1La dominante de la lecture est essentielle : il ne s’agit pas d’une composante plus ou moins accessoire avec laquelle les auteurs de manuels acceptent de négocier le temps d’une page avant d’en venir à des exercices jugés plus sérieux ; il est important de la considérer au contraire comme une priorité qui impose un matériau et une conduite.

2En effet, il ne s’agit pas de faire du texte une sorte de passage obligé qui mène à un objectif linguistique prédéfini, mais d’amener l’élève à comprendre le fonctionnement de la langue dans les textes qui en sont l’expression. Pour cette même raison, il ne s’agit pas non plus d’inventer un contexte de communication propre à faire apparaître des schémas linguistiques jugés plus aisément appropriables, mais de trouver dans les textes les indices d’un parcours à construire. Loin de vouloir simplifier une langue de culture pour la transformer en une langue de communication, artificiellement et faussement vivante, je souhaite montrer au contraire qu’il y a dans le statut de langue littéraire un atout et une richesse à exploiter, pour les dimensions pédagogiques qu’elle suggère, l’itinéraire qu’elle induit et les rencontres qu’elle promet. Il me semble primordial de retrouver ce que l’enseignement des langues anciennes n’aurait jamais dû perdre : le contact authentique avec les textes.

Les postulats d’une langue littéraire

La langue ancienne affirmée comme langue littéraire

3Qu’est-ce qu’une langue littéraire ? Une sorte de langue étrangère au sein de la langue maternelle, une langue irréductiblement singulière élaborée avec les moyens de la langue collective, mais définitivement autre. Pas plus que la peinture ne cherche à figurer la réalité, la littérature ne cherche à donner à voir le monde ; elle le donne à penser dans une langue moins descriptive qu’abstraite. On n’écrit pas comme on parle… On ne parle pas le latin comme on l’écrit, on ne peut donc pas le parler comme on le lit… C’est retrouver ici une certaine forme de diglossie1, répartition fonctionnelle des langues ou des formes d’une langue où chaque usage correspond à une fonction sociale. C’est aussi reconnaître les spécificités de l’écrit : les contraintes du vers, les phénomènes d’intertextualité, les difficultés de traduction et de réécriture, les points de vue des écrivains, pris dans leur langue et leur histoire, etc. Si pour les théoriciens de la littérature, il y a des interactions fortes entre le dire de la langue parlée et l’écrire de la langue littéraire, des relations de mutuelles influences autant que des rapports de pouvoir, la perspective en langues anciennes se révèle différente puisque nous n’avons comme traces de cette diglossie que des monuments littéraires qui, même s’ils s’apparentent de façon différente à la notion de littérarité, n’en demeurent pas moins des passages à l’écrit, distincts d’une quelconque oralité. La langue que prête Plaute à ses esclaves n’est pas plus « naturelle » que celle que Molière fait parler à ses paysans… Il me semble que pour trouver un public et s’inscrire dans le sillage de la suprématie scolaire des mathématiques, les professeurs de langues anciennes aient cherché à gommer, plus ou moins consciemment, la spécificité littéraire du contenu d’étude, au nom de l’élargissement culturel et du travail transdisciplinaire, mais au risque d’une perte identitaire. Je pense au contraire que c’est en assumant pleinement cette dimension que nous pourrons défendre dignement les langues anciennes. Ceci n’est toutefois possible qu’en modifiant notre perspective d’étude.

4Étudier un texte littéraire peut en effet ouvrir à des travaux différents, que les cours de latin ou de grec ne reflètent pourtant pas systématiquement. Alors qu’en classe de français les élèves sont habitués à reconnaître la typologie d’un texte ou à étudier un système d’énonciation au cours de procédures intellectuelles méthodiquement mises en place, en langues anciennes ils ne découvrent le texte étudié qu’à travers une lunette qui a le pouvoir de grossir les fonctions grammaticales en éloignant du sens ! Quand ils en viennent au commentaire, souvent encore canonique et plus artificiel que véritablement spontané, c’est à travers un autre prisme, celui de la traduction, exercice essentiel mais non unique. Un lycéen est ainsi finalement rarement invité à saisir le texte dans ce qui fait son originalité et sa singularité : son écriture. On ne lui demande pas d’être lecteur mais simplement traducteur ou commentateur. Ces deux postures ne sont ni contestables ni irréductibles, mais elles sont plus celles d’un expert que celles d’un apprenant, et de surcroît difficilement accessibles en début d’apprentissage puisqu’elles supposent des savoirs et des savoir-faire déjà solidement en place et plusieurs fois validés par une fréquentation assidue des textes. Si nous souhaitons au contraire faire de nos lycéens des acteurs de leur apprentissage, il faut accepter de leur faire emprunter un chemin neuf difficile, peu balisé, jamais véritablement nivelé. C’est en mettant l’élève aux prises avec un texte qu’il pourra en approprier le sens et la couleur. Cela exige bien évidemment des précautions autant que des cadres. L’une des premières exigences tient à la cohérence du texte proposé.

5Si l’on veut faire naître l’élève lecteur en langues anciennes, il faut lui permettre de se retrouver face à un texte dont le découpage autant que la longueur révèlent une forme autant qu’un sens pour se prêter de façon authentique à une appropriation. Or l’assimilation ne se produit que dans la durée de l’exercice, loin de l’immédiateté consommatrice de la communication orale. Un texte littéraire se déploie lentement pour se replier soudainement avant de s’offrir, tout aussi soudainement, dans l’éclat heureux d’une compréhension reconnue. De même que l’on n’apprend pas à parler en lisant les vers de Baudelaire ou le théâtre de Racine, on n’apprend pas à parler le latin en lisant des pages de Tacite ou le grec en récitant des vers homériques, pour la simple raison que l’acte de communication ne se situe pas au même plan. Langues de culture, les langues anciennes nous apprennent à penser un monde en nous le donnant à voir habillé de concepts nouveaux que la lecture nous fait découvrir dans le temps ralenti d’un apprentissage, pas à pas, loin des autoroutes de la communication spontanée mais éphémère. Pressés, poussés à vouloir aller plus vite, gênés de prendre le temps, dans un contexte où il faut aller vite pour prouver son efficacité, les enseignants de lettres classiques proposent souvent à leurs élèves de petits textes réduits, diminués, rétrécis, privés de l’envol même qui justifie leur existence et fait leur force. Peau de chagrin de plus en plus rabougrie ! C’est un exercice de décryptage qui leur est proposé alors, jamais un acte de lecture ! « On ne peut pas parler de lecture de texte quand on ne fait que découper des textes pour les traduire2 », s’emportait déjà Anne Armand en 1996 ! Il est pourtant possible de présenter des textes longs même en tout début d’apprentissage ! J’ai ainsi proposé à des élèves de seconde, débutants en latin, deux semaines après la rentrée, plusieurs longs passages de l’Histoire d’Apollonius de Tyr3 : l’expérience montre, j’y reviendrai, qu’une classe peut avancer dans la découverte d’une histoire écrite dans une langue pourtant inconnue.

6Le découpage n’est certes pas arbitraire, le début du roman est offert à la curiosité du lecteur dans l’intégralité de son déroulement comme dans la brutalité de sa narration. C’est dans l’effet même de totalité que la compréhension peut trouver son ancrage, les mots s’éclairant les uns les autres, tissant entre eux des réseaux qui progressivement se laissent apprivoiser et appréhender. Il est important de rappeler que l’interculturalité que produit toute lecture, a fortiori celle d’un texte ancien, le rôle du contexte dans lequel le mot est initialement produit et communiqué et la représentation que l’on s’en fait sont des facteurs qui colorent les concepts utilisés. C’est là insister sur l’intérêt fécond dans un apprentissage d’un contact prégnant avec la littérature.

