Le poids de l’outil dans la pédagogie

1L’enseignement des langues anciennes a aujourd’hui une place à prendre dans ce mode d’apprentissage que les technologies modernes initient progressivement. Toutefois, il est important d’envisager d’abord l’impact des nouvelles technologies de façon à mieux évaluer les conditions ou les modalités d’un enseignement efficace.

L’apprentissage en ligne : les conditions d’une plus-value

2Marcel Lebrun rapporte ces propos de Clark et Leonard pour exprimer ce que les premières études à propos de l’usage pédagogique des ordinateurs semblent révéler :

Les ordinateurs n’apportent guère plus à l’apprentissage que le camion qui fournit les victuailles aux épiceries ne peut améliorer l’alimentation d’une communauté. Acheter un camion n’améliore pas plus la qualité de l’alimentation qu’acheter un ordinateur n’améliore l’accomplissement de l’étudiant. La qualité de l’alimentation provient d’une bonne adéquation entre les aliments fournis et les besoins des personnes. De manière comparable, la qualité de l’apprentissage est issue d’une balance correcte entre les méthodes d’enseignement et les besoins des étudiants1.

3Cette comparaison, volontairement provocante, me paraît néanmoins importante et tout particulièrement juste dans l’éclairage spécifique de la didactique des langues anciennes. Il ne s’agit pas en effet de prétendre que le choix d’un manuel interactif mis en ligne représente à lui seul une solution de remédiation. Il faut au contraire rappeler la nécessité d’une adaptation adéquate entre les outils, les méthodes et les objectifs2. Si le bon artisan se reconnaît à la qualité de ses outils, selon une sagesse populaire, l’outil ne fait pas le bon artisan. Il n’en est pas moins vrai que l’usage des TICE crée un environnement pédagogique plus proche de la manière par laquelle l’individu apprend.

Technologies et pédagogies nouvelles

4Ce n’est pas l’ordinateur qui permet de mieux aider à la transmission de savoirs : l’enseignant qui travaille en salle informatique ne réussit pas mieux parce que l’ordinateur résout les difficultés de transmission des savoirs mais parce qu’il crée un contexte pédagogique propice à l’échange maître-élève. En 1996, le rapport de la task force sur l’éducation, mené par la Commission européenne, allait dans le même sens en montrant que les avantages positifs du multimédia, sous ses formes diverses, se comprenait comme un élément engagé dans des approches pédagogiques innovantes et ne devait trouver sa force que dans un tout centré sur la nécessité de penser l’accomplissement d’un être. S’il n’est pas de mon propos de montrer ici comment les langues anciennes peuvent jouer leur rôle dans cette construction individuelle, humaine et sociale, il est important de ne pas oublier que l’éducation, quelle que soit la discipline enseignée, ne peut être efficace que si elle vise à cet objectif global et multiple. En cela, l’usage de l’ordinateur, et plus spécifiquement d’un manuel en ligne, peut se révéler efficace puisqu’il réunit mieux les conditions qui en permettent la réalisation.

5La salle informatique, dans son organisation spatiale même, permet de passer d’un enseignement en grand groupe à une pédagogie en groupes restreints. Parce que les élèves se rassemblent autour des ordinateurs, souvent en nombre insuffisant et que très vite, quasiment spontanément, ils se constituent en groupes complices, en « grumeaux3 », l’enseignant adapte son discours à des entités numériques différentes et variables et répond aux sollicitations tout aussi diversement exprimées, qu’elles émanent des « forts » ou des plus « faibles ». Les élèves plus actifs et plus intéressés aux tâches qui leur sont confiées passent d’une structure sociale compétitive à un mode d’apprentissage fédérateur et collaboratif. La coopération née des échanges autour de la machine amène à une évaluation autant formative que certificative, aussi soucieuse de considérer le parcours emprunté que les savoirs acquis, capable également de solliciter des modes d’expression et de communication qui intègrent d’autres techniques d’expression que ceux de la langue écrite ou orale habituellement reine. C’est pour toutes ces raisons que les langues anciennes ont à défendre aujourd’hui le choix d’un apprentissage en ligne non pas tant pour le goût de l’innovation que parce que ce mode d’apprentissage peut réunir les conditions qui facilitent l’appropriation des savoirs et des savoir-faire que vise notre enseignement.

