1Il n’est nullement question de prétendre ici proposer comme innovante une méthode dont plusieurs aspects ont déjà été largement expérimentés par d’autres, que je salue respectueusement et auxquels je dois beaucoup. Il s’agit pour moi, en revanche, de radicaliser plusieurs points de cette approche, à l’intérieur d’une démarche réfléchie qui prenne en compte le contexte nouveau d’élèves grands débutants auxquels il nous appartient de donner l’accès aux textes par l’appropriation de la langue, dans le cadre réduit et fragmenté d’un cours mené sur deux ou trois ans, à raison de deux ou trois heures par semaine.

La réflexion didactique théorique et générale

Dans le sillage de Comenius

2Je n’ignore pas l’aspect largement paradoxal à se prévaloir d’un exemple aussi ancien quand on parle d’innovation ! Le détour par Comenius n’en est pas pour autant moins intéressant.

3Comenius, pour beaucoup père de la pédagogie, prend soin tout d’abord, dans les conseils qu’il préconise pour asseoir de façon efficace une pédagogie du latin, de rappeler la nécessité de cultiver l’intérêt de l’élève et d’ouvrir sa curiosité. Il n’est pas inutile de constater qu’à toutes les époques, on a déploré les désintérêts vécus dans les classes, qu’ils aient été imputés aux élèves, aux maîtres ou aux programmes. Si Comenius, plus qu’aucun, s’est intéressé à ces problèmes posés par la transmission des savoirs, il suffit aussi de relire Platon, Pétrone, Tacite, saint Augustin ou encore Érasme1 pour se convaincre de l’intérêt du pédagogue tourné vers l’élève, attentif à la création d’un lien dont la nécessité pose la portée de l’enseignement. Cette aptitude à enseigner, que Comenius nomme « doctiuitas », est indissociable de l’aptitude à recevoir l’enseignement de la part de l’élève. En effet, si celui-ci ne peut apprendre que s’il est intéressé, ravi au sens étymologique du terme, le maître de son côté doit être aussi dans un mouvement d’écoute et d’attention à l’autre pour accompagner au mieux l’appropriation.

Mener une réflexion didactique : une démarche globale

4J’ai ainsi pu constater qu’un ensemble de conditions autant que de contingences invitent à penser une nouvelle didactique des langues anciennes plus appropriée aux espaces pédagogiques d’aujourd’hui. Cela suppose également une démarche nécessairement globale.

5Même si la spécificité de notre terrain d’investigation réduit forcément le champ des possibles, il nous faut comprendre et retenir que nous ne pouvons mener de façon efficace cette réflexion sans en envisager les divers modes. Réfléchir à la manière de rendre l’apprentissage des langues anciennes efficace aujourd’hui, c’est réfléchir aux contenus des savoirs, à la définition des capacités, mais c’est aussi s’interroger sur l’identité et le rôle d’un professeur en langues anciennes dans la médiation des contenus. C’est autant envisager les outils pédagogiques innovants que cerner le public scolaire pris en charge, travailler à la définition des buts explicites de la communication de savoirs, à l’identification de l’environnement extra-pédagogique, à la prise en compte des conditions du cadre social, au développement des stratégies individuelles comme groupales, ou à l’intégration des sources épistémologiques connexes. Il nous faut également, par voie de conséquence, comprendre comment les diverses théories en sciences de l’éducation peuvent nourrir ce propos en fournissant des éclairages pluriels et complémentaires.

D’une démarche à l’autre : un choix réfléchi et mesuré

6Mon choix de retenir une démarche inductive s’appuie, par là même, sur les apports mis en lumière par un certain nombre de pédagogies dites actives. Janine Debut, dans son ouvrage consacré à la didactique des langues anciennes2, précisait déjà l’intérêt des méthodes inductives.

7Pour elle, la lecture d’un texte, l’observation, la manipulation, les déductions doivent précéder la leçon dans la mesure du possible : il s’agit d’amener l’élève à comprendre pour apprendre et non lui demander d’apprendre sans comprendre.

8Il me semble nécessaire, avec les élèves que nous avons dans nos classes aujourd’hui, d’aller plus loin encore et de prolonger ce raisonnement.

9S’il est indéniable qu’a priori plus aucun professeur ne détache la leçon de l’étude d’un texte, le texte est pourtant souvent choisi pour illustrer une leçon plus que pour lui-même. En effet, nous sommes tous unanimes à considérer les méthodes dogmatiques comme peu efficaces dans la mesure où elles dispensent l’élève de toute collaboration dans l’acquisition de connaissances nouvelles et où elles ne l’amènent à développer ni son esprit critique ni sa réflexion personnelle. Personne ne prétendrait aujourd’hui dispenser une leçon sur l’ablatif absolu ou sur l’emploi de ἄν sans la lecture préalable de phrases qui l’illustrent, sans l’accroche à un texte qui lui donne sens. Toutefois, il n’est pas inutile de se demander si les présentations nouvelles adoptées aujourd’hui ont changé en profondeur l’approche.

10Certes, les manuels, depuis 1996, affichent un texte d’étude et abordent ou vérifient des points morphologiques ou syntaxiques en liaison avec le texte lu ou traduit. Certes, l’intérêt est accordé à la découverte du texte, à son commentaire, littéraire ou culturel : il n’en demeure pas moins que les pratiques conservent un rythme largement dogmatique quand arrive le point de grammaire à étudier. Je ne prétendrai pas qu’il est possible de faire « deviner » toutes les connaissances à acquérir. En revanche, je souhaite mener une réflexion sur la manière la plus adéquate d’amener ce temps de leçon pour que l’efficacité en soit renforcée. En effet, cette méthode dogmatique est fondée sur l’autorité du maître, seul dispensateur du savoir, et sur une certaine forme de verbalisme. Au contraire, elle n’attend de la part des élèves que les seules passivité et mémoire, sous des formes diverses, y compris celles que nous pratiquons parfois sans en avoir conscience… Il est en particulier une manière d’interroger qui enferme finalement les élèves dans la même passivité inefficace : le dogmatisme se pratique de façon expositive mais aussi interrogative quand les questions ne sont que partielles et enlèvent de fait toute initiative à l’élève. Il faut donc préciser ce que peut être une méthode intuitive pertinente et efficace.

11C’est la Renaissance qui, en matière de pédagogie, a largement balayé la scolastique traditionnelle en prêtant une plus grande soumission à la réalité dans un respect plus grand de l’élève. Rabelais, Montaigne ou, plus tard, Comenius, Rousseau et Herbart ont traduit en termes de méthodes pédagogiques les conceptions du sensualisme, de l’empirisme ou encore de l’associationnisme. On parle alors d’intuition, de mémoire, de discipline dans le respect d’une démarche. Toutefois, l’élève est surtout passif puisque la construction de son savoir est encore largement initiée par un maître. Si on fournit à un élève un texte latin ou grec pour mener en classe « l’expérience d’une traduction », en décomposant avec lui les étapes qui l’une après l’autre en ponctuent l’exécution, on suppose que l’élève en assistant en quelque sorte à cette démonstration la refait mentalement. On essaie même de favoriser ce cheminement de la pensée par des questions qui visent la compréhension de chacune de ces étapes. Or c’est ignorer que si l’élève n’est pas véritablement inscrit dans un projet personnel et si la motivation ne donne pas sens à sa démarche, l’ensemble ne sera jamais fondé sur des bases qui assureront à l’apprentissage sa cohérence et sa pertinence. L’élève, faute de faire appel explicitement à l’activité intellectuelle, sera contraint de solliciter sa mémoire, c’est-à-dire de répéter les liaisons antérieurement établies.

12Si la méthode intuitive ne place pas l’activité mentale qui accompagne toute acquisition de connaissances au cœur de sa démarche, elle réalise comme un « court-circuit3 » entre sensations et connaissances en ne permettant pas à l’élève de participer activement à l’élaboration de ses savoirs. Il nous faut donc viser, non seulement à amener l’élève à observer les terrains ouverts à ses expérimentations, ce que représentent les textes authentiques latins ou grecs, mais lui apprendre à y déambuler comme en une terre familière et reconnue que sa pensée appréhende progressivement. Si notre pédagogie est perçue comme une suite d’opérations dont la coordination, éminemment nécessaire, continue d’être ignorée, nous ne pouvons pas prétendre former des élèves à la lecture d’un texte latin ou grec. Les théoriciens de l’âge moderne, depuis Jean Piaget, nous ont appris à considérer la pensée comme un outil que l’enfant doit apprendre à utiliser.

13Il ne s’agit pas de chercher à fixer dans l’esprit de nos élèves des tableaux de conjugaisons ou de déclinaisons, mais de leur apprendre à repérer des mots et de les conduire à utiliser leur pensée pour combiner des opérations mentales qui n’ont d’autre visée que la production d’un sens. Ce point me semble essentiel. La première année d’apprentissage d’une langue ancienne, si elle n’atteint pas ce but, qu’elle se déroule en année de cinquième au collège, en seconde au lycée, voire en première année d’un cursus universitaire, risque de conduire à une série d’automatismes qui, faute d’être conçus comme des opérations intellectuelles, parsèment le doute ou le trouble et empêchent toute acquisition solide ou durable. En langues anciennes aussi, l’intelligence se développe comme une accommodation progressive des possibilités du sujet aux exigences des situations qu’il côtoie et comme une assimilation des possibilités nouvelles ainsi conçues. C’est en lisant, c’est-à-dire en comprenant les opérations mentales enchaînées pour produire du sens, que l’élève étend le champ de ses rencontres et assimile de nouvelles situations qui lui permettent d’avancer dans la lecture de textes de plus en plus complexes. Ceci mérite encore explication.

14Si l’on considère en effet que l’on doit nommer compétence en latin ou en grec l’aptitude qui consiste à utiliser certaines opérations ou groupements d’actions combinées entre elles et exécutées en pensée, on doit considérer de la même façon que ce qui doit être développé c’est ce qui favorise l’acquisition de ces mêmes opérations. Prenons un exemple : on confie à une classe le soin de traduire une phrase de Tite-Live ou de Platon ; les élèves devront pour mener correctement cette tâche exécuter un certain nombre d’observations, reproduire la démarche qui a pu leur être enseignée quelle qu’elle soit, distinguer les groupes de mots… On comprend bien ici que ces diverses opérations ne peuvent être subites ou spontanées mais qu’elles interviennent au prix de préparations successives, intégrées dans une démarche assimilée. L’élève progresse dans sa recherche parce qu’il avance dans son expérimentation en partant des notions qu’il construit. C’est poser là l’idée de projet de recherche.

La construction réfléchie d’un apprentissage

Orchestration nécessaire d’un parcours

15Il est important, me semble-t-il, de comprendre ce que signifie et recouvre cette expression de projet de recherche pour en saisir les modalités d’application en même temps que les conséquences pédagogiques inhérentes. Jean Berbaum définit ainsi la tâche de l’enseignant :

[…] elle consiste à rechercher quelles sont les opérations qui sont à la base des notions à faire acquérir […] ; il doit créer des situations qui vont permettre à l’élève de constituer ces opérations à partir des opérations qu’il possède déjà4.