Langue et langage

7J’aimerais esquisser un parallèle entre le jeune enfant occupé à des activités d’apprentissage et l’adolescent en classe de latin ou de grec. Si l’on fait de cet espace pédagogique un lieu d’échanges où se transmet une culture sous des formes plurielles, il est tentant de retrouver un certain nombre de procédures d’apprentissage communes. L’imitation est à cet égard un élément majeur dans le développement de l’individu, mais ce mode d’acquisition constitue une condition nécessaire mais non suffisante de la transmission de la culture. L’imitation, liée à l’intentionnalité, permet par exemple d’acquérir du langage mais pas le langage. Bien avant les mots, l’enfant a des gestes, des mimiques et des postures qui sont interprétés par l’adulte comme des procédures de communication, et nombreux sont les psychologues à avoir montré le rôle que jouent le livre et la lecture d’histoires dans le développement cognitif de l’enfant, à un stade qui précède l’acquisition du langage. C’est à Jerome Bruner que j’emprunte la distinction entre les trois modes de représentation du monde qui participent au développement de l’enfant mais qui continuent d’être ceux de l’adulte. Je m’intéresserai plus particulièrement au troisième degré. C’est en effet à ce stade, le mode symbolique, que l’information est représentée sous forme d’une schématisation arbitraire et abstraite, donc sans lien analogique avec l’objet, dont le langage naturel est le support majeur mais dont on peut trouver d’autres expressions dans tout système de symboles comme dans les mathématiques. Alors que les deux premiers niveaux4 peuvent être expliqués par l’interaction avec le milieu physique, le troisième degré suppose au contraire l’apport par le milieu social d’un système symbolique et apparaît donc nécessairement tributaire de la culture. Dès que le mode de représentation symbolique intervient, il n’est plus possible de parler de développement cognitif en le dissociant du langage, et il n’est plus possible par conséquent d’envisager l’évolution individuelle indépendamment des modalités de l’influence qu’exerce sur elle le milieu culturel. Jerome Bruner ne voit pas dans ces modes trois stades qui se succéderaient dans un remplacement ou un dépassement de l’un par l’autre. Bien au contraire, l’une des conditions à réaliser pour réussir un apprentissage est de permettre à l’enfant de fonctionner au niveau qui lui est le plus utile à un moment donné pour une tâche donnée. Le rôle du pédagogue est alors de fournir les outils cognitifs pertinents, soit pour faciliter le type de représentations adéquat, soit pour faciliter la transition d’un niveau de représentation à un autre si les objectifs pédagogiques le justifient. C’est en cela même que les théories de Bruner me semblent tout à fait intéressantes par rapport aux pratiques pédagogiques à mettre en œuvre en langues anciennes.

8L’expérience montre en effet que l’exemple précédent d’un texte long donné à lire en début d’apprentissage, s’il étonne parfois ou soulève de nombreux questionnements, oblige surtout à renoncer à l’image de l’élève qui attend, tête creuse, un savoir pour combler les trous de son ignorance. L’activité présente au contraire l’élève comme un penseur, selon les dénominations de Bruner. Le lycéen, comme le collégien, n’est ni vraiment ignorant ni vraiment vide, il est capable de raisonner et de donner du sens. Il n’est pas moins capable que l’adulte de se pencher sur ses propres pensées et de corriger, si besoin, ses premières représentations. Il va ainsi avancer, et l’expérience le prouve, dans la lecture du texte proposé pour repérer ce qui fait sens pour lui, de façon certes fragmentée et lacunaire, mais pas fondamentalement ou nécessairement fausse.

9Un tel développement met en place ce que Bruner nomme le « programme en spirale » : l’enseignant commence par une approche « intuitive », à la portée de l’élève, avant d’y revenir par un mouvement d’approfondissement qui permet d’en rendre compte de manière plus formelle et mieux structurée, jusqu’à ce que l’élève parvienne à maîtriser le problème ou le sujet en question dans toute sa puissance générative. Après une première lecture rapide et tronquée, l’élève en entame une deuxième plus éclairée, parfois corrective, pour atteindre ce qu’il considère comme la limite de son appropriation ; le professeur peut alors relancer la découverte en suggérant des pistes, des rapprochements ou des analogies de façon à stimuler une nouvelle exploration. Notons que je ne parle jamais alors de traduction mais bien de lecture5. Le développement de l’élève dépend également de la manière dont le contexte ou la situation dans lesquels il doit raisonner sont perçus.

10Une telle aventure n’est possible qu’au cœur d’un texte littéraire. Sans déplorer nécessairement l’approche traditionnellement structurale du langage qui invite à penser le langage comme un code complexe où s’assemblent des énoncés grammaticaux, il me paraît important d’entrer en grec et en latin, comme on entre en une contrée étrangère, en observant. Il me paraît préférable d’insister sur le rapport de la langue au sens, la manière dont le langage est utilisé et les fonctions que l’on veut mettre en avant. La première perception de l’élève s’inscrit moins dans une perspective structurale que dans une finalité fonctionnelle, moins dans une fonction phatique que référentielle. Il ne s’agit pas d’apprendre un langage pour le parler mais une langue pour la lire, c’est-à-dire découvrir et comprendre une histoire, traduire en d’autres mots des concepts identiques ou différents. Dans le récit du prince de Tyr, l’histoire se déroule dans une écriture littéraire qui en aide l’appropriation puisqu’elle a été conçue dans une optique de durée et non dans l’immédiateté pérenne d’une conversation. Un écrivain donne un texte à lire et à relire alors que les hommes parlent pour consommer de l’oubli. Si le langage est en effet un moyen systématique de communication avec autrui, on comprend que le seul moyen de l’acquérir c’est de l’utiliser pour communiquer. Puisque cette communication est par nature impossible en langues anciennes, on doit s’inscrire dans un autre apprentissage et considérer le latin ou le grec non comme des langages à s’approprier mais comme des langues à interpréter. Si l’on admet l’acquisition du langage chez l’enfant n’est ni innée ni résultante d’un mimétisme, on conçoit qu’il y ait des conséquences dans l’acquisition de la communication mais aussi dans l’appropriation de codes linguistiques différents. En effet, dans la démarche cognitive en général, comme dans celle de la communication en particulier, on trouve dès le début la faculté de mettre en œuvre des règles abstraites. C’est à la capacité de l’individu à évoluer dans un univers où les mots font sens que j’ai annexé mes recherches et sur le pari que les lycéens sont à même de se repérer dans une forêt de signes que j’ai choisi de miser. L’expérience me paraît probante comme le révèlent ces travaux d’élèves, exécutés à la fin septembre de leur première année de latin. Je précise qu’en amont de ce travail, trois fables de Phèdre6 ont été proposées, sur trois séances, qui ont permis d’observer quelques phénomènes flexionnels et de mettre en place les règles conventionnelles de prononciation. Les élèves ont ensuite eu un temps pour lire le début du roman avant d’effectuer la tâche suivante : il leur était demandé de résumer l’histoire et d’inventer la suite d’un texte présenté sans traduction. Les deux exemples qui suivent illustrent ces deux tâches : le premier offre un simple résumé, le second va jusqu’à l’invention d’une suite7.

11Ces deux exemples attestent d’une compréhension égale, même si l’on y devine la même incertitude quant à la nature de l’énigme posée et à la réponse apportée par Apollonius, passage effectivement plus difficile. Ils témoignent de la réelle capacité des élèves à plonger dans un texte dont ils ignorent tout, en développant des stratégies d’observation qui leur permettent de mobiliser des savoirs ou des référentiels antérieurs (le schéma narratif implicite, les relations entre les personnages, etc.), de déduire le sens de certains mots-clés par les échos analogiques en français, d’être sensibles à des récurrences lexicales ou syntaxiques fréquentielles qui aident à structurer et à construire le texte. Même si tous les élèves n’ont pas tous réussi aussi bien et ne sont pas parvenus à une telle intelligibilité, tous ont tiré profit de cette expérience dans la mesure où ils ont appréhendé le latin comme une langue et non comme un métalangage.