6Un manuel en ligne peut nous ouvrir la voie pour sortir d’une pédagogie instruction et aller vers une pédagogie construction, à travers des modularités qui recherchent moins l’accumulation que l’interaction. En faisant des nouvelles technologies les alliées de la pédagogie d’aujourd’hui, à condition de les inscrire dans une méthode rigoureuse, il est possible de rendre l’apprentissage en langues anciennes plus performant.

7Inventer un manuel en ligne, c’est approcher une modalité d’apprentissage particulière qu’il faut circonvenir dans des applications précises pour lui assurer une vraie légitimité. Il y a là encore en effet plusieurs risques. En 1996, à Besançon, Albert Léonard s’exprimait ainsi à propos des faits de civilisation de plus en plus présents dans les programmes et donc dans les manuels :

On éprouve souvent l’impression que les objectifs non linguistiques jouent ou peuvent jouer le rôle d’épices ou d’une garniture destinés à rendre plus appétissant ou plus facilement assimilable un mets relativement coriace ou indigeste4.

8Il serait totalement pernicieux de voir dans les outils TICE l’assaisonnement qui rende le mets plus digeste ou pire, moins indigeste… Lors des stages que j’ai animés, j’ai constaté que bien souvent les collègues adoptent les TICE dans l’espoir de rendre le cours plus facilement accessible ou moins ennuyeux… Si au contraire nous voyons dans les TICE un moyen pour mieux apprendre, nous aurons fait un pas en avant. Les exposés culturels organisés après la leçon de grammaire, pour récompenser les élèves et leur montrer que le cours de latin peut tout de même être intéressant, n’ont jamais constitué une solution pédagogique et sont vus au contraire comme un subterfuge ; de même, si les TICE reproduisent dans une salle équipée ce qui se passe dans une salle où le seul outil est le tableau noir, nous n’aurons pas progressé car l’élève n’aura pas mieux appris. L’outil n’est pas là pour aider à rendre plus suave le goût du latin ou du grec, mais pour permettre une véritable digestion.

L’apprentissage en ligne, la nécessité d’une méthode

Réflexions nécessaires sur l’apprentissage en ligne

9La révolution numérique dans l’apprentissage en ligne et l’exploitation d’Internet ont donné un essor sans précédent à la formation à distance. Le projet Hélios lui-même, avant de connaître une autre évolution, a été conçu, sur une idée de Sophie Van Esch, pour corriger les handicaps causés par une réduction des horaires et pour fonctionner en deux modalités distinctes : le temps présentiel et le temps hors présentiel5, articulés au cours de scénarisations.

10D’une façon générale, on définit l’éducation à distance comme un mode d’éducation où l’acte d’enseigner est séparé dans le temps et l’espace de l’acte d’apprendre. En 1979, l’unesco précisait le terme « téléenseignement » et retenait une « définition à connotation opératoire » qui éliminait la possibilité de la rencontre face à face entre l’enseignant et l’apprenant :

Enseignement exercé en dehors d’un contact direct de l’enseignant avec l’étudiant. Celui-ci reçoit une instruction, au moyen de la poste, du télé phone, de la radio, de la télévision ou du journal. Il renvoie les exercices écrits ou enregistrés par la poste à son instructeur ; celui-ci les corrige et les renvoie accompagnés de ses critiques et de ses conseils. Le télé-enseignement peut être accompli individuellement ou en groupe6.

11Depuis ces années et ces premiers rapports, les praticiens comme les chercheurs n’ont eu de cesse de rappeler la nécessité de délimiter des cadres ou des principes propres à aider à l’évaluation de l’efficacité d’un apprentissage en ligne. Tous soulignent unanimement, par exemple, l’intérêt d’une relation pour la motivation et les stimulations du groupe ou de l’enseignant.

12De la même façon on note l’importance de l’évaluation constante, à petits pas, comme celle de la construction d’un parcours signalisé par des typologies d’exercices. S’il ne s’agit pas d’envisager stricto sensu une formation à distance en langues anciennes, il serait mauvais de ne pas réfléchir aux écueils qu’a révélés un tel mode d’apprentissage : nous devons travailler à faire de l’autonomie de l’apprenant un atout et non un handicap et de l’enseignant moins un professeur qu’un instructeur.