16Il importe donc de donner aux élèves l’occasion de réaliser en amont l’opération mentale nécessaire à la résolution d’un problème ultérieur, mais on cherchera aussi l’intériorisation par l’anticipation de l’opération en quelque sorte concrète avant d’en arriver à l’opération proprement dite. Il ne suffit pas ainsi de reproduire à l’infini des manipulations morphologiques pour répéter la formation de l’imparfait en latin, encore faut-il initier une démarche qui permette de repérer chaque fois que nécessaire un verbe à l’imparfait pour lui donner sens et le traduire de façon appropriée. Il s’agit non de dissocier des opérations mais au contraire de les regrouper pour en favoriser la cohérence. On peut trouver dans des pratiques dissociatives l’une des explications à l’échec de l’enseignement en langues anciennes. Si les premiers mois de l’apprentissage sont occupés d’une part par la lecture d’un texte authentique assisté d’une traduction, qui ne pose pas comme objectif évident l’élucidation du sens, et d’autre part par le jeu répété d’exercices expérimentaux sur des fonctionnements morphologiques, on met en place des connaissances qui restent inscrites dans le champ des savoirs et qui ne peuvent être transformées ou réquisitionnées quand l’élève résout un problème dont la consigne l’oblige à passer du côté du savoir-faire. Or c’est bien à cette finalité que tend notre enseignement.

17Tous, professeurs de lettres classiques en collège, en lycée ou en université, nous entendons rendre nos élèves autonomes et capables de traduire un texte grec ou latin en français. Nous pensons pouvoir atteindre ce but en multipliant ou alignant des opérations qui nécessitent un effort de mémoire, sans pourtant nous préoccuper véritablement de l’intellectualisation de ces mêmes notions. Pour reprendre des termes chers à Piaget, nous procédons en oubliant que toute résolution de problème, ce qu’est une fois encore la traduction d’un texte, ne peut se faire que si l’assimilation se combine davantage avec l’accommodation au point que la première en vient à se réduire à l’activité déductive elle-même, et la seconde à l’expérimentation, dont l’union est l’exercice même de la raison. Il importe d’une certaine manière de renoncer à toute forme rigide de programmation et de standardisation dans nos pratiques pédagogiques, en faveur d’une attention toute particulière vouée à l’aménagement de contextes conçus pour favoriser l’émergence des formes d’organisation des connaissances que l’on souhaite voir apparaître. Ce principe éducatif repose sur une réalité psychologique indiscutable, et il me semble essentiel de souligner sa force. Il nous faut retenir ce rôle fondamental que doit jouer l’exercice de la recherche au sein de toute stratégie éducative, jamais recherche abstraite.

18Devant une page à traduire, en situation d’expérimentation, l’élève doit lui aussi apprendre à considérer le texte latin ou grec comme un objet sur lequel il n’a pas de prise en tant que tel. En effet, cet objet obéit à des lois et suit un fonctionnement indépendant de ce que lui, élève, pense, veut ou imagine. Il doit au contraire le regarder comme le terrain où il formule des hypothèses d’interprétation fondées sur des connaissances acquises en amont et soumises à des « habitudes de vérification ». Il nous faut donc retenir que seule la confrontation avec les textes, répétée expérimentalement, peut donner les occasions d’un apprentissage direct et productif. La réflexion menée à partir de ces observations peut aider à dégager des lois qui en feront comprendre la mise en place.

19Il est, à mon sens, illusoire de penser réussir en procédant à l’inverse. D’aucuns estimeront voir là une impasse et souligneront la difficulté de proposer des textes pour les donner à lire sans énoncer des règles qui en expliquent le fonctionnement. Comment peut-on donner à lire une page écrite dans une langue étrangère à un élève sans le support d’un discours métalinguistique qui en donne les clés d’interprétation ? Ceci me paraît possible à la condition de considérer que le parcours d’apprentissage proposé soit un parcours construit, progressif et cohérent, apte à fournir des situations-problèmes dont la résolution successive fournit des accommodations dont on tire sens dans une action efficace car reproduite. Cela suppose chez l’enseignant, là encore, une prise de conscience de l’importance à accorder à ces diverses résolutions. Cela suppose aussi une réflexion sur les notions indispensables à acquérir et par conséquent une hiérarchisation de ces mêmes notions. Il s’agit de penser un parcours différent, dicté par les enseignements d’une étude fréquentielle de la grammaire. Les étapes sont alors considérées comme des points additionnés qui permettent une réévaluation des savoirs dans la vérification d’un savoir-faire : les séquences sont organisées autour d’une thématique et constituent les étapes d’un parcours cohérent et construit.

20Chacun aura compris que pour moi, la notion de parcours ne ressemble pas à ce que l’on appelle communément progression. Il ne s’agit pas de reproduire une organisation dont la cohérence est dictée par les exigences grammaticales du thème dont l’efficacité est très relative quand on cherche à faire de l’apprenant un lecteur.

21Former un élève qui débute en langues anciennes, c’est se donner l’objectif pédagogique de l’aider à faire sens d’un code linguistique qui lui est nouveau et qui suppose, intrinsèquement, des opérations mentales originales, diverses, parfois contre nature. L’ordre des mots, par exemple, dans une phrase latine ou grecque, qui pose tant de problèmes à nos élèves, trouve sa liberté dans le principe même de la flexion. Familiariser nos élèves à cette « nouveauté » pour eux, c’est leur apprendre à lire une phrase en exécutant des opérations mentales que l’on pourrait presque qualifier de contre nature pour des élèves francophones… Il ne suffit pas d’énoncer dans une leçon, comme on le voit souvent, que dans une phrase latine l’ordre des mots n’a pas d’importance, ce qui est de surcroît une aberration, pour croire avoir définitivement réglé ce problème et penser que les opérations intellectuelles inhérentes à la lecture d’une phrase ou d’un texte sont par là même mises en place. Ceci est d’autant plus vrai que dans notre désir légitime de simplification, on ajoute encore souvent que le verbe se trouve fréquemment rejeté à la fin de la phrase. Nos élèves, dans leur désir non moins légitime de mettre de l’ordre dans cette avalanche de situations nouvelles comme dans le besoin de trouver de grandes lois capables de les aider à reproduire des schémas mentaux reconductibles d’une phrase à l’autre, fixent avec application ce principe et identifient souvent le dernier mot comme un verbe… Il nous faut donc, à cette étape du parcours, moins travailler sur les savoirs qu’initier des questionnements dont la résolution permettra à l’élève, dans un premier temps, d’exploiter des ressources cognitives dont le fonctionnement lui est déjà familier, puis de développer des schémas intellectuels nouveaux.

22Si toute résolution de problème passe par l’appel à des connaissances déjà acquises, il peut être maladroit de demander à un élève débutant de se référer à des mécaniques qui lui sont totalement étrangères. N’avons-nous pourtant pas l’habitude de demander à la classe de repérer le verbe avant de commencer à traduire une phrase ? Or ce repérage, qui nous paraît non seulement simple mais aussi souvent encore indispensable pour l’élucidation du sens, suppose des prérequis que l’élève n’a pas nécessairement mis en place en début d’apprentissage : le verbe n’est pas à une place déterminée dans la phrase, les désinences verbales sont souvent difficiles à repérer, le lexique n’est pas toujours transparent… Notre questionnement se révèle alors non seulement inutile, mais il enferme l’élève dans une impasse peu constructive et le laisse démuni. Il nous faut au contraire travailler pour mettre l’élève en action mais aussi en réussite ; il nous faut trouver les étapes qui apprennent l’élève à penser. Ceci n’est pour autant possible que si, pour reprendre une nouvelle fois les acquis mis à jour par les théoriciens des sciences de l’éducation, nous développons l’intérêt de nos élèves, seul moteur véritable pour rendre une pédagogie efficace, et travaillons à le faire naître.

La force de l’intérêt

23Si l’intelligence propre à permettre l’exécution d’une finalité se développe à travers l’action, le but premier de l’éducation doit être de favoriser cette action, c’est-à-dire de rendre l’élève acteur de son expérimentation. Il est alors évident qu’il devient essentiel que la situation dans laquelle se trouve placé l’élève prenne pour lui un sens et qu’il y manifeste un véritable intérêt. L’action pose comme une nécessité l’engagement de l’élève dans la résolution du problème soumis. Si tout le monde en convient désormais, eu égard aux diverses théories sur l’apprentissage, quelles qu’elles soient d’ailleurs, il semble néanmoins que les réponses trouvées pour stimuler cet intérêt en langues anciennes soient inégales et recouvrent des contingences multiples. Il semble aussi que cette question de l’intérêt couvre des débats où s’affrontent des écoles divergentes tant par leurs idées que par leurs pratiques.

24J’ai pleinement conscience, et je vis au quotidien cette réalité sur le terrain des classes, de la difficulté que le professeur de lettres classiques rencontre pour intéresser, au sens trivial du terme, des élèves à une discipline souvent présentée en contradiction avec les autres matières enseignées au collège et au lycée. Les préoccupations utilitaristes des élèves comme de leurs parents, l’intérêt mineur accordé à la notion de culture, le statut particulier d’enseignement optionnel sont autant d’éléments bien connus sur lesquels je n’insisterai pas. Plus que les raisons, ce sont les réponses accordées à ce problème bien réel qui retiennent ici mon attention.

25Les Instructions officielles ont, depuis des années, œuvré pour aider l’enseignant dans sa tâche en l’invitant à diversifier les approches, à recourir à des supports jugés plus accessibles, à diminuer l’importance accordée à la connaissance de la langue. Ces choix ne sont pas sans poser de réelles difficultés pédagogiques et amènent à des situations paradoxales et parfois douloureuses : certains professeurs de lettres classiques préfèrent renoncer à demander dans leur service une classe de latin ou de grec tant ils ont l’impression de ne plus enseigner une langue. Dans une autre perspective, les professeurs universitaires sont souvent déçus par le niveau des étudiants qui s’inscrivent en cours de latin ou de grec et déplorent des acquis trop limités. Il me semble que l’on a surtout pensé à proposer des solutions de remédiation au lieu de s’attaquer, d’une certaine manière, aux fondements du problème. Conscients des enjeux que posent l’acquisition du code métalinguistique, l’appropriation d’une langue, l’immersion dans une culture autre, autant que les difficultés dues à la multiplication des compétences requises par un exercice de version, nous avons diminué la part dévolue à la maîtrise de la langue et cherché à captiver les élèves en leur proposant autre chose. Les langues anciennes sont devenues « langues et cultures de l’Antiquité », étiquette largement révélatrice. Il n’est nullement question de vouloir ignorer l’intérêt de la dimension culturelle des textes anciens ; il n’est peut-être pas inutile de rappeler que la plupart des professeurs depuis des décennies se sont d’ailleurs attachés à promouvoir un tel apport sans attendre d’y être invités par les directives ministérielles ! Où est donc la nouveauté ?

