convainquent néanmoins guère l’inspecteur général des langues vivantes, tant ils demeurent à ses yeux entachés d’un vice constitutif : la facilité de cette matière lui semble empêcher qu’elle contribue réellement à la formation des esprits, quand bien même les cours porteraient sur l’italien médiéval. Ses commentaires restituent une image du cours d’italien contraire au modèle de l’apprentissage par l’effort. Alors que l’enseignante s’attache à faire lire des textes écrits dans une langue très complexe, l’inspecteur général réduit cet enseignement à un aimable divertissement. L’enseignante, note-t-il,

inspire […] à ses élèves des goûts littéraires ; on lit Dante, et l’on s’y intéresse. On chante en italien. C’est, en un mot, un enseignement qui ne paraît pas coûter beaucoup de peine aux élèves et qui produit de bons résultats58.

28Alors qu’il est souvent reproché aux enseignants d’italien de manquer de culture littéraire et de se borner à un enseignement purement pratique, cette formule laisse percer un mélange de condescendance un peu paternaliste et d’étonnement assez sceptique.

29Lorsque le regard hiérarchique porté sur le cours d’italien embrasse les élèves, il ne s’embarrasse guère de souci des nuances ou même de la plus minime bienveillance. Le proviseur du lycée de Chambéry ne dissimule pas le dédain que lui inspirent les élèves optant pour la langue transalpine, estimant que l’enseignant « atteint des résultats suffisants dans l’enseignement de la langue italienne, qui est la ressource des élèves des classes supérieures trop faibles en anglais ou en allemand59 ». Cette appréciation tendant à réduire l’apprentissage de l’italien à un choix par défaut témoigne de la suspicion qui pèse sur les 61 élèves suivant alors ces cours dans l’établissement. La facilité prêtée à l’enseignement de l’italien contribue à affaiblir l’image de l’enseignant et à mettre en question son utilité sociale. En mai 1891, l’inspecteur général Adolphe Bossert note à propos de Roch Alfonsi, exerçant au lycée d’Aix : « Il a 25 élèves, partagés en 5 cours, et il obtient quelques résultats avec eux, grâce à leur prédisposition naturelle pour la langue italienne60. » La formulation apparaît bien moins neutre que celle de l’inspecteur d’académie, qui évoquait « la facilité relative que l’étude de la langue italienne offre aux jeunes Provençaux61 ». Dans la logique de l’inspecteur général, les qualités prêtées aux élèves rendent en théorie superflue et accessoire l’action du maître. En effet, l’enseignement de l’italien est dépeint comme ne servant qu’à entretenir une compétence spontanée. Ainsi se dessine en creux une nouvelle forme de dépréciation des langues du Sud.

30La hiérarchie exprime souvent une indifférence manifeste vis-à-vis des enseignants d’italien. Les cours d’italien donnés par François Chabozy, chargé de cours d’allemand au lycée d’Alès, ne rencontrent aucun écho visible au sein de sa hiérarchie. Entre mai 1891 et mai 1893, il enseigne l’italien dans l’établissement à raison de six heures supplémentaires. Son dossier individuel comporte onze évaluations : aucune ne mentionne les forces ou les faiblesses de ses aptitudes à la transmission de la langue de la péninsule. L’inspecteur général Bossert, concentre son jugement sur ses seules aptitudes de germaniste62. De même, quand Émile Chasles analyse la situation de François Chabozy au lycée d’Alès en juillet 1892, sa proposition de déplacer le fonctionnaire « d’autorité et sans avancement » n’est pas liée à ses enseignements de la langue méridionale63. Marius-Antoine Berge rencontre d’abord une indifférence similaire, avant que l’attention de ses supérieurs ne soit finalement attirée sur cette partie de son service. Des années 1880 au début des années 1890, aucun de ceux qui émettent un avis sur lui ne porte de jugement sur ses cours d’italien au collège d’Embrun. Depuis le recteur le dépeignant en 1884 comme « le professeur-instituteur dans son expression la plus parfaite64 » pour critiquer ses méthodes pédagogiques, jusqu’au chef d’établissement louant en lui le « professeur instruit et dévoué », « excellent père de famille », « fonctionnaire respectueux et docile65 », le contenu de ses enseignements en italien reste invisible. Le principal estime simplement que les allocations dont il bénéficie pour des cours complémentaires, dont celui d’italien, rendent prématurée la promotion qu’il demande. En 1890 et durant les années qui suivent, Marius-Antoine Berge apparaît bien évalué par un inspecteur, mais celui-ci s’attache à son « enseignement du dessin66 ». L’indifférence vis-à-vis de ses cours d’italien dure jusqu’en 1895, date à laquelle l’inspecteur d’académie le juge « sérieux et consciencieux », ayant « en outre le mérite de travailler pour lui-même et de se perfectionner dans la connaissance de l’italien67 ». Le recteur note cette même année : « outre les sciences, il enseigne avec succès la langue italienne68 ». Plus de dix ans séparent le début des cours d’italien au collège et les premières marques d’intérêt témoignées pour cet enseignement.