Autonomie sans isolement

13Les détracteurs de la possibilité de rendre les apprenants autonomes se fondent généralement sur les taux d’abandon élevés mis en évidence par différents auteurs : entre 25 et 44 % selon Bruno De Lièvre7. Parmi les causes évoquées de démission, celle qui est la plus généralement mise en avant est l’isolement de l’apprenant. Pour rompre ce sentiment, de nombreux auteurs proposent la mise en place d’un encadrement des apprentissages réalisés à distance et définissent une forme de tutorat pour aider l’apprenant à prendre en charge sa propre formation. La situation est en effet complexe : si l’une des caractéristiques principales de l’enseignement à distance s’inscrit dans la nécessité de gérer sa formation de manière autonome, la formation à distance réclame également de la part de l’apprenant une prise en charge de certains aspects de l’organisation de ses processus d’apprentissage. La mise en œuvre de ce transfert vers l’apprenant de prérogatives habituellement associées à l’enseignant n’est pas aussi aisée qu’on pourrait le supposer. Il s’agit alors de mettre en avant chez l’enseignant une attitude proactive, qui accroît l’usage des outils d’aide à l’apprentissage (usage du lexique, de l’aide métacognitive ou conceptuelle et de l’aide à la navigation), sans attendre que l’étudiant formule une demande d’assistance. L’enseignant doit même développer cette attitude proactive en s’efforçant de devancer autant que possible les besoins de l’apprenant pour l’inciter à ne pas relâcher son attention et à s’engager pleinement dans le processus d’apprentissage pour réduire les perturbations qui pourraient y être associées. Si le modèle proactif se situe dans une approche constructiviste et socialisante de l’enseignement, les interventions du maître se centrent du même coup sur ce processus alors que les interventions réactives sont davantage ciblées sur le produit de l’apprentissage.

14Même si la méthode que je préconise dans l’application d’un manuel en ligne ne renvoie pas entièrement aux contingences et aux spécificités d’une formation à distance, il me paraît essentiel de comprendre le rôle que peut ou doit s’attribuer l’enseignant pour accompagner ses élèves, développer leur autonomie et les exercer à être acteurs réels de leur formation. Le professeur devient un formateur qui apprend à repérer, comprendre, faire face et si possible maîtriser les turbulences, les évolutions, les mutations ou les ruptures, autant d’étapes nécessaires dans un parcours d’apprentissage. Un manuel en ligne, parce qu’il développe cette capacité d’autonomie et qu’il y trouve sa légitimité, ne peut être utilisé comme le vecteur traditionnel qu’est le manuel scolaire. Il nécessite une adaptabilité réfléchie et mesurée de l’enseignant pour comprendre le rôle qu’il a à jouer. Il est important de préciser que pour l’enseignant praticien, l’exploitation oblige aussi à se déshabituer de certaines pratiques pour en développer de nouvelles. Le manuel en ligne n’est pas utilisé comme un ouvrage scolaire traditionnel dont on « tourne les pages » en butinant des activités au hasard de ses envies. S’il n’est pas le terrain d’appropriation d’un élève, qui en fait un espace d’accomplissement et d’exploration, au prix d’un effort d’autonomie, il y a à parier qu’il ne sera pas plus efficace. Au-delà de l’outil, c’est donc le mode pédagogique qui doit être pensé, puisqu’il met en cause et en application des structures spécifiques.

L’enseignement médiatisé : des structures cognitives particulières

15J’ai insisté sur le fait que c’est la manière d’utiliser le système par l’enseignant et par les élèves qui détermine les conditions réelles de l’apprentissage. Il est tout aussi nécessaire de s’interroger sur la mise en place des modes d’appropriation de l’information pour estimer dans quelle mesure et comment un savoir morcelé sur un support « virtuel » génère de nouvelles connaissances chez l’apprenant. De la même manière, il est important de s’interroger sur « l’effet de surface », c’est-à-dire la propension que les utilisateurs ont à survoler diverses possibilités d’un système sans vraiment analyser toutes les informations qui peuvent être fournies par le média en ne lisant souvent que partiellement les « écrans » proposés. Il faut donc pour structurer de façon efficiente l’accessibilité d’un manuel en ligne, réfléchir aussi bien à l’enracinement dans des schèmes mentaux « traditionnels » qu’à l’impact sur le développement de structures cognitives plus nouvelles.