12Pour des raisons équivalentes, j’ai choisi de donner très tôt à lire à des élèves hellénistes des extraits de l’Iliade et de l’Odyssée. Dans la mesure où notre enseignement, adressé à un public large et non spécialiste, est moins fondé sur le désir de faire acquérir des réflexes linguistiques restituables dans des exercices de thème que sur celui d’offrir à la curiosité de nos élèves des histoires à découvrir, exprimées dans une langue à explorer, il m’a paru intéressant de proposer des passages dont l’écriture, formulaire, héritée d’une tradition orale, est tout particulièrement adaptée à une telle immersion. Les élèves attentifs sont spontanément à l’écoute des retours et dans l’attente des reprises ; ils goûtent pleinement le bonheur de la reconnaissance. L’écriture poétique aide aussi à structurer la lecture, et là encore l’élève prend très vite l’habitude de porter une attention particulière aux mots qui se trouvent à des places plus marquées, au début ou à la fin du vers, pour ne citer que ce qui frappe plus facilement les esprits novices de nos lecteurs. Loin de paraître comme un répertoire d’exceptions, par rapport à l’apprentissage d’une langue classique, Homère semble au contraire un choix intéressant et fécond quand on se donne comme objectif de faire lire et de faire entendre la musique d’une langue. Si, pour reprendre Vygotsky, la langue est un transformateur cognitif de premier ordre, échange dynamique constant entre la pensée et le mot, c’est en travaillant sur les mots, extériorisations d’une pensée étrangère, comme intériorisés dans un acte de lecture, que nous pourrons amener les élèves à se transformer et à se réveiller neufs. Je citerai l’exemple d’une élève helléniste, Nadège, qui en lisant dans le début du roman d’Achille Tatius la phrase suivante,

ὀφθαλμὸς γὰρ ὁδὸς ἐρωτικῷ τραύματι

13s’exclama avec l’enthousiasme de la jeunesse : « Madame ! C’est cela un coup de foudre ! », ajoutant joliment et tristement : « C’est pour cela que cela fait si mal… » Le nom τραύματι en évoquant le nom français « traumatisme » avait réveillé la métaphore endormie du « coup de foudre » ! C’est bien en donnant à lire à nos élèves des textes, expressions de jeux littéraires, que nous pourrons les inviter à jouer avec les mots, et au-delà avec les idées. C’est là poser tout le problème de la lecture.

Les postures du lecteur

14J’ai insisté sur l’intérêt de donner à lire des histoires ; j’ai montré que les élèves, même débutants, pouvaient en appréhender le sens. Il va sans dire que c’est accorder au verbe « lire » un sens spécifique qu’il me faut maintenant préciser, pour mieux comprendre aussi en quoi cette lecture particulière n’est ni une trahison ni un abandon des exercices de traduction ou de version. Christian Battaglia, dans sa thèse consacrée aux pratiques de lecture et sur la nécessité de travailler à la mise en œuvre de stratégies d’appropriation, conclut en suggérant qu’« une approche véritablement fonctionnelle de la grammaire rendra plus efficace l’élève, en valorisant des comportements qui tendent, non à analyser la langue, mais à la comprendre8 » en proposant un « apprentissage de la lecture comme activité productrice de sens » car « la focalisation sur la compréhension est apte à induire une approche signifiante9 ». Mais il s’agit d’observer aussi les étapes que représente l’acte de lecture en langues anciennes pour mieux en saisir la spécificité et en augmenter la qualité.

Les étapes de la lecture

15Établissons tout d’abord un parallèle avec la classe de français. Un cours de lycée vise souvent plus à traquer les déictiques, poursuivre les focalisations et chasser les schémas actantiels plutôt qu’à faire apprécier un texte littéraire pour son sens… Il en ressort souvent un triste constat : les élèves, à coup de lectures méthodiques mal menées, retiennent, mal, un jargon de mots savants et peinent à comprendre les textes10… Alain Boissinot critiquait ainsi ces dérives : « Dire à un enfant de lire un livre parce qu’il illustre un certain registre n’est sans doute pas de nature à l’enthousiasmer11. » Et l’on voudrait faire lire La Guerre des Gaules pour illustrer le style indirect ! Il semble essentiel de ne pas confondre lecture et exercices méthodiques ou linguistiques : l’une découvre le sens quand les autres souvent en éloignent. Jean-Paul Brighelli12 rappelle que le premier désir des élèves, en cours de français, est qu’on leur raconte des histoires et qu’on leur dise comment on raconte des histoires. Je ne pense pas que ces mêmes élèves aient des attentes différentes quand ils franchissent le seuil de la classe de latin ou de grec. Si on ajoute à cela l’intérêt éducatif à transmettre des histoires, ou des mythes, on trouve là une légitimité suffisante pour faire d’une première année d’apprentissage un temps de lecture. Christian Battaglia montrait déjà, en confrontant les résultats d’expériences menées de la quatrième à la terminale, que si le schéma narratif induit aisément la compréhension et l’observation de structures morphosyntaxiques, la rhétorique ou l’abstraction d’autres textes en opacifient au contraire le sens, concluant ainsi que de la nature des textes dépend largement le degré d’intelligibilité quand la découverte est menée en autonomie. C’est pour ces raisons que j’ai réservé à la première année d’apprentissage la lecture de textes dont le schéma narratif participe à rendre la compréhension plus immédiate : des scènes typiques de l’Odyssée qui montrent Ulysse mis à mal dans la tempête aux scènes de rencontre dans quelques romans grecs, de la narration historique que Suétone fait du règne de Caligula aux récits qui mettent en scène la reine Didon, du vaillant Héraclès au bouillant Achille, de la Médée de Sénèque à l’Horatius Coclès de Tite-Live13, les choix sont innombrables et ils permettent d’entrer dans un texte en même temps que dans l’apprentissage de la lecture et de la langue.

16On peut rappeler également que l’on s’entend d’ordinaire pour reconnaître dans la lecture trois composantes : la composante sémiotique (la construction du sens), la composante psychoaffective (la modalisation du sens) et la composante axiologique (l’évaluation du texte). Si nous voulons faire naître un lecteur, il nous faut en langues anciennes aussi travailler à faire entrer l’élève dans ces différentes lectures et abandonner le réflexe qui nous fait souvent voir le texte uniquement comme un ensemble à déchiffrer pour en extraire le sens, dans le déni des autres perspectives. C’est peut-être là l’un des moyens de rendre le texte véritablement vivant : il s’agit moins de croire ou de faire croire que les Anciens ont encore quelque chose à nous dire que de faire entrer en quelque sorte le lecteur en véritable communication vivante, dans une sympathie d’esprit.

17Toute lecture commence par une phase de pré-réception : avant même de lire, un individu, quel qu’il soit, se dispose à lire, mobilisant ainsi une série d’affects, étrangers au texte, singuliers et spécifiques à chacun. Nous avons tendance en langues anciennes à méconnaître ce premier temps : quelle est la nature des précadrages ? Quelles sont les attentes dont les élèves investissent d’emblée le texte ? Autant de questions qui passent aisément à la trappe… Et pourtant, à cette étape de découverte, la connaissance ou la méconnaissance de la langue ne sont pas des critères essentiels, contrairement à ce qui se produit au cours du temps de la compréhension locale puisque l’apprenant doit passer de la sémiotisation ou reconnaissance des mots à la construction du sens des phrases, de façon plus ou moins réussie.

18Cette évidence semble plus difficile dans un cours de langues anciennes pour un élève qui manque de connaissances. Même si le professeur engage ses élèves à lire le texte dans son ensemble avant de le traduire, force est de constater que ce qui paraît simple devient plus complexe pour l’apprenant qui, s’il n’est pas éduqué à le faire, juge inutile le temps passé à la lecture d’un texte inintelligible. La compréhension demeure alors dans le micro-contexte et ne dépasse que très rarement le macro-contexte, d’où ces difficultés, voire ces « curiosités » dont les bêtisiers des langues anciennes sont pleins… Il est donc essentiel de tenir compte de cette étape et d’en tirer des conséquences : si le déchiffrement ralentit la démarche de lecture et pire, risque de la déformer en isolant les mots dans des unités sémantiques trop réduites et ineptes, il est préférable d’inviter à gagner la troisième étape de la lecture : la compréhension globale. Je pense qu’il y a un intérêt majeur à éduquer nos élèves à la lecture, dans tous ses mouvements. En effet, on retrouve là les débats théoriques à propos de la lecture d’un texte écrit en langue maternelle : toutes ces incertitudes potentielles, qu’elles portent sur des approximations au niveau du vocabulaire ou de la syntaxe ou sur des méconnaissances du contexte historique, sont des « lieux d’incertitude » ou « zones d’ombre ». Certains spécialistes voient là des stimuli pour une lecture personnelle et poétique, dans une résolution des énigmes latentes du texte, quand d’autres préconisent une lecture globale, sûre et solide, apte à faire signifier le texte dans son ensemble. Quelle position adopter en langues anciennes ?