31Le silence qui enveloppe souvent les cours d’italien s’accompagne parfois d’efforts pour réduire encore la portion congrue qui lui est réservée dans certains établissements. Un rapport de l’inspecteur général Adolphe Bossert après une visite au lycée d’Aix en 1889 s’inscrit dans cette démarche :

M. Alfonsi a une vingtaine d’élèves, appartenant tous à l’enseignement spécial ; il leur fait faire des thèmes et des versions et expliquer des textes ; il pratique peu les exercices oraux. C’est un enseignement qui produit peu de résultats, et qui ne paraît pas assez important pour qu’il soit nécessaire de le confier à un chargé de cours. […] Je crois que, si M. Alfonsi quitte le lycée d’Aix, on pourrait tenter, provisoirement, de ne pas le remplacer. Il est fort rare qu’il ne se trouve pas au lycée un maître sachant l’italien, et pouvant consacrer quelques heures aux élèves qui désirent se fortifier dans cette langue ; ce sont, à peu près sans exception, des jeunes gens se destinant au commerce69.

32Ce passage recèle quelques-uns des clichés accolés à la langue italienne par la hiérarchie académique à la fin du siècle. L’italien est dépeint comme une langue de peu de valeur, aussi facile à apprendre qu’à enseigner. La critique enrichit ici le stéréotype de la langue « facile » par l’idée que l’idiome transalpin serait aussi « banal » et finalement si répandu qu’il serait inutile de chercher des maîtres qui en seraient spécialistes. Ce jugement aide à comprendre pourquoi les maîtres d’italien sont si peu nombreux à se consacrer exclusivement à cette tâche dans les établissements scolaires français vers 1890. La situation ne résulte pas de circonstances propres aux situations locales, mais bien d’une stratégie délibérée de la hiérarchie administrative et pédagogique, destinée à éviter le développement d’un groupe spécifique d’enseignants d’italien. Le souci d’économie s’accompagne d’un désintérêt marqué pour la langue italienne. L’insistance à souligner l’appartenance des élèves à l’« enseignement spécial » et leur orientation vers les métiers du commerce recouvre une hiérarchie explicite des publics scolaires : si l’italien intéressait des élèves de l’enseignement classique, laisse entendre l’inspecteur, il conviendrait de leur garantir des enseignements d’une certaine qualité. Au contraire, la destination toute pratique des cours d’italien, loin d’imposer le remplacement du maître jugé défaillant par un enseignant plus compétent, peut légitimement déboucher sur une solution improvisée. Ce rapport, qui assume le risque d’une interruption des enseignements, manifeste bien une volonté de l’inspecteur général de ne pas développer l’italien dans les classes de France. Les positions des différents niveaux de la hiérarchie éducative sont d’ailleurs cohérentes puisque le recteur, en juin 1889, note que l’« on ne croit pas à Aix à la nécessité de l’enseignement de l’italien70 ».