Un cadre de réflexion

16Je mentionnerai plusieurs référents psychologiques utiles quand on s’intéresse aux méthodes d’apprentissage basées sur l’enseignement avec ou par l’ordinateur.

17De l’œuvre de Jean Piaget, je retiendrai plus particulièrement la notion de schèmes, comme structures mentales en quelque sorte modélisées dans les relations que l’individu entretient avec la réalité. La notion de conflit cognitif liée à la résistance de l’objet à entrer dans les schémas déjà construits et la notion d’abstraction réfléchissante – capacité d’analyse de sa propre connaissance – sont primordiales au niveau de la génération de nouveaux savoirs. Si avec des chercheurs comme Vygotsky8 la communication devient connaissance dans la mesure où les structures mentales se fondent sur des outils culturels communs à une même société, l’ordinateur est non seulement outil technique mais aussi outil sémiotique, à l’origine d’un langage dont les utilisateurs apprennent à se servir et dont l’utilisation est elle-même source d’un « penser autrement ». Les travaux plus spécifiques liés à l’usage de l’ordinateur sont d’autre part de plus en plus nombreux. Les travaux de Patricia M. Greenfield9 révèlent des liens privilégiés entre certaines capacités mentales et des médias spécifiques : l’image est ainsi fortement liée à la mémorisation alors que le son favorise l’imagination. Il paraît donc de plus en plus probant que le recours aux TICE non seulement participe d’un discours métacognitif différent mais suppose des structures mentales différenciées.

18J’ai souvent constaté combien sont complexes dans l’environnement spécifique d’une classe les relations entretenues entre l’élève et l’ordinateur face au programme de travail conçu par une autre personne. C’est là aussi toucher la question de « l’intersubjectivité » que ne manque pas de poser l’observation de l’aspect social de l’interaction frontale avec un ordinateur. Les élèves m’interpellent ainsi fréquemment pour que je leur explique ce que la machine leur demande, comme si l’ordinateur et l’information qu’il transmet participaient de la même essence ou si l’ordinateur était à l’origine des messages, fondant une relation bilatérale, individualisée et singulière. Très peu d’élèves font finalement référence au concepteur. C’est bien là mesurer combien l’introduction de l’outil modifie profondément les liens qui ont marqué de façon pérenne les rapports entre le maître et l’élève. Si l’on peut dire que d’une certaine manière les processus de médiation des connaissances n’ont été soumis qu’à très peu de modifications jusqu’à ces toutes dernières décennies, mis à part l’élargissement numérique du public réceptif, les TICE au contraire modifient très profondément les relations entre formateur et apprenant. L’apprentissage médiatisé fonde aussi des rapports nouveaux entre les éléments d’une même classe, physiquement rapprochés, ou virtuellement associés par la collaboration sur un forum de discussions par exemple. En effet les interactions entre pairs, en situation de résolution de problème, jouent un rôle constructeur sur les compétences cognitives individuelles. Au cours de l’évaluation de certaines conditions de prérequis, dans le choix des tâches à résoudre ou au moment de l’organisation des dispositifs et de la dynamique des échanges, les élèves peuvent tirer des profits cognitifs importants, et cela aussi bien dans le cas d’interactions symétriques qui font travailler ensemble des sujets, à statut égalitaire de corésolution, que dans le cas d’interactions dissymétriques, entre un élève « expert » et un autre plus « faible ».