19S’il s’agit d’amener nos élèves à lire, on ne peut les inviter à déconstruire, dans un acte transcendantal, au moins tant que leur compréhension n’est pas solide. Il importe donc d’inscrire la lecture dans une architecture réflexive et structurée pour faire se dissiper les zones d’ombre et reculer les approximations. Or la compréhension globale n’est pas en soi systématiquement génératrice de sens, et il est des élèves qui ne parviennent que difficilement à s’accrocher à une entrée suffisamment pertinente pour pousser plus loin leurs investigations. Nous avons tous fait l’expérience de moments où même les mots « transparents » d’un texte latin ne provoquent pas les éclairs ou illuminations attendus, et il faut alors déployer des efforts pour que la montagne accouche d’une souris … C’est là la médiation utile du carnet de lecture, expérimenté avec des lecteurs débutants.

20Il faut cependant donner une précision supplémentaire et indiquer que ces exercices de lecture structurée menés de façon à faire progresser dans un texte constituent un véritable apprentissage auquel les élèves sont dans un premier temps généralement hostiles, s’ils n’y ont pas été habitués. Exiger d’eux qu’ils trouvent une intelligibilité à un texte, de surcroît long, donné sans traduction ni dictionnaire, c’est les contraindre à un effort de concentration et à une investigation difficiles. Dans la plupart des cas, une telle activité s’accompagne au début d’une certaine frilosité, voire d’un refus. Il est donc essentiel pour habituer la classe à un tel niveau d’exigence de choisir des textes dans lesquels des réseaux de signification peuvent être aisément repérés. Il est essentiel de fournir aux apprenants des textes riches de ces schèmes signifiants et de les habituer à réagir avec eux pour produire globalement un sens pertinent. L’organisation séquentielle est d’autre part une architecture signifiante, puisque l’on aide ainsi à une cohérence à la fois structurelle et thématique et à son émergence. Certes, la notion de séquence n’est pas nouvelle mais elle doit prendre un véritable sens, plus fort probablement que le simple rapprochement de textes. Il faut unir des passages non parce qu’ils traitent de la même idée mais parce qu’ils participent à favoriser des réseaux aptes à aider l’étape de compréhension globale. C’est dans ces conditions que le cadre intratextuel, comme saisie des informations, peut s’avérer riche : les élèves qui découvrent ainsi plusieurs récits de tempête vont dans un premier temps reconnaître des formes, des expressions, des syntagmes plus ou moins longs qui prennent, en quelque sorte et progressivement au fur et à mesure de l’avancée dans la séquence, un air de déjà-vu. Le texte comprend des signes déjà repérés tout en étant saisi dans une combinaison qui fait de lui un objet unique et en cela digne d’intérêt. Si l’on veut instruire une situation d’apprentissage qui, à la fois, développe collectivement des stratégies de lecture et individuellement respecte le rythme de chacun, il est important de construire au début un parcours qui donne à lire des textes sur lesquels le repérage de schèmes reconnus peut ancrer une appréhension et lui donner prise. Si la reconnaissance des éléments plus ou moins isolés se fait toujours au cours de la progression linéaire du regard, ce n’est qu’au cours d’un temps qui interrompt cette dynamique et qui au contraire procède d’une représentation spatiale du texte qu’ils sont véritablement intégrés dans un schéma plus complexe qui les structure. C’est l’intérêt du carnet de lecture que de fixer les traces de ce double mouvement.

L’expérience du carnet de lecture

21L’objectif est de confier à chaque élève un « livre numérique », retenu pour sa simplicité d’utilisation et sa grande maniabilité sur lequel l’élève a la possibilité d’inscrire ses propres annotations en regard des différents textes proposés à la lecture au cours de l’année, en laissant ainsi une trace de ses expériences de lectures successives. J’ai adapté une pratique menée en didactique de lecture quand il s’agit d’étudier les « postures du lecteur14 ». En effet, contrairement à l’écriture, la lecture est d’une certaine manière non résultative, mais au contraire concomitante et invisible dans la mesure où elle ne laisse pas d’empreintes. Même si comme l’acte d’écrire, l’acte de lire renvoie à une opération intellectuelle, il participe à une démarche différente, tout particulièrement remarquable en langues anciennes.

22J’ai souvent fait l’expérience d’élèves qui intuitivement ont donné au texte son sens mais qui, une fois qu’ils doivent à l’écrit le mettre en mots, semblent inventer autre chose, en dehors même de l’exercice de la traduction ou a fortiori celui de la version, qui nécessitent certes d’autres compétences. L’une des raisons est qu’en latin ou en grec, l’élève ne s’assume que rarement en lecteur et ne donne que peu d’importance à cette activité, qui lui paraît fortuite ou inutile puisque justement elle ne débouche sur rien… Dans l’esprit de l’élève, l’exercice vrai commence au moment où, crayon à la main, il a le droit d’écrire sur le texte pour donner son sens. Or, paradoxalement, et très fréquemment, c’est au cours du premier temps que l’élève, quand il accepte de jouer le jeu, avance dans la cohérence du texte, alors que dans le second il substitue à la réflexion le mécanisme d’une mémoire mal rôdée et tente d’accrocher des pseudo-découvertes à des pseudo-savoirs, ruinant là les étapes de lecture que j’évoquais précédemment. Il m’a donc paru intéressant de donner à l’élève l’occasion de visualiser l’activité intellectuelle déployée au moment de la lecture pour lui donner sa légitimité et pour en faire un temps véritablement générateur de sens, et non simplement un vague préliminaire désaxé du reste du travail. Ce carnet de lecture présente encore un autre avantage.

23J’ai déjà évoqué que la lecture, en langues anciennes comme ailleurs, est à la fois lecture-compréhension et lecture-interprétation . Enfermés dans une structure très rationalisante, les professeurs de langues anciennes dissocient habituellement ces deux stades en demandant à leurs élèves de traduire le texte avant de le commenter, souvent convaincus que l’on ne peut procéder à l’inverse ni interpréter un texte dont on n’a pas au préalable compris toutes les subtilités linguistiques. Or les expériences menées en didactique de lecture proposent justement des approches différentes, dans des contextes certes distincts mais qui ne sont pas pour autant opposés quand on pense à la difficulté que peut poser à un jeune collégien la compréhension d’une page de la littérature classique, tant au niveau sémantique, syntaxique que contextuel, handicaps différents mais non contraires à ceux que rencontre un élève en latin ou en grec. Si, d’autre part, nous souhaitons faire de nos lycéens des lecteurs, nous devons prendre en charge, sans les reléguer à un temps toujours mal défini, leurs interprétations de lecture. Or là encore, il est aisé de se rendre compte combien un cours de langues anciennes peut inhiber et faire taire un élève, pourtant vrai lecteur ailleurs. Ceci vient du fait que l’intelligible a tellement de poids en latin ou en grec, classes où l’on enseigne la rigueur, que les élèves préfèrent ne rien dire de peur de montrer qu’ils n’ont rien compris. Ils se réfugient même souvent derrière la phrase commode « j’ai rien compris » par peur d’avoir à exprimer ce que le texte leur a suggéré… En cela, le carnet de lecture m’a été d’une grande aide méthodologique : il a permis de respecter la lecture individuelle tout en assurant la possibilité commode et réconfortante pour chacun de pouvoir effacer, sans trace possible, des « choses fausses ». L’expérience a montré néanmoins que si quelques élèves plus craintifs ou réservés ont effacé des empreintes au début, très vite ils ont oublié cette possibilité et, affranchis de la peur de l’erreur, ont au contraire assumé un parcours en affichant même spontanément leurs corrections d’interprétation par des ratures ou des commentaires. Enfin, ce carnet a permis de faire progresser la classe d’une conception individuelle de la lecture à celle plus collective d’un partage d’expériences, puisque très vite les élèves ont consulté les carnets de leurs camarades et travaillé dans une mutualisation plus grande, créant peu à peu une communauté de lisants. Ces traces de lecture sont bien évidemment distinctes de celles recueillies à l’intérieur d’un cours de français, dans la mesure où la difficulté première tient à l’obstacle de la compréhension. S’il s’agit presque essentiellement d’une quête du sens, il n’en demeure pas moins qu’il y a là pour l’élève le moyen de visualiser les représentations de l’acte de lire en accordant un poids et une valeur aux interprétations immanentes. Le commentaire s’en trouve ensuite largement facilité : les activités sont générées dans un mouvement constant de rapport au sens. Je vois là surtout une véritable propédeutique à la traduction qui exige la mise en place d’attitudes similaires que l’élève ne perçoit pas toujours bien : une interrogation rigoureuse du texte dans une mise à distance de soi en même temps que l’identification à ce dont on parle dans un ici et un maintenant qui impliquent la perception des implicites et des implications. Je présente quelques pages de ces carnets de lecture qui témoignent de parcours largement différents. Les premières illustrations sont toutes empruntées au carnet de la même élève, Émilie, peu timorée et particulièrement à l’aise dans le récit de l’introspection ! La première transcription révèle les efforts de lecture, peu concluants, à la présentation de la fable « Vulpes et coruus ».