26Elle réside en quelque sorte dans le vecteur : la lecture des textes n’est plus l’élément primordial ou essentiel qui permet la connaissance ou la délivrance de ce bagage culturel. Or il me paraît important de nous demander si l’intérêt des élèves s’en trouve pour autant accru. De même que Stella Baruk montre dans son ouvrage L’Âge du capitaine que les manipulations ou découpages ne favorisent pas pour autant l’acquisition intellectuelle de notions numériques, nous pouvons nous interroger sur la plus-value apportée par la projection d’un peplum ou la multiplication d’exposés de civilisation en classe de cinquième ou de seconde. Consciente d’engager là, de façon certes un peu outrancière, un débat polémique, je me demande même si atteindre ce double objectif est véritablement possible ou souhaitable. Un tel cheminement est-il générateur d’intérêt ou au contraire de frustrations ? La mission du pédagogue n’est-elle pas par trop périlleuse quand le professeur veut faire en trois heures « de la langue et de la civilisation », condamné surtout à faire « un peu des deux » ? Il me semble plus souhaitable de comprendre comment faire naître l’intérêt, c’est-à-dire comment intéresser l’élève à la construction de son apprentissage.

27Cette question de l’intérêt divise les pédagogues en deux clans qui s’affrontent, et il paraît souvent difficile de sortir de ce duel. Si pour Édouard Claparède l’intérêt est lié au jeu dans la mesure où, pour ainsi dire, l’enfant ne s’intéresse qu’au jeu, à l’opposé, en quelque sorte, Alain souligne l’importance et le bien-fondé de l’effort : « Ce qui intéresse n’instruit jamais5 »

28Il semble que notre discipline se trouve devant ce seul dilemme et que les clivages ressentis soient enracinés dans cette opposition formelle entre l’activité ludique et l’entreprise lourdement laborieuse. Si tel est le cas, on comprend bien alors la difficulté pour sortir de l’impasse : certains vont préférer la distraction obtenue à coup d’activités récréatives, tandis que d’autres vont considérer que l’effort consenti est le prix à payer ou le passage obligé pour goûter ensuite la satisfaction du travail accompli. Ces positions ne me semblent irréductibles qu’en apparence et je pense que le choix ne se pose pas en ces termes. Les défenseurs de l’« école active » ne sont pas, par exemple, contre l’effort de façon générale, mais contre un effort qui serait exigé pour lui-même, mal compris, non intégré dans un processus de prise en charge personnelle et réfléchie. Il s’agit de susciter l’effort par l’intérêt, d’engendrer la prise en charge de sa propre formation par la participation à l’élaboration de la connaissance. C’est plus en corrigeant ce rapport à la pédagogie qu’en allégeant le contenu de notre discipline que nous parviendrons à stimuler l’intérêt de nos classes. Depuis des années, je constate que mes propres élèves, inscrits dans un enseignement optionnel, sont capables de fournir de solides efforts, efficaces, simplement parce qu’ils sont conscients de la cohérence des étapes de leur apprentissage autant que des progrès qu’ils accomplissent.

29Avant que de poursuivre plus avant dans la description des pédagogies actives appliquées aux langues anciennes, je souhaite détailler le cas particulier de ce qui est connu en France et à l’étranger sous l’étiquette « méthode Ørberg », méthode souvent plébiscitée par ceux qui l’ont découverte, ne serait-ce que par son aptitude à susciter l’intérêt.

Le cas particulier de la méthode Ørberg

30Le professeur Ørberg a choisi de faire entrer dans la langue latine par la fréquentation largement récurrente de phrases simples recomposées qui illustrent des schémas linguistiques progressivement acquis du fait de cette prégnance même. Si l’intérêt est indéniable pour de jeunes élèves souvent séduits par l’impression de facilité et de lisibilité immédiate, ou au contraire pour des adultes désireux d’étudier méthodiquement le code linguistique pour approcher les textes antiques, il n’en est pas de même pour une classe de lycéens plus vite lassés par la reprise laborieuse de phrases sans autre intérêt que celui de la mise en place de l’acquis morphologique ou syntaxique. Il est indéniable, toutefois, que j’ai retenu de cette méthode un plusieurs principes tout particulièrement performants.

31Ørberg, en effet, réussit à simplifier le discours métalinguistique tout en s’efforçant, inégalement, de partir du texte pour en tirer sens. De façon plus pertinente, il met en avant la spécificité de la langue latine – on peut appliquer le même raisonnement pour la langue grecque – afin de démontrer la difficulté à partir du français pour comprendre le latin. C’est ici reconnaître ce qui a fait l’objet de ma démonstration antérieure : s’approprier une langue morte ne peut se faire que par une rupture initiale avec le schéma cognitif d’appréhension utilisé pour la maîtrise de sa langue maternelle ; débuter en langues anciennes c’est d’abord renoncer à appliquer les structures mentales habituelles pour en découvrir de nouvelles dont la pratique même permettra de progresser aussi dans la redécouverte et la reconnaissance de sa propre langue. Ainsi, la reprise de structures syntaxiques simples ou simplifiées et répétées de façon insistante, sont conçues pour habituer l’apprenant à les reconnaître et, au-delà, à les mémoriser. La leçon est faite à l’issue de ce temps de lecture, et les acquis morphosyntaxiques présentés dans une théorisation toujours secondaire.

32Il est à noter que l’immersion linguistique peut être tentante tant elle est efficace pour ses adeptes, jeunes ou adultes. Le principal écueil de cette méthode est le temps exigé pour restaurer au latin la richesse de sa langue de culture, et l’éloignement durable qu’elle impose dans un premier temps avec les textes. Si cette méthode a le mérite de passer par un métalangage simplifié, elle décale encore ce qui me semble devoir être le point d’ancrage d’un enseignement, limité dans le temps pour l’immense majorité des élèves : la lecture de pages littéraires.

Une didactique appliquée aux langues anciennes : les pédagogies actives

33La didactique classique, héritée en cela de Comenius, a longtemps été vue comme un art d’enseigner, quelle que soit la discipline de terrain, quel que soit le public, quel que soit le maître, introduisant ainsi le concept novateur d’une « technique universelle » et présentant l’enseignement en deux axes indépendants que sont le contenu et la didactique. La réflexion théorique ne peut pourtant pas être dissociée de son champ d’application.

34En effet, nous ne manquons pas d’exemples d’élèves qui, en cours de latin, se trouvent en situation de réussite pour certains exercices et incapables d’exécuter une autre activité. La problématisation d’une didactique dépend de la connaissance qui est l’objet de l’enseignement, et donc de la discipline. Les conditions didactiques doivent être adaptées aux savoirs à transmettre. C’est évoquer là aussi le concept de « situation didactique » dont il me semble important de mesurer la nécessité aussi dans le champ des langues anciennes.

35Le terme « situation » désigne l’ensemble des circonstances dans lesquelles une personne se trouve et des relations qui l’unissent à son milieu. Une « situation didactique » est donc une situation où se manifeste directement ou indirectement une volonté d’enseigner. Cette notion appelle son contraire : la « situation non didactique ». C’est le domaine dans lequel évolue l’élève helléniste ou latiniste, expert, quand il traduit une page de Platon ou de Virgile en dehors de toute finalité d’apprentissage. L’élève qui s’approprie la situation proposée par le professeur résout un problème qui devient son problème à l’issue d’un processus fondamental de dévolution. Un professeur de langues anciennes conçoit des situations didactiques à fort potentiel d’« adidacticité » de façon à permettre un accès aux savoirs savants à l’intérieur d’une pratique efficiente. Si une situation didactique s’inscrit dans un système plus vaste que le seul environnement de la classe, cet horizon systémique devient lui aussi un élément à prendre autant en considération que la marge de manœuvre, caractéristique de la situation a-didactique laissée par le professeur à l’élève pour s’engager dans la construction de son savoir.

36Ainsi ne peut-on détacher la réflexion didactique du champ disciplinaire auquel elle s’applique et est-il important de comprendre ce que peuvent représenter les processus cognitifs propres à cette discipline pour unir, de façon efficiente, didactique et pédagogie.

37La pédagogie active n’est pas l’apanage du XX^e siècle si l’on se rappelle Comenius, Rousseau et son Émile. C’est l’explication empirique qui donne le sens du savoir, comme la fameuse leçon de choses rousseauiste. L’étude doit se borner dans les limites de ce qui est utile à l’enfant, ce qui fait sens pour lui sans être une vaine curiosité. Notons aussi une distinction entre l’explication verbale et l’expérience sensible, entre les mots et les choses : le précepteur est obligé, faute de succès, de créer une « situation-problème » dans laquelle l’élève se confronte à la réalité, aux choses et non plus à un maître, autoritaire dispensateur de savoir. Cette éducation négative appelle nécessairement la pédagogie active. Même si la situation-problème est une ruse pédagogique, elle n’en est pas moins un problème réel pour l’enfant. L’éducation négative n’est en effet jamais renoncement au savoir : le maître joue un rôle de médiateur. Si la leçon d’astronomie chère à Rousseau est en cela métaphorique de l’éducation dans sa globalité, elle me paraît d’autant plus intéressante qu’on l’oublie souvent… C’est retrouver là l’étymologie du verbe « enseigner » : celui qui enseigne est celui qui fait signe, qui dépose une marque, qui fait sens des choses muettes. L’exercice de traduction apparaîtrait alors comme une course d’orientation : si le but de l’éducation est en effet d’apprendre à s’orienter par soi-même, le pédagogue, et peut-être plus encore en cours de latin et grec, est un guide qui apprend à faire sens dans les ténèbres environnantes… Or très souvent, le maître fait la lumière plus qu’il n’apprend à se repérer dans la nuit. Cette évidence trouve sa force dans l’exemple des scénarios pédagogiques inventés dans d’autres disciplines.

Des éclairages transdisciplinaires

38Nos collègues de physique ont ainsi mené un long combat pour imposer dans l’horaire réservé à leur discipline un temps consacré aux « Travaux pratiques », désignation abrégée par les élèves sous la dénomination « TP ». Il m’a paru intéressant d’examiner plus attentivement les solutions envisagées pour faire de ces séances des moments formateurs, et vérifier comment l’expérimentation est à même d’asseoir des connaissances solides dans un processus d’assimilation active.

39Les différentes consignes et interprétations qui occupent l’espace de cette discipline ont en effet une pertinence pour le domaine qui nous intéresse. Elles posent toujours le choix initial d’une pédagogie de contrat centrée sur l’élève. Il ne s’agit plus seulement de viser l’acquisition de savoirs, ni même de vérifier en situation expérimentale l’acquisition de savoir-faire, mais bien aussi d’initier une démarche propre à évaluer toutes les capacités.

40Les nombreux manuels de sciences physiques observés révèlent plusieurs constantes : toute démarche exige un temps d’explication des objectifs ; les savoirs sont à structurer ; les acquis à lister étape par étape et dans des récapitulatifs afin d’aider l’élève à comprendre ce que l’on est en droit d’exiger de lui, mais aussi et surtout afin de l’aider à comprendre ce qui est en jeu, en terme de connaissances. Il est essentiel en langues anciennes aussi que le même élève prenne conscience des actes cognitifs qui se superposent quand il traduit un texte : reconnaître des formes, émettre des hypothèses, faire des choix lexicaux, maîtriser le rythme d’un travail, organiser les étapes de sa résolution, manier la langue française et, finalement, élaborer une stratégie de résolution. Or, si de nombreux points communs existent entre les disciplines scientifiques et les langues anciennes, les voies pédagogiques divergent souvent. Si en sciences physiques il est proposé, par exemple, de faire travailler les élèves sur une partie spécifique du programme dont la référence est clairement donnée, on répertorie tout aussi nettement les connaissances à manifester, grâce à un travail de mémorisation, mais on détaille aussi le savoir-faire que l’on veut vérifier en suggérant des pistes d’activité. Les consignes sont précises, les attentes claires et préparées par un travail en amont ; il s’agit moins de faire réciter des connaissances que d’en montrer l’acquisition au travers d’une expérimentation qui en vérifie l’appropriation pertinente.

