1Le roi Midas, dit la légende, obtint un jour de changer en or tout ce qu’il toucherait ; faute d’atteindre à de substantielles nourritures, il en mourut. La question se pose d’une scolarisation de la littérature : l’École peut-elle ne pas changer en austère étude ce qui se vit sur le mode du plaisir ? Peut-elle ne pas transformer en tâches strictement calibrées et évaluables une pratique sociale de référence dont les fondements sont la subjectivité et le jugement de goût ? Sur quelle (s) autorité (s) les maîtres peuvent-ils fonder une incitation à la liberté, voire la subversion buissonnière, qui anime les œuvres dérangeantes qu’on regroupe sous l’étiquette de littérature ? Comment outiller sans dévoyer ?

2L’introduction de la littérature dans les programmes de 2002 pour l’école primaire et le maintien de cette rubrique dans ceux de 2008 ont conduit à reconsidérer l’enseignement de la lecture. Les pratiques de maîtres déjà engagés dans cette réflexion se sont répandues ; des pratiques nouvelles ont été inventées. Dans ce mouvement, le modèle des lectures menées par les adultes lettrés a été dominant : certains, qui goûtaient le texte littéraire et qui se sentaient capables de transmettre ce goût, se sont appuyés sur leur pratique personnelle ; d’autres, moins assurés, ont cherché des modèles plus explicites, ceux qu’ont élaborés les didacticiens (Lafontaine et al., Tauveron, Poslaniec, Devanne, etc.) en s’appuyant eux-mêmes sur les théoriciens de la réception, les Jauss, Iser, Picard, Eco, et leurs épigones. Dans tous les cas, on postule que la lecture des élèves peut (devrait ?) ressembler peu ou prou à la lecture menée par un adulte ; on raisonne en termes d’initiation à une « lecture littéraire » dont la pratique lettrée constitue le terme, en oubliant, parfois, qu’il s’agit de lecteurs débutants et de lecteurs contraints…

3Entre autres postulats, il est communément admis qu’une lecture s’opère en relation avec les lectures menées antérieurement. L’expression d’« horizon d’attente » qui fleurit dans tant d’ouvrages destinés aux maîtres provient de l’essai de Hans Robert Jauss, Pour une esthétique de la réception (1978). Il écrit : « Le texte nouveau évoque pour le lecteur (ou l’auditeur) l’horizon des attentes et des règles du jeu avec lequel des textes antérieurs l’ont familiarisé. » Beaucoup de didacticiens se sont dès lors employés à définir ces « règles du jeu » : la typologie des textes, les genres, les stéréotypes, la catégorie du personnage, etc. Et, pour les expliciter, un outil a été mis au point : la mise en réseau. Catherine Tauveron (2002) en définit ainsi les objectifs :

[…] elle permet l’éducation d’un comportement de lecture spécifique […] ; elle permet de construire et de structurer la culture qui en retour alimentera la mise en relation ; elle permet enfin, en tant que dispositif multipliant les voies d’accès au texte, d’y pénétrer avec plus de finesse […].

4Cependant, cette pratique installe dans une sorte de co-présence les œuvres sur lesquelles s’exerce l’entreprise comparatiste. On est loin de la perspective de Jauss, laquelle supposait un travail de la mémoire et de l’oubli, une sédimentation quasi inconsciente d’enjeux et de postures métalexiques…

5Pour tester la validité du postulat, dans le cadre d’une recherche doctorale1, nous avons imaginé un dispositif qui faisait sa place – autant qu’il était possible dans le cadre imparti – au temps. Nous avons imaginé que trois classes, dont le répertoire serait différent, produiraient des lectures différentes d’une même œuvre, pour peu que celle-ci offre une complexité propice ; nous avons sélectionné trois classes de CM₂ (désormais classe A, classe B et classe C) en tâchant de limiter les variables qui pouvaient les différencier ; nous avons choisi pour le troisième trimestre une œuvre suffisamment résistante, Taïga, de Florence Reynaud2. À la classe A, nous n’avions proposé aucune lecture particulière en relation avec le roman retenu ; à la classe B, il avait été proposé au premier trimestre des œuvres qui mettaient en jeu des stratégies narratives comparables ; à la classe C, des œuvres qui présentaient des enjeux idéologiques similaires sur les glissements entre animalité et humanité. Un mois après l’étude du roman, les élèves de chaque classe ont été soumis à un ensemble de tâches destinées à évaluer ce qu’ils en avaient retenu :