24Ces premières traces expriment à la fois l’impression d’opacité du texte en même temps que l’envie de se réfugier derrière l’incapacité à trouver du sens, attitude d’ailleurs légitimée par la certitude personnelle qu’il n’y a aucun sens dans l’histoire rapportée… L’élève est dans le refus et capitule, préférant l’abandon à l’effort ! La séance suivante propose à la classe une deuxième fable ; cette seconde appropriation est conduite à partir des observations menées en amont et du partage des expériences de lecture autour de la fable « Vulpes et coruus ». Si la première fable n’a pas été traduite, les élèves ont néanmoins pris conscience que l’exploration avait une certaine légitimité puisqu’il s’agissait de rechercher ce qui pouvait faire sens là où a priori il y en avait un. Voici maintenant les traces de lecture qui accompagnent la découverte de la deuxième fable « Lupus et agnus ».

25La même élève apparaît, au cours de cette séance, plus active et décidée à mieux jouer le jeu de la compréhension. Les traces de lecture qu’elle nous livre témoignent néanmoins surtout de réminiscences et de superpositions d’interprétations largement exploitées dans une lecture critique de la fable. Sans en avoir conscience, Émilie témoigne pourtant d’un travail véritablement réflexif puisque partant d’un présupposé (cette fable est celle du « Loup et l’agneau »), elle cherche à vérifier une hypothèse de lecture par une observation plus méticuleuse et plus attentive du texte. Elle exprime aussi, non sans enthousiasme, la satisfaction d’avoir réussi une tâche qu’elle jugeait pourtant précédemment insurmontable. Ce plaisir de l’élucidation, véritable moteur, est suggéré dans l’une de ses premières manifestations. La copie suivante renvoie au dernier travail de lecture de la séquence mené lors de la découverte de la fable « Vulpes et caper ». On peut y lire des manifestations d’un autre ordre.

26Émilie tente ici de recourir à la même stratégie déployée au cours de la séance précédente en évoquant des souvenirs, mais sans succès puisque les réécritures ne sont pas connues. Elle cède même à la confusion puisque la fable du cerf15 à laquelle elle songe lui fait commettre une interprétation erronée. Ceci étant, faute de pouvoir compter sur des réminiscences qui guident sa lecture, elle en vient à s’efforcer de déduire un sens de façon logique : l’observation de mots qui évoquent des mouvements contraires et le repérage du terme « margine » qui évoque les substantifs « margelle » et « puits » l’amènent à poser un espace et à déduire une situation. C’est toujours l’imagination qui mène sa réflexion mais de façon plus cadrée et plus structurée puisque le souvenir du renard fourbe et rusé autant que les échos des lectures antérieures délimitent l’invention. On peut de la même façon noter des efforts naturels pour tenter des traductions : « mon ami », « en haut », etc. Nous avons là les traces d’un véritable itinéraire : l’élève a compris que les textes, pour être obscurs, n’étaient pas pour autant inintelligibles et qu’ils pouvaient prendre place dans un ensemble cohérent de réminiscences culturelles variées et plurielles. Il ne s’agit pas ici de prétendre que la tâche d’un cours de langues anciennes s’arrête à cette lecture approximative, et je montrerai au contraire à quelles exigences il doit prétendre, mais il est important d’envisager les étapes d’une lecture pour en faire une manifestation d’intelligence authentique. J’ai choisi pour témoigner de la pertinence de ces carnets de lecture de présenter le parcours d’un autre élève de seconde, Samuel, helléniste, en tout début d’année, lors de la découverte des caractéristiques graphiques.

27Cet élève, intéressé par l’exercice, ne se révèle pas préoccupé par le sens. Le texte donné à lire est court et les quelques repères sémantiques choisis (les noms propres) suffisent à Samuel pour le conforter dans une attention aux mots, entités fragmentées, plus qu’aux phrases, unités de sens, au risque de lui faire faire des grossissements erronés comme avec l’interprétation décalée de l’adjectif « πρεσβύτερον ». Dans la suite de son parcours de découverte, le même Samuel semble en revanche plus intéressé par la recherche d’un sens global et par la confrontation entre les éléments du paratexte et les informations du texte, comme l’indiquent ses retours sur lecture.

28La mécanique de la traduction, envie spontanée d’exprimer en sa langue une information comprise dans une autre, se met judicieusement en place puisque au-delà de la paraphrase (« on doit dire que »), l’élève s’essaie à une traduction, appuyée non sur l’examen de faits linguistiques qui lui sont encore inconnus mais sur l’application analogique de schèmes connus par ailleurs : le titre d’un hymne consacré à un personnage célébré (« À Héraklès »). Si la lecture du génitif « Δίος » n’est pas élucidée, l’adjectif « ἄριστον » en écho à un souvenir personnel est contextualisé dans le réseau sémantique propre à l’hymne et traduit. Une fois encore, même si un tel apprentissage exige patience et retenue, le carnet de lecture a un double intérêt en début d’apprentissage. En matérialisant la lecture et ses étapes, il devient un outil pour l’élève et l’aide à prendre conscience d’un parcours réflexif en marche. Il permet de la même façon au professeur d’être plus à même de comprendre les mécanismes d’une appropriation souvent confuse et complexe et de légitimer des postures de lecteur différentes. Il révèle enfin la nécessaire vigilance de points d’incertitude, véritables zones de péril en langues anciennes.

Lecture suspensive et lecture aventureuse

29Pour un lecteur débutant, un texte écrit en latin ou en grec est une page inintelligible où sont repérables quelques indices dans lesquels il est souvent commode de s’engouffrer pour dissiper le mystère toujours inquiétant du non-sens, quitte à réécrire le texte. À cette étape de la lecture, le lecteur a en effet toujours le choix entre deux attitudes : une lecture suspensive ou une lecture aventureuse.