41Nos élèves doivent se poser trois questions : « Est-ce que je connais ? » « Est-ce que je sais appliquer ? » « Comment puis-je m’entraîner pour reconnaître et vérifier ce que je sais et ce que je sais faire ? » L’élève pourra ainsi mieux cibler ses efforts, formuler ses questions sur des points précis, mesurer ses difficultés ou compter ses réussites. Le professeur sera alors à même d’apporter une aide efficace, voire personnalisée. Pour ne pas faire de nos élèves des êtres schizophrènes, nous devons aussi apprendre à exiger d’eux les qualités qu’ils développent ailleurs d’autant plus volontiers que cette approche les aide à mieux apprendre et leur permet ainsi de travailler un savoir-être. Il s’agit alors de mesurer les effets combinés propres à construire un apprentissage.

Apprentissage et transfert

42Les points précédents m’ont amenée à comprendre la nécessité de réfléchir à la place que doit prendre l’acquisition des savoirs formels ou des savoir-faire plus empiriques dans la construction d’un apprentissage. Il s’agit alors moins de travailler sur une acquisition de savoirs, sans finalité inscrite, que sur le développement de savoir-faire : les savoirs ne sont bien évidemment pas oubliés, relégués, ils constituent toujours le domaine même du travail, mais ce n’est pas leur acquisition qui guide la construction du parcours. Il importe néanmoins de pousser plus avant la réflexion pour mieux comprendre les enjeux de telles questions et mieux envisager les remédiations à proposer.

43On distingue habituellement, depuis quelques années, bien que certains théoriciens n’évoquent pas les mêmes distinctions, transfert et apprentissage. Je propose, dans un souci de distinction lexicale, de parler d’apprentissage quand les tâches proposées sont très proches, voire identiques, et de transfert quand la tâche-source et la tâche-cible sont suffisamment différentes pour que l’individu ait à se questionner sur les conditions nécessaires à la réutilisation de connaissances acquises. Cette différence, certes liée à des positions bien plus larges, a néanmoins retenu mon attention puisqu’elle me semble pointer certaines caractéristiques de l’enseignement des langues anciennes en France. Ainsi l’épreuve orale du baccalauréat est-elle de l’ordre de l’apprentissage, de surcroît réduit, et non du transfert. Il s’agit moins de faire mobiliser des connaissances acquises en plusieurs années ou de vérifier des savoir-faire, ce que représente un travail sur un texte inconnu, que de vérifier si le texte étudié en classe peut être restitué dans ses dimensions linguistique et culturelle. Il faut aussi comprendre que cette distinction théorique permet de comprendre qu’il n’existe pas, indépendantes les unes des autres des connaissances et des aptitudes à les mobiliser. Il faut plutôt considérer la manière dont ces connaissances ont été encodées : elles doivent acquérir le statut de connaissances antérieures de façon à être réactivées, le moment venu, pour générer de nouvelles connaissances. Jacques Tardif6 s’intéresse pour sa part à l’effet que peut avoir une connaissance sur un apprentissage subséquent. S’il est vrai que ces savoirs peuvent faciliter l’acquisition de connaissances nouvelles, ils peuvent également interférer en étant en rupture avec elles. Il faut alors comprendre que le cadre d’interprétation du sujet, constitué de l’ensemble de ses connaissances stockées au cours de résolutions précédentes, sert en quelque sorte de filtre aux nouvelles informations pour aider à leur conditionnement. Jacques Tardif et Philippe Meirieu considèrent qu’il y a transfert positif lorsque la réutilisation de connaissances, dont dispose déjà l’apprenant, s’avère appropriée. Ces chercheurs soutiennent ainsi que « le transfert se produit lorsqu’une connaissance acquise dans un contexte particulier peut être reprise d’une façon judicieuse et fonctionnelle dans un nouveau contexte, lorsqu’elle peut être recontextualisée7 ».

44On ne peut poser d’hypothèses en dehors du champ théorique des réflexions contemporaines. Il est important de retenir la nécessité d’une certaine distance « objective » entre deux tâches pour qu’il soit question de transfert plutôt que d’apprentissage, et d’admettre que nous ne pouvons ignorer l’importance de ces deux processus en quelque sorte complémentaires. Si pour qu’il y ait transfert, il faut qu’il y ait eu apprentissage, il faut aussi voir que le transfert est un processus par lequel il est nécessaire de récupérer et de mettre en application des connaissances déjà apprises dans de nouveaux contextes – après que celles-ci ont été emmagasinées –, que ce soit dans le but d’acquérir de nouvelles connaissances ou d’accomplir une nouvelle tâche. Il me semble en conséquence important, si je donne une perspective plus concrète à mon propos, de ne pas méconnaître l’importance, par exemple, d’un travail régulier sur des textes inconnus, seule condition pour donner à l’élève un champ d’expérience et d’application des connaissances acquises en amont. Si les sciences de l’éducation nous amènent ainsi à réfléchir au processus du transfert et à voir en lui un mécanisme par lequel des connaissances construites dans le contexte spécifique de la tâche-source sont réutilisées dans le contexte singulier de la tâche-cible après avoir été mobilisées, combinées différemment puis adaptées, et si les buts de cette réutilisation de connaissances sont la construction de nouvelles connaissances, le développement de nouvelles compétences ou l’accomplissement de tâches inédites, nous ne pouvons proposer un parcours dans lequel, par exemple, les versions à traduire – forme de travaux pratiques – ne fournissent qu’allusivement ou anecdotiquement le moyen de réutiliser des connaissances anciennes.

45J’ai l’audace de voir dans ces recherches théoriques des explications aux difficultés rencontrées par les élèves autant que des pistes pour des remédiations.

La résolution d’un problème en langues anciennes

46Penser que l’élève ne peut être acteur de sa construction que s’il est intéressé à un parcours dont il comprend la cohérence et mesure les étapes, vouloir qu’il assimile des savoirs pour les combiner à d’autres et les transforme ainsi en capacités témoins d’un savoir-faire, c’est retrouver nécessairement un certain nombre de théories plus ou moins récentes qui peuvent éclairer ou guider cette démarche, et plus précisément celles de l’apprentissage par résolution de problèmes. Le professeur de lettres classiques donnant un texte à lire à sa classe lui soumet un problème dont la résolution exige non seulement des connaissances mais aussi une démarche efficiente, même si le mot « problème » s’entend ici dans une acception plus limitée.

47L’apprentissage par problèmes8 est une méthode d’enseignement et d’apprentissage qui appartient au courant de la psychologie cognitive et du constructivisme. On s’entend aujourd’hui pour dire que la connaissance ne se transfère pas telle quelle, mais que l’apprentissage requiert une participation active de l’apprenant. Beaucoup ont développé une méthode d’enseignement où les problèmes que l’on peut rencontrer dans la vie réelle étaient les éléments de départ à partir desquels l’apprentissage se faisait. Ce principe de l’apprentissage par problèmes, ou APP9, peut être centré sur l’enseignant : c’est alors ce dernier qui décide quels problèmes utiliser, le domaine d’études ainsi que les connaissances qui doivent être l’objet d’apprentissage. Dans le cas d’un APP centré sur l’étudiant, c’est au contraire ce dernier qui détermine ce qu’il doit apprendre et comment apprendre en prenant en charge la responsabilité de son éducation. C’est évidemment cette deuxième forme que les concepteurs de l’APP estiment idéale. En effet, l’étudiant apprend à apprendre, faculté qui lui sera utile pour s’adapter aux nouvelles connaissances, défis et problèmes qu’il ne cessera pas de rencontrer quel que soit le domaine d’apprentissage. On peut résumer très brièvement ainsi les objectifs de la méthode APP :

• apporter aux étudiants des compétences dans le raisonnement ou dans la résolution de problèmes ;

• faciliter l’acquisition, la rétention et le bon usage des connaissances ;

• réduire le fossé entre les contenus parfois volatiles et les connaissances essentielles par un enseignement intégré ;

• acquérir des capacités d’autoapprentissage ;

• promouvoir un intérêt intrinsèque au domaine enseigné et ainsi motiver les étudiants à apprendre.

48En effet, même si la psychologie cognitive a démontré que ce que l’on est capable d’apprendre et retenir d’un nouveau domaine dépend fortement des connaissances que l’on a préalablement sur ce sujet, il faut néanmoins ajouter qu’avoir des savoirs sur un sujet est une condition nécessaire mais non suffisante : encore faut-il en effet que ces connaissances préalables puissent être activées. Pour illustrer ce fait, nous avons tous fait l’expérience en classe d’un tel comportement : des élèves dont les connaissances morphologiques paraissent pourtant solides ne parviennent pas à reconnaître dans une phrase les formes empruntées à des déclinaisons qu’ils sont par ailleurs capables de réciter. Dans ce cas, les savoirs ne sont pas réactivés. Le travail en groupe est une méthode pour faire jaillir ces connaissances préalables puisque la dynamique plurielle agit comme un stimulateur. Cependant, cette faculté de réactivation est d’autant plus facilement augmentée que la connaissance est élaborée au moment de l’apprentissage. Ce concept d’élaboration repose sur l’idée cognitiviste que nos connaissances sont gardées en mémoire selon un réseau sémantique. L’élaboration en cours d’apprentissage consiste alors à faire de multiples relations entre les items que l’on apprend, autrement dit de créer un réseau de chemin d’accès aux items qui, redondant, facilitera leur rappel ultérieur. L’élaboration peut se faire sous la forme de discussions ou d’échanges où se succèdent réponses et questions. Ainsi l’APP est-il un cadre formaté qui permet à la fois d’activer d’anciennes connaissances et de les consolider par les nouvelles connaissances en cours d’acquisition.

49Si je poursuis mon exploration, je peux ajouter que même s’il est difficile d’évaluer le transfert de compétences proprement dit, il semble que deux conditions soient favorables à la réussite de l’apprentissage : on doit proposer un nouveau problème qui ne nécessite pas de trop grandes connaissances préalables ; les étudiants engagés dans cette résolution doivent recevoir des réactions correctives durant leur tentative pour le résoudre et non après, condition proche de l’idée béhavioriste du feedback immédiat.

50De cette présentation volontairement succincte, je retiendrai plusieurs éléments. Notons tout d’abord l’intérêt de proposer un exercice propre à stimuler la mobilisation de connaissances antérieures, en quantité éventuellement plus limitée, et celui d’accompagner l’élève et de le corriger au cours même de la phase d’apprentissage et non au terme de sa démarche. Certes, j’accorde au mot « problème » un sens plus réduit que celui que lui donnent les théoriciens ou expérimentateurs de l’APP, mais on observe cependant des similitudes moins contextuelles que méthodologiques dans ces approches.