33Dans l’ensemble, ce panorama de l’enseignement de l’italien en France vers 1890 donne une portée générale au jugement formulé par un inspecteur d’académie à propos d’un enseignant de cette langue : « Ce professeur […] mérite tout au plus d’être toléré71. » Les quelques cas où l’activité des professeurs d’italien bénéficie d’encouragements, comme ceux décernés par Bossert à Jean Poggiale au lycée de Marseille72 ne suffisent pas à dissiper l’impression selon laquelle ce groupe mal constitué souffre d’un profond déficit de légitimité. Les reproches qui s’abattent sur les professeurs d’italien tiennent tour à tour aux représentations associées à la langue qu’ils enseignent et à l’analyse de leurs méthodes. Un cercle vicieux existe alors dans la mesure où rien n’est fait pour faire émerger un corps de spécialistes, l’administration préférant charger de quelques heures d’italien des personnels en place rendant déjà d’autres services dans d’autres disciplines ou dans d’autres fonctions. Plus encore, même lorsqu’il est diplômé, l’enseignant d’italien demeure suspecté de détenir un titre tout à la fois immérité et sans valeur, et en tout cas sans commune mesure avec le même type de diplôme dans d’autres disciplines jugées plus ardues. L’inspecteur général Émile Chasles traduit bien la profondeur de la suspicion en vigueur : « Quant au travail, il lui suffit d’avoir conquis le certificat d’italien, ce qui était facile à un Corse73. »

34Cantonné aux marges du monde de l’Instruction publique, l’enseignement de l’italien prête en outre le flanc à des accusations portant sur des questions de méthode. Alors même que l’enseignement des langues commence à connaître un profond renouveau dans lequel les inspecteurs généraux Chasles et Bossert s’impliquent avec force, les enseignants d’italien apparaissent très à l’écart de ce grand mouvement qui touche bien davantage les langues anglaise et allemande. Le paradoxe propre à l’enseignement de l’italien vers 1890 tenait pour beaucoup au fait que les professeurs se voient souvent reprocher leurs techniques pédagogiques, parfois qualifiées de naïves et routinières, alors même que n’existe aucun lieu de formation où ils auraient pu acquérir des méthodes novatrices propres à leur spécialité. Sans formation universitaire spécifique et ne consacrant souvent qu’une part modeste de leur temps à l’italien, les enseignants de cette langue n’étaient guère armés pour convaincre une hiérarchie passablement hostile. Leur isolement dans le monde académique accentuait leur faiblesse.