30Or, si cette lecture attentive et attendue est souhaitable, force est de constater qu’en langues anciennes, les élèves sont souvent plus impatients de courir au sens. Au lieu d’exercer une vigilance accrue, ils confortent leur première hypothèse globale en laissant de côté les autres éléments ou en écartant les intrus, au risque de faire entrer le texte dans un schéma qui ne lui correspond que très partiellement, à surinterpréter certains mots, à en occulter d’autres et, au final, à métamorphoser complètement le texte. Tout professeur garde le souvenir de copies qui sont ainsi une véritable réécriture du texte initial et où ni Sophocle ni Tacite ne retrouveraient la moindre parcelle de leur production… On fournit souvent à de telles dérives une explication qui se fonde sur une méconnaissance ou un irrespect des structures logiques de la phrase, dans une orientation systématiquement grammaticale. Ceci est indéniable mais non suffisant. Cette explication me semble plus vraie pour les travaux d’« experts » que pour ceux de débutants, en cours d’apprentissage, pour lesquels le bagage grammatical n’est jamais suffisamment volumineux pour devenir source d’ambiguïtés. Je préfère voir, en amont même de l’analyse de la phrase et du travail de traduction, un travers de lecture aventureuse prête à colmater les blancs et les fissures de l’édifice du sens à n’importe quel prix ! Ceci est d’autant plus intéressant que l’apprenant en langues anciennes ne diffère pas d’un autre lecteur et réagit comme il le ferait ailleurs, en cherchant à inventer un sens là où il n’en voit pas et en se fondant sur des hypothèses de lecture fragiles ou jamais validées et en exprimant la volonté pugnace de réduire l’opacité devant la peur que représente l’inintelligible. C’est à apprivoiser cette crainte naturelle pour en faire un moteur de progrès et non un frein qu’il nous faut travailler.

31Je ne procèderai pas ici à l’injonction de recettes miracles qui, par leur simple formulation, prétendraient résoudre l’un des obstacles majeurs à toute situation d’apprentissage : la peur de découvrir une situation nouvelle. Je présenterai plus modestement quelques perspectives qui aident à faciliter ce rapport au savoir, d’autant plus crucial en langues anciennes que la médiation de la langue, comme d’ailleurs en mathématiques, n’est plus sécuritaire. Si l’on se souvient de la théorie vygotskienne de la « zone proximale de développement », on retiendra la nécessité de placer l’élève devant un inconnu qui se laisse appréhender et où les outils cognitifs et les savoirs antérieurs, plus limités, ont néanmoins encore un rôle à jouer. Le choix d’étudier un mythe connu, même imparfaitement par les élèves, est un ressort qui permet à la fois d’induire la quête de sens et d’en délimiter les divagations. Le support iconographique est un autre atout pour suggérer des rapprochements et permettre des analogies qui aident, dans un premier temps, à limiter les incertitudes. Citons ainsi un exemple qui s’intègre dans un travail sur l’image de la sirène, articulé autour d’une sélection de textes et de représentations iconographiques, à l’origine choisis par Françoise Létoublon16. Les élèves, en première année d’apprentissage de grec, après un travail qui les avait familiarisés à la fois avec le personnage d’Ulysse et la langue homérique, ont lu les vers suivants tirés du livre XII de l’Odyssée et confronté ensuite leur lecture aux trois représentations proposées : le tableau de Draper, la célèbre mosaïque du Bardo et une photographie de Kirk Douglas dans le rôle d’Ulysse sous la direction de Camerini (1953). Voici l’exemple d’une production.

32Cette élève a ici suffisamment lu le texte même pour découvrir ce qu’elle désirait y retrouver. Notons cependant que le choix des documents, tout en laissant les rênes lâches, permettait de cadrer les interprétations. Même si l’ensemble des vers n’est pas encore saisi dans son intégralité, la restitution des savoirs mis en place en amont a néanmoins permis de conforter des hypothèses de lecture comme le montre par exemple la reconnaissance de l’optatif « φύγοιμεν », l’observation de la conjonction « εἰ » ou du substantif « δεσμῷ ». S’il ne s’agit pas encore d’une traduction, il y a néanmoins une véritable appropriation du texte et l’apprentissage performant d’une lecture suspensive.

33J’ai parfaitement conscience que de telles pratiques ne sont pas complètement novatrices et que de nombreux manuels associent pages et représentations iconographiques. Il me semble toutefois que le plus souvent ces ressources apparaissent davantage comme un complément à la lecture que comme une véritable médiation. Je souhaitais montrer au contraire qu’il est possible de donner à lire des textes sans traduction en proposant aux élèves d’étayer leurs hypothèses sur des bases solides tout en progressant dans la découverte de la langue. Il est un autre moyen d’apprendre à mener une lecture suspensive.

34J’ai déjà eu l’occasion de rappeler l’intérêt de privilégier un rapport qui abandonne la relation hiérarchisée et frontale en confiant à l’enseignant un rôle de tuteur ou de médiateur. Ceci s’avère tout à fait utile quand il s’agit d’apprendre aux élèves à corriger des hypothèses de lecture audacieuses ou moins pertinentes, de les amener par un mouvement de feed-back, selon la terminologie consacrée, à progresser dans une lecture dynamique et sûre. Je citerai ici une anecdote qui en témoigne. Des élèves latinistes étaient occupés à lire de larges d’extraits de l’Historia d’Apollonii regis Tyri à laquelle j’ai déjà fait allusion. Après un temps de découverte et d’analyse introspective personnelles, un travail de traduction a été mené sur un court extrait qui rapporte l’arrivée d’Apollonius au château d’Antiochus :

Ingressusque ad regem, ita eum salutauit : « Aue, domine rex Antioche ! ; et ait : « Quod pater pius es, ad uota tua festinus perueni ; ego, regio genere ortus, peto filiam tuam in matrimonium. » Rex, ut audiuit quod audire nolebat, irato uultu respiciens iuuenem, sic ait ad eum : « Iuuenis, nosti nuptiarum condicionem ? » At ille ait : « Noui, et ad portae fastigium uidi.

35L’adjectif « festinus » a rapidement posé problème à plusieurs élèves ; l’un deux a fait un rapprochement avec le mot français « fête » justifiant d’ailleurs avec fierté cette proposition par l’explication étymologique de l’accent circonflexe et invité à traduire ainsi la proposition latine : « Puisque tu es un père pieux, je suis venu faire la fête selon tes vœux. » J’ai soumis cette traduction à l’assentiment de la classe et seulement aidé d’autres élèves à s’exprimer et s’étonner devant une situation si illogique : le jeune héros était présenté comme audacieux, intelligent, voire insolent ; il ne pouvait dire qu’il allait à la fête en passant sous les têtes des prétendants décapités… C’est finalement un élève italophone qui, en regardant sa montre, a eu la révélation qui manquait au groupe et a lancé le mot « festina » dont d’autres se sont emparés : il m’a seulement fallu mettre un peu d’ordre dans la cascade débridée des liens étymologiques pour expliquer les rapports entre l’adjectif festus, le verbe festinare et l’adverbe festinus. La traduction était en place. Cet exemple, certes réjouissant, illustre l’intérêt à organiser une pédagogie active qui se nourrit de l’espace de la classe et de la force d’un groupe. Elle montre aussi l’avantage à laisser dire les élèves et à initier les discours critiques. C’est à la représentation d’une pensée en marche que le professeur convie sa classe, montrant la nécessité de ne pas admettre trop vite ou trop systématiquement des hypothèses, même si elles sont séduisantes… Il s’agit alors de placer le temps du cours non dans la confrontation entre le juste et l’erroné mais dans le processus d’une lecture faite de tâtonnements et d’essais : à petits pas ou à grandes enjambées, l’élève apprend à lire dans le plaisir de la quête du sens.

Le plaisir de la lecture

36Amener nos élèves à devenir lecteurs, c’est accepter de mettre au cœur de notre enseignement le plaisir de la lecture et en faire le moteur d’un processus d’apprentissage. Ce plaisir peut être satisfaction d’une appropriation culturelle autant que goût d’une quête plus intellectuelle. Si l’on allie les deux en faisant de l’acquisition de la langue un vecteur pour atteindre l’objet de culture, on avance dans un seul sens, au lieu d’être constamment à un carrefour hésitant entre deux directions distinctes.

Des morceaux de culture

37On entend souvent les professeurs de langues anciennes défendre la légitimité de leur discipline en évoquant l’enrichissement culturel promis par un tel enseignement. Mais c’est en immergeant l’élève dans un véritable « bain culturel », au sens où nos collègues de langues vivantes parlent d’un « bain linguistique », que nous pourrons espérer amener nos classes à entrer en langues anciennes. Il me paraît, en effet, important d’affirmer l’altérité radicale des langues de culture que nous enseignons. Guy Brousseau insiste sur la genèse proprement artificielle des savoirs, affirmant là un oxymore didactique essentiel entre artificiel et naturel.