51Les documents d’accompagnement produits en Belgique par un groupe de travail d’experts10 donnent plusieurs exemples de « problèmes » qui peuvent fournir un cadre proche de celui suivi en APP. En voici un exemple :

Laure a été absente au cours de grec. Grippée, elle a manqué plusieurs cours. L’administration demande à ses camarades de lui produire l’aide nécessaire à la compréhension de l’aoriste en grec.

52En quoi est-ce un exemple d’APP ? Au lieu d’un cours magistral, le professeur fournit un terrain de recherches (textes, références triées…) et confie à l’apprenant le soin de poser un problème et de définir des questions : pourquoi la formation de l’aoriste et son emploi constituent-ils des « problèmes » ? L’enseignant délimite le terrain des recherches : grammaire, documents complémentaires… L’espace de la classe peut devenir un échange d’hypothèses et une vérification des connaissances déjà en place : l’aoriste est un temps du passé, l’aoriste présente un augment… Il importe au professeur de donner là, si nécessaire, des indications correctives. Le travail est finalisé quand les élèves ont produit une synthèse des connaissances et évalué leur capacité à les transmettre.

53Poser des concepts, analyser11 le problème donné, établir la liste des explications possibles, formuler les objectifs de la recherche et définir les moyens de construire l’apprentissage pour aider à sa résolution, collecter les informations contextuelles et évaluer leur pertinence, autant de missions dont le professeur doit faire apprécier à ses élèves l’importance et l’enchaînement structuré. Il me semble que les échecs manifestés en version, par exemple, proviennent plus d’une absence d’hypothèses que d’un mauvais choix. Certes, il nous faut en langues anciennes, pour éviter de tomber dans des déviances inutiles et vaines, prendre l’« invention d’un problème » avec circonspection. Rien à l’intérieur d’un cours de grec ne renvoie à proprement parler à une situation vécue, réelle de la vie quotidienne, et il ne s’agit pas de sombrer dans un accrochage pseudo-culturel qui nous éloigne aussi bien des textes que de notre propos. Il n’en est pas moins vrai que l’on peut imaginer des situations pédagogiques fondées sur une telle approche et dont notre enseignement pourrait profiter.

54Ces rapprochements transdisciplinaires, l’exemple de la didactique de la physique comme les théories qui amènent aux expériences pédagogiques expérimentées, ont l’intérêt de montrer que notre discipline ne peut rester dans une dimension unilatérale de communication et que les nouvelles données en pédagogie active peuvent trouver place dans l’espace de notre classe.

55Parmi ces avantages, je signalerai plus précisément ceux-ci : responsabiliser l’élève en l’aidant à faire des choix intellectuels, présenter des exigences cognitives, permettre un travail interdisciplinaire, amener à une production aboutie, jouer sur les atouts des communications interactives. Ces pratiques pédagogiques offrent le moyen d’éclairer chaque étape du processus de mise en place des acquis : compréhension, formulation d’hypothèses, élaboration et exécution des procédures, évaluation des résultats. Il est aujourd’hui essentiel d’aider nos élèves à comprendre les parcours cognitifs en jeu.

Remédier en langues anciennes

56Pendant très longtemps, les classes de latin ou de grec ont été considérées comme des territoires réservés à une élite où les élèves réussissaient surtout parce qu’ils étaient bons ailleurs ! Il semble que la situation soit différente et que le public de nos classes soit largement plus diversifié aujourd’hui. Si nous ne pouvons que nous réjouir de cette situation nouvelle, il est toutefois important de noter les conséquences induites par cet état de fait.

57Il devient important de se demander comment travailler avec des élèves parfois en difficulté pour réfléchir à des remédiations. Il m’est donc apparu utile et instructif de porter mon attention du côté des actions entreprises en termes de pédagogie différenciée et d’évaluation des difficultés d’apprentissage. Il n’est pas de mon propos, certes, de confondre les élèves et prétendre que les handicaps diagnostiqués dans certains champs disciplinaires sont de même nature, mais plutôt de tenter de comprendre quelle est la démarche menée pour en tirer, le cas échéant, des conclusions applicables à la typologie spécifique de notre matière.

58Si je présente ici une synthèse succincte des divers bilans effectués en France ou ailleurs, à l’école primaire ou dans des établissements secondaires, des expérimentations qui visaient à repérer les élèves en difficulté pour établir un diagnostic et fixer un plan de remédiation, il est important de noter que toutes invitent d’abord à une extrême prudence pour ne pas catégoriser ou caractériser à l’extrême un individu ou un petit groupe d’élèves. Il s’agit ensuite de toujours porter une attention plus grande au processus mis en œuvre pour obtenir un résultat qu’au résultat lui-même. De fait, si on se place dans une perspective de construction des savoirs par les élèves, il devient nécessairement intéressant de réfléchir aux façons que chacun d’entre eux privilégie pour établir un rapport à cette construction des connaissances. Il est alors important dans cette perspective de s’attacher à comprendre le rapport qu’une personne peut entretenir au monde, et c’est en cela que la pédagogie doit nécessairement être, dans une certaine mesure, différenciée. C’est retrouver là la réalité de ce que l’on appelle par ailleurs les styles cognitifs.

59Dans les faits, on remarque généralement que les modèles de styles cognitifs expriment des façons particulières de comprendre le monde, des manières propres à l’individu de se le représenter. Ainsi le rapport à l’apprentissage doit-il être compris comme l’interprétation particulière d’un individu spécifique, qu’il s’agisse de l’élève ou de l’enseignant. Si ces distinctions n’ont que peu d’influence sur mon propos dans la mesure où les exercices intellectuels proposés à l’intérieur d’un cours de langues anciennes participent d’une forme quasi unique d’intelligence, il n’en est pas moins vrai que ces théories ont le mérite d’inviter à nous rappeler que l’exercice cognitif suppose des interactions dont la réflexion didactique ne peut oublier l’importance. On ne peut concevoir un modèle pédagogique unique en espérant qu’il soit efficace pour tous.

60Si l’on doit tenir compte du rapport nécessairement particulier qu’un élève entretient avec son apprentissage, il faut aussi mesurer ce que représente la langue latine ou la langue grecque, mondes hermétiques, pour un apprenant d’aujourd’hui dont la connaissance du français, langue maternelle, n’a ni l’épaisseur ni la couleur qu’elle avait pour un étudiant du siècle passé. Un professeur de langues anciennes en fait l’expérience quotidiennement et comprend vite que le rapport à la langue française, dans ses dimensions lexicales ou syntaxiques, pose des problèmes dont la gravité contribue aussi à étendre les difficultés quand il s’agit de s’approprier les langues vues comme originelles. Si tout professeur de lettres classiques est intimement convaincu que ce passage détourné par le grec ou le latin peut amener à une reconnaissance plus forte et plus authentique du français12, cela n’en résout pas pour autant ces énigmes pédagogiques.

61Il m’a paru instructif, pour proposer encore une fois une hypothèse de remédiation, de considérer les réflexions didactiques menées par rapport à l’apprentissage du FLE13 et plus généralement à l’apprentissage des langues14. Les collègues investis dans les pratiques les plus récentes15 mettent en particulier en lumière la nécessité de jouer « une didactique invisible16 » que Christian Ollivier justifie par la volonté de placer les apprenants dans une situation d’apprentissage vraie, authentique, ancrée dans l’action.

62Cette « évolution » constante dans la didactique des langues vivantes traduit à mes yeux un cheminement forcément influent dans le questionnement didactique des langues anciennes. S’il ne s’agit pas du tout de calquer un modèle inapproprié, on ne peut pas à l’inverse se tenir totalement à l’écart des principes mis à jour. Il me semble donc intéressant de noter que le rapport à l’apprentissage linguistique proprement dit et traditionnellement mis en avant se trouve en quelque sorte décalé, et qu’il s’agit d’abord d’envisager le rapport à la langue dans une contextualisation qui fait sens. Il me semble tout aussi intéressant de retenir également la notion de « tâche complexe » à accomplir dans un cadre scolaire, en tant qu’apprenant, différente en cela de l’action accomplie en tant qu’usager, et de tenir compte de la manière dont l’usage et l’apprentissage peuvent se combiner conjointement dans l’exercice d’une didactique scolaire. Le latin et le grec, langues mortes, ne requièrent plus l’usage, occultant par là même l’action, et se distinguent de façon radicale d’une langue vivante. En revanche, concevoir l’apprentissage comme un processus au cours duquel les outils linguistiques sont découverts progressivement, et non préalablement, à l’intérieur de « tâches » dont le but n’est pas essentiellement un objectif cognitif, mérite toute notre attention. Il est amusant de remarquer que la méthodologie scolaire des langues vivantes s’est longtemps calquée depuis ses origines sur le modèle scolaire de l’apprentissage du latin, langue morte, et qu’elle a basculé ensuite, avec la méthodologie directe au début du XIX^e siècle, dans le modèle opposé de l’usage social illustré par la « méthode naturelle » ou le « bain linguistique ». Il semble que les réflexions didactiques sur les langues vivantes n’aient cessé dès lors de constamment varier dans des combinaisons ou compromis différents fluctuant entre ces deux pôles. Le champ des langues anciennes a été traversé par les mêmes mouvances : il s’agit pour moi non de bannir l’acquisition des savoirs linguistiques – comment pourrait-on l’envisager ? – mais de construire un apprentissage de ces savoirs linguistiques à travers des « tâches » qui, sans reproduire des actions utilitaristes, s’inscrivent néanmoins dans un processus en cela assimilable à un usage. De même que l’apprentissage des langues vivantes permet de rendre complémentaires les acquis d’un même individu, constitués en une seule compétence plurilingue, de même l’apprentissage d’une langue ancienne doit aboutir à l’organisation de répertoires langagiers différents et ajoutés pour doter d’une compétence communicative et cognitive. Ceci n’est aujourd’hui possible, me semble-t-il, que si nous envisageons le terrain des langues mortes que sont le latin et le grec comme un terrain d’échanges entre des hommes écrivains et des hommes lecteurs. C’est affirmer l’importance du corpus littéraire comme essentielle et faire de la lecture une « tâche » première qui déroule les autres activités comme adjacentes.

La lecture comme premier objectif

63Si lire une œuvre littéraire aide au déchiffrement du monde, cet acte de perception prend une force supplémentaire quand il s’agit d’un texte ancien. Pierre Judet de la Combe et Heinz Wismann l’expliquent ainsi :

L’exercice de la lecture d’un texte ancien a ainsi une valeur formatrice. Non seulement il ouvre à la connaissance des univers symboliques anciens, mais, bien au-delà, il ouvre à une perception de la culture en général17.

64En effet, la lecture d’un texte ancien se donne comme une expérience de découverte, celle d’une langue de culture18 :

Elle fait voir ce qu’est l’activité de mise en sens, tout d’abord au niveau des phrases, dont le déchiffrement suppose que des règles de grammaire soient reconstruites, ensuite, et surtout au niveau des textes, où c’ est bien un rapport historique, particulier au réel, qui est à appréhender19.