19Ces échanges, renforcés et enrichis, sont indéniablement des facteurs essentiels de remédiation. Ils expriment la fonction que prend le langage dans une perspective proche des analyses socioconstructivistes. L’enseignement médiatisé nous permet en effet de considérer les médiations sémiotiques comme fondamentales dans un processus d’apprentissage. Le langage acquiert une fonction organisatrice fondamentale, parce qu’il permet à l’élève d’attribuer du sens à la situation d’apprentissage et qu’il contribue à l’accomplissement de sa cognition en vue de l’objectif assigné par l’enseignant. Toute étape nouvelle du parcours de développement des acquisitions s’appuie sur les échanges interactifs, entre les élèves et le maître, ou entre les élèves eux-mêmes, ce qui permet aux apprenants de construire leur propre savoir, par négociations et régulations successives. Le manuel en ligne, par les échanges qu’il suscite, permet l’appropriation des connaissances dans le cadre d’un contrat de communication le plus explicite possible au sein duquel ce sont les actes de langage échangés qui génèrent l’accomplissement des cognitions et donc des progrès.

20Ainsi la conception d’un manuel en ligne doit-elle viser à l’élaboration d’outils de pensée « conceptuels » pour doter l’appareil cognitif de schèmes de pensée utilisables dans les résolutions de problème et les apprentissages futurs. Il s’agit de permettre aux élèves de s’approprier véritablement les signes et systèmes de signes socialement élaborés et utilisés dans les échanges médiatisés par l’enseignant, autrement dit de transformer des processus interpersonnels en processus intrapersonnels10, en faisant en sorte que les actes de langage échangés au cours de la communication verbale entre enseignant et élèves deviennent des fonctions actives du traitement cognitif. Les situations d’enseignement en langues anciennes peuvent alors favoriser en quelque sorte une mémorisation « active », organisée à partir d’une utilisation conscientisée de signes et systèmes de signes langagiers, conçus comme des « outils » cognitifs individuels utiles à une dialectique intra-individuelle, constructrice de la pensée. Il appartient à l’enseignant de multiplier ces moments illocutoires métacognitifs afin d’aider à une prise de conscience verbalisée des savoirs et des savoir-faire. Dans le respect et l’observation de ces temps forts, il est possible de considérer l’apprentissage médiatisé comme déclencheur d’une « zone proximale de développement11 » et comme une source de développement.

21Pour Vygotsky, c’est l’apprentissage qui pilote le développement et l’on peut alors distinguer deux situations différentes : dans la première, l’élève seul peut apprendre et accomplir certaines activités ; dans la seconde, au contraire, il lui faut l’aide et l’appui d’une autre personne, et c’est là que l’élève révèle sa « vraie capacité potentielle de développement ». Vygotsky définit la zone proximale de développement comme la distance entre ces deux niveaux : celui du développement actuel, mesuré par la capacité qu’a un enfant de résoudre seul des problèmes, et le niveau de développement mesuré par la capacité qu’a l’enfant de résoudre des problèmes lorsqu’il est aidé par quelqu’un. Apprendre revient alors à former une zone proximale de développement. L’apprentissage porte sur le développement de la capacité à apprendre, comprendre, analyser et sur la maîtrise d’outils d’apprentissage, et non plus seulement sur ce que l’enseignant transmet ou les formes de mise en activité des élèves : parce qu’il est une mise en interactivité, il devient construction authentique du savoir. Dans cette perspective, le devoir de l’école est de proposer à l’enfant des tâches à un niveau qui dépasse ce qu’il sait faire. En effet, grâce à l’imitation, dans une activité collective, sous la direction d’adultes, le jeune est en mesure de réaliser beaucoup plus que ce qu’il réussit à faire de façon isolée.

22Il me paraît séduisant de croire que l’apprentissage des langues anciennes, envisagé dans un cadre modulé et interactif, puisse constituer et former une zone de développement dont les acquis dépassent largement les limites de la discipline. Ceci suppose l’abandon d’un enseignement magistral, y compris sous ses formes bâtardes ou déguisées ; ceci impose aussi le choix d’un vecteur instrumental apte à permettre un apprentissage vitalisant qui réveille et anime chez l’élève toute une série de processus de développement internes proprement accessibles dans le cadre d’un échange avec l’enseignant ou les autres membres du groupe. Parce que la charge cognitive diminue, l’apprentissage assisté par ordinateur encourage l’utilisation de stratégies de résolution de problèmes et d’autoévaluation propres à enregistrer de réels progrès. Je n’ai trouvé aucun exemple d’application de telles pédagogies au domaine des langues anciennes. L’outil comme la démarche qui l’instrumentalise, résultat d’une réflexion didactique, sont donc objets à inventer.

