1Il importe, avant de conclure, de rappeler ici, de façon à ce que ces recherches puissent trouver un écho et servir à d’autres, trois points qui sont moins des conclusions que des pistes.

Les limites d’une « pédagogie naïve »

2Dans notre discipline, probablement plus que dans d’autres, les qualités humaines autant que pédagogiques de l’enseignant, son enthousiasme comme son énergie, ce que l’on appelle parfois « l’effet maître », sont les premiers facteurs de réussite ; il suffit de constater les effectifs souvent très variables d’un établissement à l’autre pour une population scolaire équivalente. Richard Étienne avait montré dans sa thèse l’effet bénéfique d’activités qui faisaient sortir le cours du balbutiement traditionnel des déclinaisons en instaurant une véritable ouverture culturelle : les professeurs, depuis trente ans, ont indéniablement entendu le message et ils n’hésitent pas à ouvrir des chantiers immenses en déployant sans compter une énergie remarquable pour organiser voyages ou sorties culturelles. Les expériences menées dans des lycées ou des collèges parfois reculés, sans la moindre aide financière, sont dignes d’admiration. Elles illustrent ce que Richard Étienne appelait en 1976, sans aucune nuance péjorative, la didactique naïve. Elles témoignent peut-être, aujourd’hui, surtout de la conscience d’un danger imminent : la fermeture des classes et la fin de l’enseignement des langues anciennes en France.

3Pendant les mois qui ont précédé la rédaction de ces pages ont vu le jour, en France, plusieurs réformes et décrets qui limitent l’horizon des langues anciennes et accumulent des nuages lourds de menaces : modification du capes de Lettres classiques1 pour le recrutement des enseignants, introduction des enseignements d’exploration dans le cadre de la réforme de la seconde au lycée, nouveaux programmes pour le collège mais aussi durcissement dans la régulation des seuils pour l’ouverture ou la fermeture des sections, autonomie plus grande du chef d’établissement pour la gestion d’une dotation horaire limitée, etc. Beaucoup voient dans ces changements les indices d’une prochaine et rapide évolution2 dont nous devons imaginer les conséquences pour faire émerger moins une stratégie militante qu’une remédiation d’ordre didactique.

4Pour répondre aux détracteurs des humanités qui arguent de la faible rentabilité de l’enseignement littéraire sous ses multiples formes, il me paraît important de proposer des réponses qui dessinent un modèle d’enseignement dont l’élève sorte plus cultivé, plus autonome, plus compétent et plus citoyen . Pour plagier les discours économistes, nous devons nous soucier de la plus-value véritable qu’apporte notre enseignement aux élèves que nous formons. Nous ne pouvons par conséquent dissocier la pratique pédagogique de la réflexion didactique et continuer à bricoler dans une démarche individualiste et souvent d’autoprotection. J’en appelle à l’université, dans l’espace de professionnalisation qui lui est désormais réservé, pour largement s’engager dans la création de laboratoires spécifiques consacrés à la didactique des langues anciennes et au-delà des lettres. L’intérêt est capital : les étudiants dans leur cursus universitaire doivent trouver auprès des chercheurs le goût d’initier ou prolonger une réflexion théorique sur la manière d’apprendre à transmettre des savoirs savants. Dans la mouvance que traversent les langues anciennes, il est essentiel de théoriser une réflexion.

Un nouveau statut pour les lettres classiques ?

5Les conflits récents et les dernières polémiques françaises autour des épreuves du nouveau CAPES ont fait émerger le spectre des anciennes hostilités ou dissensions entre les professeurs de lettres, modernes ou classiques. Si je comprends les craintes corporatistes ou plus essentiellement idéalistes qui légitiment les peurs de voir s’effacer l’empreinte de la formation humaniste, il me semble que ce débat mérite aussi d’être replacé dans un environnement qui mette d’une certaine manière à distance ces clivages traditionnels. Si le recrutement distingue les professeurs de lettres selon leur formation initiale, force est de constater que le terrain des affectations se charge de révéler une tout autre réalité, que l’on est bien sûr en droit de déplorer : une proportion grandissante de professeurs de lettres modernes sont en charge, certes surtout en collège, de classes de latin, tandis que des professeurs de lettres classiques sont affectés dans des établissements où il n’y a ni latin ni grec. Si le phénomène n’est pas complètement nouveau, il est néanmoins de plus en plus fréquent, comme les recensements réguliers de la Cnarela le montrent chaque année. Je souhaiterais lire dans ce contexte le moyen de dépasser le clivage traditionnel entre classiques et modernes. Il ne s’agit aucunement d’inviter à envisager un recrutement qui balaie l’étude du latin et du grec, mais au contraire de construire un socle commun aux deux formations qui envisage l’apport des langues anciennes dans une approche de didactique comparée et d’ouverture culturelle3. Évolution de la langue française dans ses mécanismes phonétiques, morphologiques ou syntaxiques, conceptualisation des facteurs de récurrence ou de distinction entre les langues anciennes dans leur pluralité4, réflexion autour de schémas de pensée dans une perspective d’ouverture sur l’autre : autant de pistes données comme des savoirs enseignables que les étudiants qui se destinent au métier de professeur de Lettres auraient avantage à découvrir pour nourrir une réflexion moins strictement disciplinaire : n’y aurait-il pas là une nouvelle frontière5 à proposer pour repousser les limites peut-être aujourd’hui trop étriquées entre classiques et modernes alors que les uns et les autres, lecteurs, visent à faire des élèves dont ils ont la charge des lecteurs ? Que ce travail aide aussi à poser les bases d’un dialogue à construire !

L’avenir des langues anciennes ?

6Je n’ai jamais douté de l’avenir des langues anciennes : tel un phénix, l’enseignement humaniste a affronté toujours victorieusement les vicissitudes des systèmes scolaires autant que les mouvances socioculturelles.

7Il est pourtant inutile de se leurrer : notre monde nous offre un nouvel exemple de crise identitaire dans laquelle le modèle antique ne joue plus le rôle phare qu’il a pu avoir, comme le parcours des humanités a cessé d’être l’itinéraire d’excellence qu’il a longtemps été. Je ne le regrette pourtant pas. La massification de l’enseignement ne pouvait que fort heureusement bousculer les repères ancestraux, et le cours traditionnellement élitiste de latin ou de grec se devait d’accueillir des élèves dont les prérequis, le parcours ou les objectifs attestaient des différences souvent sensibles. Il y a là encore un espace à investir.

8Les sciences de l’éducation, parce qu’elles ont longtemps fait figure d’esprit nouveau ont construit leur propre territoire s’érigeant en une citadelle isolée… Parce que personne ne voulait vraiment entendre parler de didactique ou de pédagogie, les sciences de l’éducation sont devenues un langage réflexif à part. Il est temps que ce discours réinvestisse les champs disciplinaires et que les Langues anciennes entendent les voix des didacticiens.

9Les professeurs de lettres classiques se sont adaptés, sur le terrain de leurs classes, à ces nouvelles donnes mais la pédagogie n’a pourtant été que partiellement ou épisodiquement repensée, toujours à l’échelle des individus, jamais dans l’ampleur d’une modélisation didactique d’experts. Puissè-je avoir contribué aux prémices d’un tel envol !