La lecture des textes

65Pour mieux mesurer combien lire est dans notre enseignement la première tâche fondamentale, j’ai choisi de reprendre certaines caractéristiques de l’exercice de lecture dans l’histoire de l’enseignement français.

66Rappelons tout d’abord certains points. En France, avant 1880, on fait de la lecture un pur exercice de mémoire où la règle est alors uniquement l’analyse syntaxique. Il faut attendre la fin du XIX^e siècle pour engager une première révolution didactique qui assure la promotion des auteurs du XIX^e siècle au rang des auteurs latins, et évoquer la lecture comme l’attention à l’harmonie des mots et à l’émotion esthétique qu’ils suscitent. L’intérêt se déporte imperceptiblement de l’agencement purement rhétorique à la recherche d’un idéal républicain : le corpus de textes s’élargit et la lecture scolaire est alors considérée comme l’exercice capable de faire comprendre et ressentir un certain nombre de vertus morales. Il est intéressant de se souvenir ici que l’on confie à la lecture des textes littéraires un double objectif : il s’agit en même temps d’assurer et de permettre l’apprentissage de la langue par la mémorisation d’un code linguistique et d’initier l’étudiant à un certain nombre de textes phares. Cette situation évolue jusqu’en 1965 dans des perspectives voisines : on privilégie toujours un corpus d’auteurs considérés comme incontournables, vénérés comme tels, car capables de transmettre un contenu idéologique. On reconnaît en effet à la lecture une véritable vertu formatrice. L’étudiant au contact de ces grands artistes est censé éprouver une admiration unanime et s’imprégner de son modèle pour se transformer à son contact. La lecture suivie de textes longs ou l’explication de texte n’ont pas d’autre visée que la mise en lumière d’un sens que le maître expose dans un cours magistral.

67Il est facile de prévoir les heurts qu’une telle approche ne pouvait que faire surgir entre 1965 et 1980. La plus grande hétérogénéité des classes, les disparités sociales et culturelles, l’émergence d’une nouvelle culture scientifique conduisaient nécessairement à « l’ère du soupçon20 » : le corpus s’élargit à ceux que l’on appelait auparavant « minores » ou que l’on jugeait plus suspects, et l’on étend la notion de « texte littéraire » à des genres nouveaux comme l’article de presse ou la chanson. C’est l’enseignement même de la littérature qui s’en trouva bousculé puisque l’on y vit se côtoyer les finalités esthétiques et morales anciennes conçues pour une élite et des finalités plus « réalistes », comme le besoin de communiquer, ou plus psychologiques et pédagogiques, comme l’épanouissement de la personnalité. Il importait alors aux maîtres de littérature d’apprendre aux élèves à manier les diverses fonctions du langage, tandis que la lecture cherchait à approcher la diversité et la pluralité du monde en ouvrant sur des savoirs nouveaux. Ceci ne pouvait qu’entraîner une perception différente de l’étude littéraire dont l’explication s’en trouvait aussi nécessairement modifiée : il s’agissait moins de faire émerger un sens déjà là que d’amener l’étudiant à mettre en évidence la pluralité des lectures. Il faut attendre les années 1980 pour enfin poser l’idée de compréhension comme acte fondateur de la lecture même. On ne se demande plus alors ce qu’il faut lire, mais on s’interroge sur les manières d’aborder la lecture d’un texte. La lecture en langues anciennes est loin d’avoir connu de telles évolutions !

68Les diverses théories appliquées à la lecture font comprendre combien le champ des langues anciennes s’éloigne des compétences visées dans le cours de français par exemple, même si en apparence le terreau littéraire est le même. Devant un texte en français, on décompose avec soin les différentes étapes propres à permettre une lecture active en s’attachant notamment à mener une analyse fondée sur un certain nombre d’observations ; l’exercice de la lecture méthodique préconisé dans les Instructions officielles de 1987 et 1988 s’appuie implicitement sur une telle démarche. Chaque lecture est fortement liée aux stratégies et aux compétences mises en place par le lecteur. Là encore, le pas est important puisque c’est poser comme principe que deux lecteurs ne feront pas la même lecture d’un même texte mais projetteront au contraire des référents qui leur appartiennent, et qu’il est important pour les amener à une lecture « juste » de tenir compte de ces éléments. Dans le même temps, si les Instructions officielles invitent à donner à l’exercice du commentaire une place importante dans le cours de langues anciennes, il est pourtant à noter que le questionnement méthodique ou bien se fait surtout à partir de la traduction ou bien est indexé comme un prolongement de l’exercice de traduction au lieu d’être considéré comme le moyen d’entrer dans le texte pour en dégager le sens. Pourquoi ?

69On peut avancer une première explication : le cours de langues anciennes vise plus à travers l’étude d’un passage choisi l’acquisition d’un code linguistique que la recherche d’un sens, comme le révèle aussi la place minime accordée à l’œuvre intégrale. Ajoutons aussi que les évolutions dans les pratiques pédagogiques, entre l’enseignement du français d’une part et celui des langues anciennes d’autre part, attestent des divergences qui expliquent également ces décalages vécus négativement. Alors que l’on demande à un lycéen de se former comme sujet-lecteur, on invite ce même lycéen à voir le plus souvent dans le texte, pour ne pas dire exclusivement, un document propre à livrer des illustrations linguistiques ou l’occasion d’un exercice de décodage au cours duquel le sens ne peut se produire qu’au terme d’opérations intellectuelles diverses et plurielles. Ajoutons à cela la vénération à l’égard des textes proposés, dont la beauté n’est que rarement mise en doute mais au contraire installée comme un postulat initial et incontestable.

70Alors que dans le cours de français le corpus étudié s’est diversifié et que la « littérature » s’est attachée aux valeurs de communication dans ses formes les plus diverses, les langues anciennes se sont nécessairement confinées dans le contexte plus étroit de textes spécifiquement littéraires. Il est à noter que ce décalage a été ressenti comme un écueil à éviter, d’où les invitations à traiter de points de civilisation et à ouvrir le cours sur la découverte de realia en apparence plus proches de la langue de communication. De la même façon, on a vu émerger des tentatives plus ou moins réussies, en collège surtout, pour faire du latin ou du grec « une langue vivante » dont on pourrait étudier les rudiments comme une langue étrangère : le professeur s’adresse à ses élèves en leur posant des questions en latin ou en grec, et la classe est invitée à lui répondre de la même façon.

71De la même manière, alors qu’on s’interroge à l’intérieur d’un cours de français au lycée sur la manière de développer chez les élèves le goût et l’aptitude à la lecture, la question ne se pose paradoxalement guère en langues anciennes. C’est pourtant le moyen de donner au latin et au grec le statut de disciplines littéraires, disciplines consacrées à l’étude de la littérature et à son appropriation par l’acte de lecture, sans pour autant retomber dans la dichotomie néfaste entre champ littéraire et champ scientifique. Il est important de considérer que le texte, langue de culture, doit être appréhendé pour ce qu’il est, un texte littéraire que le travail d’appropriation invite à considérer dans sa spécificité même et son originalité sans cesse renouvelée.

Un corpus littéraire

72Affirmer la nécessité de faire de la littérature grecque ou latine le seul matériau d’étude d’un cours de langue ancienne, c’est indéniablement soulever des polémiques anciennes jamais véritablement apaisées. Cela revient en effet à poser le vieux problème lié à l’expérience de la lecture : quel rapport doit-on entretenir face à un texte littéraire ? Faut-il adopter un respect révérencieux, souvent artificiel, ou risquer une appropriation personnelle mais sélective ? L’histoire de la didactique de la littérature révèle que nous sommes passés d’une lecture attentive et déférente, fondée sur une interprétation et une appropriation en profondeur d’œuvres perçues comme des témoignages exemplaires, à une lecture plurielle et multiple faite silencieusement de façon de plus en plus « désinvolte21 ». Ce rapport mouvant à l’œuvre littéraire n’est pas sans conséquence non plus sur l’appropriation d’un texte ancien. Il nous faut donc prendre conscience de ce premier décalage entre l’appréciation que les générations antérieures avaient des textes donnés à lire et celle que nos élèves ont de ces mêmes textes.

73Certes il ne s’agit pas de nier la difficulté de compréhension et de croire que la lecture d’un texte latin ou grec est comparable à la lecture d’un texte écrit en langue maternelle, mais on ne peut pas pour autant penser que le rapport au texte continue d’être identique à celui que les étudiants avaient au XIX^e siècle. Nous nous devons de donner à l’apprenant la possibilité de réagir par rapport à un texte sans faire appel exclusivement à des ressources métalinguistiques22. Mais ceci n’est possible que si le texte proposé a une richesse intrinsèque qui permet les lectures plurielles. Ainsi, déjà, les pères de Sorèze23 avaient diminué le temps consacré à l’expression en latin pour se consacrer à la compréhension de la langue en vue de la lecture littéraire. Celle-ci s’attachait à des textes complets et non à des extraits : dans une réponse à une critique d’un professeur de l’université de Paris, Dom Ferlus, professeur de la classe de rhétorique se défendait ainsi :

Nous craindrions de faire mourir les nôtres de dégoût en les promenant une année entière sur quelques lignes ou quelques chapitres, en les faisant revenir sans cesse sur leurs pas, en leur répétant cent fois ce qui s’entend à la première. […] C’est pourquoi nous faisons expliquer tout Virgile et non pas quelques livres de Virgile, tout Homère et non pas quelques vers d’Homère24.

74Ce phénomène est encore aggravé par la manifestation d’un zapping caractéristique de la nouvelle génération. Or lire les auteurs grecs et latins, c’est d’abord manifester un respect qui fait que l’on ne passe pas de Tite-Live à Tacite, au détour d’une phrase, comme s’ils étaient contemporains ; c’est aussi accepter de lire des pages suffisamment amples et développées pour témoigner d’une pensée large et non seulement embryonnaire. Cela revient enfin à viser la compréhension plus que la traduction, et à atteindre le sens en le replaçant dans une historicité qui l’éclaire au lieu de réciter une grammaire qui l’obscurcit. En reconnaissant à l’enseignement des langues anciennes le soin de faire connaître une langue de culture, on met sur la table d’étude des auteurs qui l’expriment et la représentent. On nous rétorquera que l’on n’apprend pas à lire en français en prenant un poème de Mallarmé ; c’est là confondre deux lectures et deux langues, c’est donc confondre aussi deux processus d’apprentissage.

75L’élève qui découvre le latin en cinquième ou en seconde n’est pas « un apprenti lecteur » ; il a, au contraire, déjà acquis une certaine expérience. Il lui faut seulement initier un apprentissage qui lui permette d’ouvrir son esprit à d’autres schèmes linguistiques pour mettre en place de nouveaux concepts. Rappelons aussi que ce n’est pas tant la difficulté morphosyntaxique d’un texte qui rend sa compréhension complexe ou ardue, mais bien son degré d’abstraction. S’il est évident qu’il ne faut pas perdre l’élève en lui donnant à lire des pages dans lesquelles il n’a aucun repère, cela ne justifie absolument pas le recours à des textes artificiels, tronqués, minimisés, faux textes producteurs de faux-sens. L’intérêt de l’étude d’une langue ancienne réside dans la lecture d’une langue de culture qui ne peut pas, par conséquent, faire l’économie des textes littéraires, entités de sens et garants d’une pensée à construire. Ceci ne rend pas pour autant la mission plus facile, j’en conviens !