Une matière sans porte-parole

35Les rares voix qui s’élèvent, au début des années 1890, pour défendre les langues méridionales émanent d’hispanisants défendant seulement par extension la langue italienne. Le plaidoyer de Joseph Germain Magnabal en témoigne. Membre du jury du certificat d’aptitude d’espagnol, ancien inspecteur général chargé de la comptabilité des lycées74, il utilise l’influente Revue internationale de l’enseignement pour déplorer la situation des deux langues méridionales, dont il regrette la « relégation imméritée75 ». Ses analyses remettent en cause l’hégémonie des langues du Nord dans l’appareil éducatif français. Il déplore la suprématie de l’anglais et de l’allemand, « langues pour ainsi dire officielles, tandis que les langues vivantes méridionales sont seulement tolérées, et non partout, comme des langues complémentaires76 ». Sans aborder la question de l’agrégation, il réclame la création de chaires d’italien et d’espagnol dans les lycées de Paris, ainsi que l’établissement par l’administration de programmes précis « par une addition comprenant les langues méridionales, avec les divisions pour les leçons de grammaire et les indications progressives d’auteurs, comme pour les langues du Nord77 ». L’année suivante, en 1891, Raymond Foulché-Delbosc publie à son tour un plaidoyer en faveur des langues du Midi78. Titulaire du certificat d’aptitude d’espagnol79, l’hispaniste défend les langues méridionales au sein d’une revue dominée par les représentants des langues du Nord. Cet article peut être lu comme un effort isolé pour intégrer les langues méridionales aux préoccupations de la Revue de l’enseignement des langues vivantes, dirigée par Auguste Wolfromm, professeur d’allemand au lycée Louis-le-Grand. L’orientation résolument septentrionale de la publication s’observe par exemple dans les analyses détaillées consacrées régulièrement non seulement aux agrégations d’anglais et d’allemand, mais aussi aux certificats d’aptitude dans ces deux langues80. À l’intention des personnes préparant ces examens, un véritable suivi existait tout au fil de l’année. Une préparation par correspondance était même coordonnée par la revue. En revanche, pour l’italien et l’espagnol, les programmes des épreuves des certificats n’étaient pas plus diffusés que les noms des reçus. Foulché-Delbosc ne souligne évidemment pas que la revue dans laquelle il écrit participe à la relégation des langues du Sud. Au contraire, il cherche à acquérir la bienveillance d’un lectorat essentiellement formé de professeurs d’allemand et d’anglais en développant une argumentation à portée générale affirmant la valeur des langues vivantes. Il ne ménage pas ses critiques contre les langues anciennes et tourne en dérision le « préjugé, aussi ancien qu’absurde, consistant à croire que, le français étant la langue universelle, l’étude des autres langues peut être négligée81 ». Face à la figure de Francisque Bouillier, ancien directeur de l’École normale supérieure, à ses yeux adversaire des progrès des langues vivantes dans l’université, il loue les positions adoptées par Michel Bréal et par l’inspecteur général Émile Chasles. Cette captatio benevolentiae prélude à une remise en cause frontale de la position dominante de deux langues et de deux cultures dans l’enseignement français.

Nous étions persuadés que c’eût été faire injure à des lettrés français que de plaider devant eux la cause des littératures italiennes et espagnoles. Mais, hélas ! Quelle ne fut pas notre stupéfaction en rencontrant chez la plupart ignorance et dédain. Pour eux, c’est toujours du Nord, et du Nord seul, que nous vient la lumière : le monde civilisé finit aux Alpes et l’Afrique commence aux Pyrénées82.

36Foulché-Delbosc formule plusieurs demandes, dont la première visait à créer des chaires d’espagnol dans les lycées et collèges des académies de Bordeaux, Toulouse, Montpellier et à Paris et des chaires d’italien dans les académies d’Aix, Grenoble, Chambéry, Lyon et à Paris. Cette série de revendications s’achevait par un troisième vœu : « Créer une agrégation de langue espagnole et une agrégation de langue italienne83 ».

37La langue et la littérature italiennes entraient directement dans le champ de compétence de deux acteurs importants de l’enseignement supérieur vers 1890 : Alfred Morel-Fatio et Émile Gebhart. Ce dernier, professeur de langue et littérature méridionales à la Sorbonne de 1879 à 1908, était spécialisé en littérature italienne. C’est à elle, et en particulier à Dante, Pétrarque et Boccace, qu’il consacra l’essentiel de ses enseignements. Michel Espagne inscrit l’action de cet enseignant dans une « préhistoire de l’italianisme84 ». La formule marque bien à la fois le rôle d’acculturation de la civilisation italienne en France joué par Émile Gebhart et la distance avec laquelle l’universitaire a envisagé la construction de l’italien comme discipline. Non seulement il ne prend pas d’initiative pour tenter de développer les langues italienne ou espagnole en France, mais il reste très réservé vis-à-vis des efforts conduits par d’autres en ce sens. Un véritable fossé le sépare sur ce point de celui qui devait d’abord lui être adjoint comme maître de conférences de langue et littérature italiennes en 1900, puis le remplacer en 1908, Charles Dejob. Ce dernier rapporte ainsi avec amertume ses vaines tentatives pour obtenir des interventions du titulaire de la chaire de la Sorbonne en faveur des professeurs chargés d’enseigner la langue italienne :