• une tâche de reformulation après la formule d’amorce : « C’est l’histoire de… » ;
• une tâche de jugement après la formule : « Pour moi, le plus important, c’est… » ;
• une tâche d’évocation où les élèves devaient associer leurs réminiscences à quelques mots qu’ils avaient à choisir parmi une trentaine de mots du texte qu’on avait sélectionnés pour leur fréquence et pour leur inscription dans des isotopies variées ;
• une tâche d’interprétation de la phrase d’excipit.

6Dans chaque classe, le chercheur a assuré une séance terminale pour rendre compte des travaux fournis et collecter les éventuelles inflexions de perspective.

7Sur la base des écrits remis en réponse à nos consignes d’évaluation, nous avons déterminé une liste d’items pertinents, suffisamment représentés dans le corpus et pouvant s’inscrire dans une des perspectives de lecture dont témoignaient les réponses à la tâche de formulation de jugement. Il est impossible ici3 d’exposer le détail des délibérations qui ont permis de les arrêter ; on trouvera dans le tableau suivant la liste des principales rubriques.

8Pour vérifier le postulat, les indicateurs de ces différents items ne devaient pas se trouver en proportion égale dans les trois classes : il était attendu que pour les premiers items, les indicateurs soient plus souvent présents dans les productions des élèves de la classe B qui disposaient dans leur répertoire d’œuvres présentant des phénomènes narratifs similaires. Il était attendu que pour les items suivants, les indicateurs soient plus souvent présents dans les productions des élèves de la classe C, puisqu’ils disposaient dans leur répertoire d’œuvres qui traitaient des mêmes thèmes. Or voici le tableau qui donne de manière synthétique les résultats :

9Il apparaît clairement que les résultats obtenus ne sont pas entièrement conformes aux résultats attendus. La classe B manifeste la supériorité attendue sur la classe C dans la prise en compte des jeux de narration. Mais la classe C se montre inférieure dans la restitution d’éléments qui touchent à la distinction entre homme et animal, au point d’achoppement que constitue la prédation, au poids des déterminations naturelles. De plus, la classe A ne montre pas d’infériorité indiscutable par rapport aux deux autres classes, et ce, quel que soit l’item considéré. Au vu de ces résultats, nous avons affiné notre relevé d’indicateurs : nous avons établi le comptage sur des pourcentages plutôt que sur un dénombrement (les productions de la classe C étant régulièrement plus brèves) ; nous avons distingué entre « mention » et « restitution » de tel ou tel effet narratif… Ces nouveaux calculs n’ont pas sensiblement modifié les résultats. Ainsi, le postulat n’est pas vérifié : on ne peut pas transposer simplement sur la lecture des élèves les analyses pertinentes pour la lecture des amateurs.

10Pour expliquer ces résultats, plusieurs facteurs ont été envisagés. Les lectures effectuées en amont présentaient des différences : dans la classe B, les récits permettaient un surplomb rapide, et les travaux proposés mettaient nettement en évidence des particularités à retenir. Les performances individuelles qui conduisent parfois à débrouiller rapidement une obscurité n’ont pas été aussi nombreuses d’une classe à l’autre. Surtout, la médiation des maîtres n’a pas mis en valeur identiquement les modes de traitement : les enregistrements des séances de lecture donnent à voir des options didactiques très contrastées selon les classes. En situation scolaire, le répertoire des élèves influence la réception d’une œuvre nouvelle différemment selon les « protocoles » spécifiques de la communauté interprétative (Fish, 2007). Et il semble bien que les options didactiques des maîtres, légitimant ou promouvant telle ou telle manière de lire, déterminent l’opérationnalité des lectures antérieures.

11C’est donc le lien que nous souhaitons ici exposer entre les objectifs qu’ils assignent à leur travail, les aspects du roman qu’ils veulent voir aborder, la place qu’ils accordent à la subjectivités des élèves et le rôle qu’ils assignent aux lectures antérieures. Avant cela, deux détours s’imposent : celui d’une lecture experte des œuvres soumises aux élèves, et une réflexion sur les différents éléments de l’acte lexique.