Des textes organisés autour d’une problématique littéraire

76Il me semble, pour esquisser des réponses, que l’intérêt littéraire, au lieu d’être occulté derrière des préoccupations linguistiques, doit au contraire largement primer. Cet attachement à ce qui fait la caractéristique même de notre corpus, à savoir sa littérarité, doit être assumé de façon à non seulement faire sens mais aussi à donner une structure cohérente et construite à l’apprentissage que nous mettons en place.

77Il nous faut inscrire les textes donnés à lire dans une perspective littéraire propre à en éclairer le sens et à tisser des réseaux de signification qui contextualisent l’ensemble du propos. Certes, cela ne s’affiche pas comme une nouveauté dans la mesure où les Instructions officielles préconisent depuis 1996 la lecture de textes authentiques en même temps que leur articulation à des problématiques littéraires. Les manuels proposent tout aussi systématiquement un parcours qui invite à un commentaire littéraire du texte lu ou traduit, suggèrent des éclairages transdisciplinaires et donnent souvent à lire des extraits plus longs dans la perspective d’une lecture cursive. Les choix du programme de l’épreuve de terminale confirment également cet attachement à la valeur littéraire des œuvres données à lire.

78Notons encore l’intérêt apporté au choix des textes rassemblés dans un CD-ROM25 réalisé pour le collège, véritable anthologie d’une extrême richesse. Si chacun s’entend pour dire que ces pages littéraires stimulent l’intérêt des élèves, à la condition bien évidente d’être choisies en fonction de critères importants comme l’âge des élèves ou les interactions transdisciplinaires26, il est important de réfléchir à ce que cette littérarité souligne et entraîne comme conséquences. En effet, si nous soutenons l’idée que les textes doivent être matière d’apprentissage pour faire des élèves des lecteurs, il faut avoir conscience que cette compétence de lecture recherchée induit des éléments qui sont souvent mal pris en compte et qui, faute d’être considérés, entraînent des situations viciées.

79La première conséquence évidente, comme le suggèrent les Instructions officielles, est ce que l’on pourrait nommer l’élargissement du corpus. Lorsque l’on choisit un texte pour sa valeur littéraire et non pour sa valeur grammaticale dans le cadre d’un cours, on reconnaît à la langue d’Érasme autant de valeur ou d’intérêt qu’à celle de Cicéron. Ainsi l’apprenant est-il d’abord lecteur et sa curiosité est-elle sollicitée. On comprend alors les conséquences didactiques d’un tel enjeu. Richard Étienne constatait déjà en 199727 à propos des manuels scolaires souvent propres à reproduire « une démarche très souvent conformiste », qu’ils reposaient surtout sur une leçon de grammaire suivie de textes et d’exercices conçus pour l’illustrer. Il semble que ces dérives demeurent voire s’amplifient, dans un mouvement que ceux qui défendaient l’introduction de la littérature dans un cours de langues anciennes28 n’ont certainement pas voulu. Si avant 1995 le texte servait surtout de prétexte à l’énoncé d’une leçon de grammaire avec plus ou moins de bonheur, il semble que l’on connaisse aujourd’hui des évolutions au contraire préjudiciables : soit les manuels – on connaît leurs incidences sur les pratiques pédagogiques qu’ils induisent – procèdent par groupements de textes sans souci véritable d’une progression dans les acquis linguistiques, soit les textes sont groupés autour de problématiques littéraires auxquelles se combinent également des soucis de progression linguistique de façon souvent peu pertinente et très artificielle. Dans la majorité des cas, on note certes une attention aux textes littéraires intéressante, mais artificiellement ou extrinsèquement légitimée : la progression d’apprentissage linguistique est toujours la même. On substitue au texte-support artificiel des anciens manuels un texte authentique. Il ne me semble pas que le changement soit suffisant ou performant. Il nous faut aller plus loin et considérer que l’on ne peut faire de la littérature le seul matériau d’étude en continuant d’articuler la progression sur un apprentissage strictement linguistique.

Des textes inscrits et intégrés dans une construction et une cohérence

80Si les textes littéraires doivent être donnés à lire, il est certes évident qu’ils ne peuvent pas être tous approchés de la même façon à n’importe quelle étape de l’apprentissage. D’aucuns regrettent l’usage de manuels qui faute de faire découvrir la littérature des grands auteurs construisaient au moins un apprentissage linguistique formel. Il n’est pas question de préconiser un triste retour en arrière… Je retiens que les expériences menées dans mes classes attestent l’intérêt des textes narratifs dans les premiers temps d’un apprentissage, et l’efficacité de leur lecture : ces pages sont plus facilement abordables parce que la structure est plus aisément identifiable ; la curiosité stimulée par l’envie de poursuivre la lecture pour connaître la fin de l’histoire est un moteur que les didacticiens en apprentissage de la lecture connaissent bien. La découverte d’un texte narratif écrit dans sa langue maternelle inaugure une posture du lecteur récurrente en fondant une lecture impatiente de la suite de l’action. C’est ce que montre l’analyse sémiotique largement préconisée dans l’étude du FLE.

81Le texte littéraire a toujours revêtu une grande importance et a même souvent occupé une place de choix dans la didactique du français langue étrangère. Traditionnellement, à l’instar de l’enseignement des langues anciennes, l’enseignant prévoit l’utilisation d’un corpus littéraire assez consistant, qui devient souvent le prétexte à divers exercices de vocabulaire et de syntaxe. Soyons ici sensibles aux rapprochements méthodologiques entre nos disciplines. Ces documents littéraires, sous la forme de « morceaux choisis », d’extraits plus ou moins longs, peuvent aussi devenir le point de départ d’une série de considérations qui portent tantôt sur l’histoire littéraire en général, tantôt sur la vie de l’écrivain en particulier, tantôt encore sur la thématique abordée qui est alors contextualisée. Cette approche diachronique cible son attention sur « l’intention signifiante » de l’auteur et cherche à atteindre le sens du texte par l’établissement des sources ou la référence aux courants littéraires qui ont par exemple influencé l’œuvre de l’écrivain. Une telle démarche place nécessairement le texte littéraire au sommet d’une hiérarchie pédagogique qui liste les moyens d’étudier le français et, par conséquent, l’aborde seulement après un long et solide apprentissage de la langue, sacralisant par là même le texte littéraire, modèle respectable.

82Or il s’avère que cette méthode, qui n’a pas été conçue pour des étudiants de FLE mais calquée sur des pratiques traditionnelles en usage en français ou en langues anciennes, est largement inefficace car elle ne prend pas en considération les différences fondamentales de culture et de perception de la littérature qu’on peut rencontrer chez des apprenants étrangers, en ne parvenant pas à étudier le texte en soi : les seuls exercices lexicaux et syntaxiques ne parviennent pas en effet à élucider les spécificités réelles de la langue littéraire. L’analyse sémiotique, au contraire, propose une démarche qui centre son attention sur la signification du texte et non pas, comme dans la méthode diachronique, sur l’intention signifiante de l’auteur. Elle soumet le texte à un travail de déchiffrement pour faire apparaître son sens, ou plutôt ses sens multiples, d’autant plus efficacement que le texte littéraire, par sa spécificité même, ni univoque ni linéaire, se prête à ces lectures plurielles. Le texte n’est pas vu comme un discours orné ou pire comme un réservoir de travaux sur la langue. Le texte devient bien au contraire, selon l’image de Roland Barthes, un « espace de langue », « un espace à observer, à interroger, comme révélateur du fonctionnement multiple du système de la langue29 », produisant par là même le concept de « transtextualité », éminemment riche bien évidemment dans l’apprentissage du FLE mais tout aussi porteur en langues anciennes.

83La lecture d’un texte se présente alors sous la forme d’un décodage ou d’un repérage de ces intégrations et élaborations qui lui donnent sa dimension polysémique. Le concept d’intertextualité nous présente en effet le texte comme une « œuvre ouverte », qui ne se définit pas par sa clôture structurale ou son signifié « canonique » mais par son ouverture en direction du lecteur qui l’interprète. L’apprenant doit être amené à faire un travail personnel d’observation de ces traces de signification présentes dans le texte. L’apprentissage lexical ou syntaxique, instrumentalisé et accessoire, est au service de cette tâche, et non premier. Nous voyons là de nouvelles pistes à emprunter à l’intérieur d’une adaptation nécessaire. Il est ainsi utile de rappeler que les apprenants en FLE ne sont ni mieux équipés ni moins démunis devant un texte littéraire français que des élèves français devant un texte latin ou grec, une fois l’alphabet maîtrisé. Il m’a surtout paru intéressant de constater que loin de mettre le texte littéraire au rebut, loin d’en faire un terrain de jeux linguistiques ou de gammes virtuoses, cet apprentissage compose au contraire avec la littérarité même des textes pour en faire le champ d’étude.

84Je reconnais néanmoins bien volontiers la difficulté de choisir des textes riches mais aisément compréhensibles : nous retrouvons là l’un des exemples de la « ruse pédagogique » dont parlait Rousseau, et qui consiste à donner à lire d’abord des textes dans lesquels l’élève peut aisément entrer soit par le biais de réécritures connues, soit par des parallèles de contextualisation. Il s’agit dans tous les cas de faire avancer l’élève en territoire inconnu mais qu’il peut baliser de lui-même. Il est aussi plus facile d’initier ces cheminements quand les textes proposés à la lecture sont intégrés dans la cohérence d’une problématique littéraire qui aide à leur reconstruction contextuelle. Chaque texte bénéficie alors de l’éclairage des autres dans le tissage de récurrences lexicales ou thématiques qui favorisent l’imprégnation, comme on peut le constater à l’intérieur d’un cours de français. Nous retrouvons là, dans une certaine mesure, la démarche préconisée par Anne Armand, dans la préface d’un ouvrage scolaire :

Ce manuel répond aux nouvelles perspectives d’enseignement des langues anciennes par la lecture de textes authentiques, comme les autres manuels de la même génération. Les particularités de la méthode retenue sont les suivantes : la lecture des textes détermine la progression des apprentissages30.

85Si cette approche me paraît intéressante, il me semble nécessaire de l’amplifier et de vérifier de surcroît son intérêt avec des élèves de lycée. En effet, si « tous les éléments linguistiques d’un texte (morphologie, syntaxe, vocabulaire) ne sont pas exploités lors de la première lecture, afin que l’intérêt de l’histoire racontée soit maintenu lors d’un nombre limité de séances31 », il n’en est pas moins vrai que les textes se succèdent selon une progression relativement canonique. Il m’a paru plus probant d’aller plus avant dans cette perspective : si l’intérêt et la primauté sont donnés aux textes littéraires, quelles sont les conséquences à envisager pour la construction d’un apprentissage linguistique ?