38Ainsi, en langues anciennes, rien ne va de soi et tout fait question. Il n’est pas « naturel », c’est-à-dire habituel, de penser à travers des prismes langagiers comme ceux sur lesquels le latin et le grec fonctionnent, même si certains systèmes linguistiques, comme l’allemand pour n’en citer qu’un, peuvent fournir des points analogiques. C’est en assumant l’artificiel apparent des langues anciennes et en proposant une approche intrinsèquement culturelle que nous pourrons vraiment donner du sens à ce que nous enseignons. Être à la fois dans la rupture – accepter par exemple de perdre ses repères quant à l’espace et au temps – et pourtant maintenir une perception qui fasse sens en gardant le cap, c’est obliger à choisir un terrain d’ exploration qui se laisse explorer … Il s’agit de choisir un artefact qui in fine produise du naturel dans la tête des élèves. Je donnerai ici deux exemples de choix qui me semblent réussir à la fois le moment de rupture et le temps de reconnaissance, qui dans une transcendance peuvent amener l’élève à renaître véritablement enrichi.

39S’il faut trouver une situation qui enrôle l’élève dans une tâche qu’il fait sienne et contraindre l’apprenant à suivre sa propre logique cognitive, pour le conduire à la lisière du possible, véritable et constant défi de la connaissance, il faut du même coup proposer à l’étude un support culturel envisagé dans la démarcation – « c’est différent » – et dans l’analogie – « c’est comme ce que je connais déjà ». Le pédagogue aura compris que la plus-value apportée par son enseignement se place justement dans les frontières du « comme ». Pour atteindre ces objectifs, j’ai choisi de proposer comme premier terrain d’investigations à mes jeunes élèves hellénistes le mythe d’Héraclès pour les raisons suivantes. Il y a là une véritable passerelle entre l’Antiquité ou ses représentations et notre monde contemporain. Si le jeune élève a une connaissance plus ou moins précise des « douze travaux d’Héraclès », il n’a pas pour autant une perception claire des contours du mythe et de ses interprétations. Si l’histoire lui plaît, il y trouve aussi un levier propre à nourrir une réflexion nouvelle dont la portée touche autant la compréhension du monde grec que celle de son quotidien. Je retrouve là ce que Serge Boimare exprime à propos de la « vertu thérapeutique » des mythes, et en particulier celui d’Héraclès, « dans une leçon qui tourne court17 » : le héros, s’il apparaît surtout à nos jeunes élèves capable d’abattre à lui tout seul les monstres les plus terrifiants, offre aussi d’autres représentations. Il est au début de sa vie « un adolescent à la pensée figée, un adolescent qui n’a pas la capacité de supporter le doute et la frustration passagère que lui impose la situation d’apprentissage18 ». Sans voir dans nos lycéens les jeunes en souffrance, paralysés par la « peur d’apprendre », sur lesquels Serge Boimare a concentré son étude, il m’a paru intéressant de retenir au seuil de ce parcours d’apprentissage la figure emblématique d’un personnage qui doit apprendre à penser le monde dans lequel il entre en résistance et en lutte contre le désir de mort qu’Héra formule clairement à son égard, en cherchant à faire taire ses angoisses existentielles, liées au mystère de sa naissance, et en s’armant toute sa vie d’« une carapace, que ce soit avec ses muscles ou avec la peau du lion de Némée pour qu’il n’y ait plus de passage entre l’intérieur et l’extérieur, pour faire barrage à tout ce qui pourrait permettre à ce monde interne trop chaotique d’émerger19 », sans réussir nécessairement à empêcher l’éclatement brutal de ces pulsions refoulées. C’est ce parcours d’apprentissage emblématique d’un accès à la pensée qui a retenu mon attention dans la construction d’un scénario inaugural en début d’année. Ainsi prennent d’ailleurs place l’extrait des Mémorables20 de Xénophon, où l’on trouve la figure célèbre du héros entre vice et vertu, et plusieurs ressources documentaires en lien avec l’hellénisation ou les Jeux olympiques… Prenant Héraclès comme figure métaphorique de l’accès au savoir, cette séquence se donne pour objectif de transmettre un vrai morceau de culture aux élèves pour lesquels elle est conçue. En leur offrant une « histoire », elle les contraint à en chercher le sens dans ce qu’ils ignorent encore et dans ce qui fait écho en eux : si les grandes œuvres traitent des grands problèmes de l’humanité, c’est leur lecture qui peut tisser le lien authentique entre les hommes.

40La méthode suivie en latin, pour des raisons équivalentes, choisit l’Historia Apollonii regis Tyri. On y retrouve le schéma habituel d’un conte : la situation initiale représente une phase de déséquilibre et de tourments tandis que la quête initiatique, mélange de péripéties et d’épreuves, parvient à concilier le héros avec l’objet convoité et à résoudre ainsi le conflit :

His rebus expletis genuit de coniuge sua filium, quem regem in loco avi sui Archistratis constituit. Ipse autem cum sua coniuge vixit annis lxxiiii et tenuit regnum Antiochiae et Tyri et Cyrenensium ; et quietam atque felicem vitam vixit cum coniuge sua. Peractis annis, quot superius diximus, in pace atque senectute bona defuncti sunt.
Explicit liber Apollonii.21

41J’ai amené mes élèves à réfléchir à la dernière formule, dont le sens ne pose aucun problème à des débutants, une fois que l’on a éventuellement mis en place les rapprochements étymologiques entre liber et « librairie » : le livre s’achève une fois qu’il n’y a plus rien à dire de la vie du personnage et l’ellipse finale est particulièrement révélatrice puisque les élèves comprennent aisément le décalage apparent entre la durée explicite (vixit annis LXXIIII) et la narration largement expédiée. Le conte, dans sa forme littéraire, apparaît bien ici aussi comme une métaphore de la médiation pédagogique : il s’agit en quelque sorte de réconcilier l’apprenant avec sa peur naturelle de l’apprentissage et le faire entrer dans la culture ou dans l’espace littéraire de ses propres représentations. Si le début du roman choisi renvoie de façon très explicite aux pulsions que l’homme doit apprendre à sublimer – et les élèves relisent ici le conte Peau d’Âne qu’ils connaissent –, les péripéties nombreuses et enchaînées, parfois extravagantes, que doit traverser le jeune héros pour expier sa faute invitent à comprendre les difficultés, les doutes et les reculs que représente l’accès à un état de culture. De l’anormalité incestueuse initiale incarnée par le roi d’Antioche, le héros doit s’affranchir pour conclure un mariage respectueux (« genuit de coniuge sua filium »), atteignant là une sagesse qui, parce qu’elle est normalisée, n’a plus à être racontée. C’est à cette médiation littéraire que j’ai convié mes élèves en choisissant une telle lecture. Un morceau de culture qui, parce qu’il est en dehors du temps, acquiert une épaisseur capable de justifier un apprentissage pourtant a priori non légitimé car a-naturel : en tournant les pages du livre, l’élève mène une quête initiatique métaphorique.

42Il ne s’agit pas de prétendre que les études d’un latiniste ou d’un helléniste ne doivent viser que la lecture de textes qui mettent en scène de grands mythes. Il est important, en revanche, dans les débuts d’un apprentissage, de choisir des pages dont l’intérêt narratif dépasse la portée anecdotique et donne aux apprenants-explorateurs à la fois le goût de l’aventure et le sens de l’interculturalité. Si nous voulons que cette découverte soit véritablement enrichissante, il faut aussi qu’elle permette un retour sur soi et qu’elle s’enracine par conséquent dans une réflexion en cela plus métaphysique qu’historique. J’ai ainsi prolongé ce travail autour de l’Historia Apollonii regis Tyrii par une découverte littéraire et musicale, « De Travestissements en Métamorphoses », qui donne à entendre des extraits de l’opéra de Francesco Cavalli et à lire des pages des Métamorphoses ou des Fastes d’Ovide : ce prolongement permet aux élèves de penser l’Antiquité dans une communication interculturelle efficace.