Une association TICE et papier

23Les expériences menées depuis plusieurs années m’ont amenée à faire un choix double.

Danger du « tout virtuel » : un équilibre à inventer

24C’est l’expérience conduite en classe depuis plus de cinq ans qui m’a conduite à comprendre l’intérêt et le bénéfice des nouvelles technologies dans l’enseignement des langues anciennes, en même temps que la nécessité de fournir aux élèves un document papier qui les aide à structurer leur apprentissage.

25Le site « Hélios », dès les premières conceptions, a envisagé un support papier en mettant à disposition des élèves et des enseignants des documents à imprimer, qui regroupaient généralement les textes accompagnés d’une traduction. Il est à noter que cette précaution était moins due à une réflexion didactique approfondie sur le « danger du tout virtuel » qu’à la nécessité de proposer un support aux collègues qui n’avaient pas accès systématiquement à la salle informatique, de façon à leur permettre de choisir entre une pratique « traditionnelle » et une pratique plus « innovante ». Notons que le choix des adjectifs alors employés révélait surtout une compréhension insuffisante et inadéquate de la pédagogie à mettre en place.

26Rétrospectivement, il s’agissait alors surtout de transposer à l’écran une présentation héritée de manuels traditionnels et inversement de transformer l’outil en ligne en manuel papier en imprimant des copies d’écran. Il était illusoire de croire alors avoir résolu les difficultés. C’est au contraire en exploitant les nouvelles technologies pour les pratiques différentes qu’elles proposent et les processus nouveaux qu’elles incitent que nous pourrons inventer un outil utile. D’autre part, parce que l’écran s’éteint, que l’ordinateur n’est pas partout manipulable et qu’il exige une connexion en ajoutant une interaction indépendante de la motivation de l’élève, il n’est pas souhaitable d’envisager seulement un manuel en ligne mais préférable de réfléchir à un document papier, prolongement et outil de synthèse. Les différents sites qui existent en langues anciennes proposent essentiellement des batteries d’exercices autocorrectifs qui s’effacent dès qu’un nouvel écran s’affiche en annulant résultats, consignes, traces d’hésitations ou d’erreurs. Il est important si l’on vise non seulement une acquisition des savoirs mais aussi une mise en place des savoir-faire de donner à l’élève une traçabilité des processus à reproduire. Il m’a donc fallu envisager les modalités d’un tel cahier, à la fois mémento des connaissances à acquérir et terrain d’expérimentations à reproduire, corollaire indispensable du travail mené sur l’ordinateur. Les caractéristiques interactives, multipliables, de l’outil ne suffisent pas à encadrer un apprentissage dans la mesure où elles ne sont que technologiques.

27Si l’on parle d’un « apprentissage assisté par ordinateur », il faut comprendre ce que l’on entend par « assistanat ». Alors que les EIAO classiques proposaient des méthodes pédagogiques qui minimisaient le risque d’erreur de la part de l’apprenant, inspirés des théories constructivistes, d’autres systèmes, tels que Logo, ont privilégié l’activité de l’élève en acceptant au contraire le risque d’erreur puisque c’est par et avec l’erreur qu’il y a apprentissage. Il est important d’envisager un manuel en ligne qui laisse l’apprenant explorer lui-même ses solutions et lui fournisse l’aide strictement nécessaire. C’est à ce modèle pédagogique que mes recherches ont tendu : concevoir un cadre, guide approprié, dans lequel l’élève agit en sélectionnant les problèmes qu’il doit résoudre. Ce travail sur écran ne peut être utile que s’il est conçu dans les limites d’un système qui réponde à de telles exigences et envisage une réflexion en amont : l’objectif est de faire de l’apprenant un lecteur autonome capable de lire un texte ancien, grec ou latin sans l’intelligence artificielle de la machine.

28Cette confrontation entre deux supports distincts m’a permis d’élaborer une méthode dont j’ai ici défini les grandes lignes. Résultat de mes recherches didactiques et d’une pratique pédagogique, cette approche est envisagée comme une possible remédiation aux difficultés d’apprentissage rencontrées en classes de langues anciennes.