Un parcours généré par les textes : une grammaire de version

Une hiérarchisation nécessaire des acquis linguistiques

86Il est important de retenir, faut-il le rappeler, que l’élève apprend pour lire et non pour écrire : il s’agit de faire apprendre assez de latin et assez de grec pour faire comprendre les textes, non pour « inventer » du grec ou du latin, exercice intellectuel hautement formateur dont je ne conteste pas ici l’intelligence mais qui n’est plus inscrit dans les objectifs à atteindre pour un public non spécialiste. Or, force est de constater que les progressions grammaticales continuent de s’articuler autour des exigences inhérentes au thème. Il faut donc réaffirmer que la lecture des textes non seulement conditionne le parcours, comme le disaient Anne Armand et les coauteurs du manuel32, mais en dicte les étapes et impose une hiérarchisation des acquis linguistiques. Il ne s’agit plus de choisir un texte écrit au présent de l’indicatif pour démarrer une année en latin ou en grec, parce qu’il est habituel d’introduire la conjugaison par la découverte de ce temps pourtant difficile, mais d’entendre en quelque sorte la musique que jouent les premiers textes donnés à lire pour saisir ce qu’il est nécessaire de transmettre en termes de savoirs pour mettre en place la compréhension. C’est là une pierre angulaire, souvent admise comme un principe de bon sens, mais bien peu facilement intégrée dans les réalités de l’apprentissage. Si l’on réfléchit depuis longtemps à l’établissement de tables fréquentielles33 propres à structurer l’apprentissage du lexique, il me semble nécessaire et urgent d’adopter une démarche identique pour la construction cohérente et efficace des savoirs morphologiques ou syntaxiques : si ces « tables » ont été parfois partiellement imaginées, elles n’ont à ma connaissance jamais véritablement imposé une règle d’appropriation dans la construction des apprentissages. Je ne donnerai ici que deux exemples simples et évidents pour illustrer ce point à mes yeux si important qu’il structure la conduite de mon expérimentation et sera donc au cœur des prochains développements.

87Tout helléniste s’accorde à reconnaître l’importance du participe dans la syntaxe de la langue grecque et admet la difficulté de proposer à lire des phrases qui n’en comportent pas. Cette gêne est certes souvent détournée par la présence de notes dont l’abondance est parfois telle qu’il y en a plus à lire que de texte à traduire ! Si l’on admet la prédominance du participe comme caractéristique essentielle de la phrase grecque, il faut accepter d’en faire une présentation rapide très tôt. Mais si l’on admet ce point, il faut aussi accepter d’approcher, la troisième déclinaison que suit le participe actif : montrer tant de points différents en même temps, c’est accepter de repenser un système d’apprentissage non seulement en le décloisonnant, mais aussi nécessairement en développant d’autres stratégies d’observation et de mémorisation. Il en est de même en latin avec l’emploi du subjonctif ou de l’ablatif absolu : je comprends bien les exigences systémiques qui contraignent les rédacteurs de manuels à différer très tardivement la présentation du subjonctif ou celle de l’ablatif absolu après avoir mis en place la morphologie de l’indicatif ou celle de la voix passive, mais il faut admettre néanmoins une incohérence qui n’aide pas à l’appropriation des textes et donc à la compréhension d’une langue dans son fonctionnement intrinsèque et spécifique. Si l’objectif poursuivi est de lire des textes, c’est la connaissance des éléments linguistiques récurrents que l’on trouve dans les textes qui est à construire et non celle de savoirs encyclopédiques décontextualisés ou artificiels.

88Ces critiques de l’apprentissage purement grammatical se font entendre, de façon certes encore quelque peu isolée, non seulement en France mais aussi à l’étranger et particulièrement en Italie. Le débat dans le pays de Virgile sur la question de l’enseignement du latin est largement récurrent : en 1996, la grande revue généraliste MicroMega a publié des articles qui ont fait débat, principalement « Apologie pour la langue latine », de Giancarlo Rossi, architecte, directeur de la revue Latinitas, et « Comment on (n’) enseigne (pas) le latin », de Luigi Miraglia, enseignant dans un lycée de Naples34. Si le premier défend l’apprentissage du latin par des arguments qui touchent la culture, la langue ou l’exercice de la foi, le second tout en en légitimant l’étude conteste les mauvaises pédagogies. Nous rapportons ici un extrait de sa déclaration virulente :

L’enseignement du latin est vicié par une analyse grammaticale basée sur un apprentissage des déclinaisons et de la syntaxe qui tue toute envie de comprendre. Paradoxalement, ceux qui se mettent à l’étude du latin au niveau universitaire deviennent vite plus experts que ceux qui ont fait cinq années de latin au lycée.

89Pour éviter de telles faillites, le professeur propose d’inverser le processus et de privilégier le souci de compréhension avant de chercher à traduire. Il explique aussi que l’élève en vient souvent à réinventer un sens faute de posséder un lexique minimal. Contre l’exercice de pure gymnastique logique, il préfère privilégier une autre méthode plus motivante, proche de l’apprentissage d’une langue vivante qui par le retour récurrent de tournures permet de mémoriser assez vite les mots les plus usuels de la langue latine, étape nécessaire selon lui à la découverte des textes35. S’il me paraît encore une fois dangereux de retarder la lecture des textes et si je préfère choisir des textes que l’élève peut lire sans dissocier le temps de la lecture et celui de l’apprentissage, il n’en est pas moins intéressant de constater que les préoccupations de nos collègues italiens se posent dans les mêmes termes. En effet, à partir du moment où l’on se donne un objectif de compréhension du latin, on remet en cause la pratique ancienne de l’enseignement où l’exercice de traduction est envisagé comme un exercice formateur par lui-même, à titre de gymnastique intellectuelle. Cette question apparaît d’autant plus cruciale que nombreux en France ou ailleurs sont ceux qui défendent que l’on peut avoir accès au patrimoine antique sans passer par la connaissance des langues anciennes et qu’il n’est donc pas ou plus nécessaire d’apprendre le grec ou le latin pour lire dans le texte original Phédon, Œdipe roi ou La Guerre des Gaules, œuvres qui peuvent tout aussi bien être lues ou analysées sans difficulté dans d’excellentes traductions mises à notre disposition par des hellénistes et des latinistes compétents. L’enjeu est donc d’importance puisqu’il est aisé de supposer qu’à l’heure où les contingences de rentabilité ne placent plus les humanités dans des terres protégées, un apprentissage qui continuerait à mal former perdrait encore plus de crédit. Il faut donc admettre que les textes imposent une découverte sélective de la langue et que l’exercice de lecture amène à une formation à des compétences.

Une éducation à des compétences

90Pour amener l’élève à lire et à traduire, il faut établir deux compétences différentes et distinctes. Si la répétition d’exercices mécaniques comme en fournissent des sites très visités36 n’est pas suffisamment formatrice, dans la mesure où ces opérations sont déconnectées des processus mentaux utiles à l’effort de traduction, il faut concevoir d’autres situations expérimentales capables d’apprendre à lire pour apprendre à développer des stratégies heuristiques qui accordent à l’observation la part traditionnellement dévolue à la mémorisation.

91La collaboration entre l’équipe d’Hélios et l’Université catholique de Louvain a largement contribué à nourrir ma réflexion sur la mise en pratique de l’enseignement par compétences dans le domaine des langues anciennes, et il est remarquable de constater combien les collègues à l’occasion de chaque nouveau stage proposé reçoivent favorablement et les concepts et les pistes pédagogiques proposées, conscients dans leurs recherches personnelles de praticiens de la nécessité d’inventer un nouveau mode pédagogique. Les collègues qui ont participé à ces réflexions détaillent l’enseignement du latin ou du grec tel qu’il est pratiqué depuis de nombreuses années en Belgique37 en une synthèse éclairante. Les cours de langues anciennes y apparaissent institutionnellement comme des activités complémentaires rattachées à l’enseignement du français et visent en conséquence à atteindre les compétences définies du socle commun, du moins pour ce qui concerne les premières années38.

92Il me paraît important à cet égard de faire un premier commentaire qu’il me semble essentiel de garder en mémoire quand on transpose cette application au système français, qui a lui aussi validé le même socle de compétences39. L’enseignement des langues anciennes doit trouver sa légitimité dans son aptitude à valider les compétences requises ailleurs et définies avec soin ; il peut également trouver une force particulière dans le fait que les élèves peuvent consolider ces compétences par une voie originale et pour eux nouvelle, d’autant plus efficacement que les langues anciennes ne sont pas enseignées comme langues de communication, qu’elles sont devenues optionnelles et que la richesse culturelle du matériau même en fait un excellent outil d’analyse de mécanismes sociaux divers ou de réflexion sur la citoyenneté ou l’interculturalité. La découverte d’un nouveau système linguistique, non communicatif, dont l’appropriation est faite de rupture et de reconnaissance, privilégie aussi de nombreux transferts cognitifs. Cependant, même si on peut reconnaître dans ces pratiques individuelles la culture des compétences, celle-ci apparaît souvent plus ponctuelle que systémisée. On peut citer, par exemple, le travail autour de l’étymologie, compétence à acquérir en Belgique et qui est souvent un objet d’études en France. Mais l’évaluation porte presque uniquement sur l’établissement d’une liste de dérivés si l’on en croit les exercices proposés dans les manuels ou les collègues interrogés sur leurs pratiques lors des stages de formation que j’ai régulièrement assurés. Or on peut s’interroger sur l’intérêt majeur d’un tel exercice quand il cautionne la maîtrise d’un champ lexical – lié au milieu social et culturel – sans nécessairement instruire ceux et celles qui maîtrisent moins bien le vocabulaire français : on a voulu leur donner le goût de la langue mais on les a surtout contraints à mémoriser des définitions sans travailler à l’intégration d’un nouveau lexique dans leur vocabulaire de base. Il faut donc aller plus loin si l’on veut travailler à faire de la langue ancienne un moyen d’intégration des élèves, intégration intellectuelle ou sociale.

93Apprendre à reconnaître un mot à travers le jeu des flexions, apprendre à faire des hypothèses de lecture en en choisissant une et en éliminant les autres, à reconnaître des mécanismes d’analyse mentale et à voir, par exemple, les ressemblances entre ceux mis en place lors d’un exercice de version et d’une résolution en mathématiques, c’est aussi contribuer à faire de l’élève un individu capable de transférer une situation à une autre, d’utiliser des situations de lecture d’un contexte à un autre, c’est faire de l’élève un apprenant capable d’utiliser des savoirs qu’il utilisera de façon générale et largement transversale, qu’il s’agisse certes de connaissances culturelles, pour employer un terme très large, mais aussi et surtout de compétences énumérées dans le socle commun, facilement visées en latin ou en grec. En effet, si la compétence « culture humaniste » est évidente dans son intitulé même, il en est de même pour les autres énumérées dans le « socle commun ». Cela montre combien l’enseignement des langues anciennes apparaît au carrefour de compétences définies comme essentielles ; cette première légitimité n’est vraie, néanmoins, que dans l’exercice d’une appropriation active.

94Tout cela nécessite donc la mise en place de principes didactiques précis intégrés et poursuivis dans une pratique pédagogique cohérente.