43Il m’a paru essentiel de rappeler que le matériau même de notre discipline, ce qui en constitue le contenu et en trace la finalité, demeure ce dialogue interculturel ; si l’on apprend une langue vivante pour communiquer avec l’autre, c’est à travers le même espace et le même temps que celui de son quotidien. On découvre l’italien ou l’allemand pour aller vers l’autre italophone ou germanophone et pour mener avec lui un échange inscrit dans l’ici et le maintenant. Il en va tout autrement avec une langue morte. Si pour les experts que nous sommes, il apparaît comme une évidence que l’Antiquité peut largement s’introduire dans les représentations mentales que nous construisons de notre environnement, cela demeure pour nos élèves au mieux une intuition, jamais une certitude. Il nous faut donc préparer le creuset où s’opère cette réaction heureuse qui fait de l’Antiquité non le monde figé et stéréotypé que nos élèves ont de la Grèce ou de Rome, mais un pan de l’histoire humaine pleine de bruit et de fureur… Il nous faut, par la médiation des textes littéraires et l’intérêt interculturel qu’ils révèlent, dépasser la peur naturelle d’apprendre que les élèves camouflent souvent dans le choix plus rassurant de réciter des paradigmes morphologiques et que les professeurs eux-mêmes maintiennent et aggravent parfois en reculant le contact avec les textes.

44Cela ne condamne pas l’apprentissage de la langue : comment pourrait-on entendre l’autre si on ne comprend pas la langue dans laquelle il s’exprime ? Il y a même plaisir à découvrir, à reconnaître et à conceptualiser des fonctionnements linguistiques, dès lors qu’ils sont inscrits dans la finalité du sens et de la démarche empirique d’une découverte intellectuelle.

La quête du sens

45Réduire notre enseignement à la traduction est en soi-même préjudiciable puisque cela implique une limitation et du nombre de pages lues et du corpus. On ne se livre pas à la même opération intellectuelle quand on lit un passage long, dans un acte de compréhension globale et nécessairement plus approximative, et quand on traduit un extrait ciblé ou quand on procède à la restitution d’un message de la langue-source à la langue cible dans l’exercice encore plus complexe de la version. Travail au niveau d’un ensemble structurel large, ou travail au niveau d’une phrase, la mécanique cognitive est différente. Si l’on ne veut pas au sein de l’espace pédagogique réintroduire de nouvelles dichotomies, il est nécessaire de montrer à l’élève que ces variations procèdent pourtant d’une même gymnastique intellectuelle et peuvent apporter les mêmes bonheurs d’attention au texte.

46Comme une page se donne à entendre, une phrase se prête à l’exercice de la voix et il est important de redonner à la langue ancienne une oralité, même artificielle, qu’elle perd souvent au milieu d’un cours. Un travail mené autour d’extraits de la Conjuration de Catilina de Salluste, « Les crises de la République22 », se prête à un exercice d’éloquence pour faire entendre les périodes ou les effets rhétoriques. En grec, c’est la plainte d’Andromaque dans le chant VI de l’Iliade que j’ai donnée à entendre en confiant à deux élèves le soin de lire et de mettre en voix le passage de leur choix après la lecture cursive d’un extrait plus long23 . Entendre la respiration d’une phrase, c’est déjà lui prêter vie et sens. Pour cette même raison, j’ai privilégié des méthodes d’approche de la phrase qui cherchent moins à la déstructurer et à la désarticuler qu’à l’écouter. Sans prétendre une fois encore trouver là une recette miracle, il me semble intéressant de tenir compte de certains enseignements de la méthode mise au point par William Gardner Hale, qui publiait en 1887 un livre, L’Art de lire le latin, marquant en son temps avant d’être pratiquement oublié. Récemment traduit24, cet ouvrage présente plusieurs intérêts. Au lieu de chercher sujet, verbe ou compléments, Hale conseille de lire le latin de gauche à droite, en tirant le maximum d’informations de ce que chaque mot peut apporter. Parvenu au terme de la phrase, le lecteur a compris le sens. Il s’agit de privilégier ici une lecture en quelque sorte plus proche de ce que devait être la compréhension d’un Romain ou d’un Grec dans un contexte de communication immédiate25.

47Cette méthode, largement appliquée aujourd’hui par des lecteurs experts dans des universités étrangères comme Oxford, me semble avoir un intérêt premier pour de jeunes débutants lecteurs : elle permet, selon les contextes offerts, une lecture plus immédiate et évite le décalage souvent rebutant entre le temps de l’analyse et celui de la compréhension. Plus synthétique ou plus intuitive, la méthode de Hale permet de conserver à la phrase son rythme, son ordre et son mouvement. Il ne s’agit pas pour autant d’occulter les catégories grammaticales ou les savoirs syntaxiques puisqu’il y a au contraire dans leur perception et leur appréhension l’intuition d’un processus à construire. Les élèves ne vont pas forcément plus vite au sens, mais ils y vont dans l’économie d’une phrase qu’ils ne déstructurent pas systématiquement.

48Je préciserai néanmoins que cette activité de lecture, aussi intéressante soit-elle, exige un minimum de savoirs morphosyntaxiques puisqu’une fois isolés les uns des autres, les mots ne peuvent être éclairés que par le savoir que l’élève y distingue, contrairement à une lecture globale initiale. Même si elle ne peut pas se pratiquer à tout moment ou sur n’importe quel texte, cette expérience offre néanmoins l’intérêt de présenter la diversité des approches et les entrées singulières dans les textes. Sans citer toutes les autres possibilités d’aborder un texte, je mentionnerai l’intérêt évident à varier les contacts à condition de veiller à ce que ceux-ci soient toujours directs sans l’écran d’une traduction.

49Il est en effet important de préciser ici la place que l’on doit lui accorder. J’ai en effet choisi, dans les méthodes mises en place, de ne jamais proposer de traduction en regard des textes donnés à lire, pour qu’ils soient saisis dans la discursivité de la langue authentique. Il ne s’agit pas de prétendre que la lecture d’une traduction n’a aucun intérêt, mais la comparaison entre les deux formes conceptuelles comme le va-et-vient qu’elle suppose me semblent aujourd’hui hors de portée d’un débutant.

50Il me semble préférable d’accepter à un tel stade l’approximation à la fabrication de non-sens. Tout professeur a ainsi vu des élèves s’évertuer à écrire, sous chaque mot grec ou latin, un mot français et essayer toutes les combinaisons possibles pour en faire une phrase en français ! Certes, cette inexpérience et cette mauvaise pratique traduisent une méconnaissance de savoirs fondamentaux qui permettent d’organiser méthodiquement une phrase dans une syntaxe logique. J’y vois aussi un attachement préjudiciable aux mots, pris dans la singularité que leur donne un dictionnaire mal exploité ou une traduction mal comprise, là où on attend un attachement à des syntagmes plus éloquents. C’est à cette conception « naturelle », à cette réelle intelligibilité que l’apprentissage, organisé en un tout complexe et non disjoint, doit mener pour réconcilier les élèves avec un enseignement dont ils ont tout à attendre et à gagner.

51Développer le goût de la lecture en encourageant l’audace et en invitant à la prudence, mettre en place de véritables stratégies heuristiques pour apprendre à tirer sens de ce qui dans un premier temps se refuse nécessairement à la prise, voici deux missions fortes et parfaitement complémentaires que l’enseignement des langues anciennes assume à égalité. Il en est une autre, tout aussi indispensable et nécessaire, conjointe et non décalée, qui met, au cœur de l’apprentissage, l’exigence des savoirs à acquérir. C’est ce plaisir de l’acquisition auquel les élèves prétendent, quand ils font le choix d’un enseignement optionnel que l’on oublie parfois de satisfaire : curiosité intellectuelle, jouissance à reconnaître ce que l’on n’avait pas vu ou compris, éblouissement d’une révélation après un effort, joie gratuite à poursuivre un enseignement non utilitaire et en cela même indispensable !