L’homme le plus désigné par sa haute position, par l’éclat de son talent, par ses relations personnelles, pour venir à leur secours, ne s’en souciait guère : un jour que je sollicitais M. Gebhart de m’aider à leur faire manger un pain moins dur (j’avais pourtant choisi le moment où il venait d’être élu à l’Institut), il me répondit en ces termes : « pourquoi ont-ils choisi l’italien85 ? »

38Cette coupure entre le monde universitaire et celui de l’enseignement secondaire est éclairée par une remarque de Julien Luchaire, qui contribua au début du XX^e siècle à structurer l’italianisme en France et qui note à propos de la construction à Rome du monument à Victor-Emmanuel : « Je n’entrai pas dans les colères où j’ai vu, par exemple, Émile Gebhart, l’aimable historien, amoureux exclusif de l’Italie de Boccace et de saint François d’Assise, lorsqu’il sut que la première voie du tramway était posée sur les flancs du Capitole86. » Les préventions de Gebhart envers l’Italie contemporaine reposaient aussi sur des raisons politiques, qui ont contribué à priver les enseignants d’italien d’un appui précieux. Des considérations patriotiques éloignaient dans les années 1890 Émile Gebhart de tout contact avec l’Italie de son temps. Lorsque Charles Dejob proposa à l’universitaire parisien de donner une conférence dans le cadre de la Société d’études italiennes qu’il venait de créer pour soutenir les études italiennes en France et resserrer les liens intellectuels entre la France et l’Italie, il s’attira une réponse acerbe, liée aux tensions de l’heure entre les deux pays :

Mon cher ami, Annoncez donc urbi et orbi, que, tous les mardis, à 2 heures, à la Sorbonne, amphithéâtre Saint-Jacques, salle A, je parle sur l’Italie et cela depuis bientôt 15 ans. […] Il y aurait vraiment quelque indiscrétion à m’en demander davantage. Et je vous ai dit assez clairement que je n’en ferai pas davantage. Je suis toujours aussi convaincu que l’entreprise est aussi naïve que généreuse. Milan, la ville française du souvenir, vient de siffler les couleurs françaises87.

39Parallèlement, les professeurs d’italien ne disposaient pas d’un appui plus direct de la part de l’autre éminent universitaire spécialisé alors dans l’étude des cultures et des langues du Midi. Alfred Morel-Fatio avait connu une carrière très rapide, puisqu’il avait suppléé à trente-cinq ans son maître Paul Meyer à la chaire de littératures de l’Europe méridionale au Collège de France en 188588. Il devint en outre secrétaire de l’École des chartes, dont il était ancien élève, et maître de conférences de latin à l’École pratique des hautes études. Il y obtint en 1892 le titre de directeur d’études adjoint pour la littérature castillane et italienne du Moyen Âge89. Il était ainsi inséré dans plusieurs établissements prestigieux. Bien qu’il ait dispensé des cours sur Dante à l’École supérieure des lettres d’Alger au début des années 188090, sa spécialité l’orientait vers l’histoire et la littérature hispaniques. Dans l’ensemble, une solution de continuité séparait le monde des enseignants d’italien et cet éminent représentant de l’érudition en matière de langue et de culture méridionales. Le nom d’Alfred Morel-Fatio n’apparaît jamais parmi les membres de la Société d’études italiennes, durant les seize années de vie du groupement créé en 189491. Celui qui allait devenir en 1900 le président du premier jury de l’agrégation d’italien ne donna jamais de conférence dans la structure qui contribua de façon décisive à faire naître ce concours.

40Toutefois, en l’espace de quelques années et au prix d’un renouvellement des acteurs, un champ professionnel et savant nouveau va émerger. Ce changement profond et relativement rapide ne saurait s’éclairer en se focalisant sur les seules salles de classe et sur l’espace scolaire proprement dit. C’est en conquérant une place dans le débat public et politique que l’enseignement de l’italien obtint le droit d’être non plus seulement toléré mais intégré dans les écoles et à l’université.