Un bilan difficile
p. 15-42
Texte intégral
Un premier bilan quantitatif et qualitatif
1Même si les lignes qui vont suivre peuvent paraître douloureuses, il m’a semblé impossible d’en faire l’économie. Nous ne pouvons nier la réalité d’un constat certes peu flatteur. Nous ne pouvons d’autant moins le nier que l’Institution porte de plus en plus un regard critique et juge la dignité d’une discipline à la rentabilité de ses résultats. Pour apprécier au plus juste cette situation, il me semble opportun de regarder vers les années 1990, qui me semblent avoir été tout particulièrement innovantes, motivantes et souvent même enthousiastes, afin de mieux confronter les espoirs d’hier aux réalités d’aujourd’hui. Ainsi, Anne Armand écrivait en 1996 :
Il y a longtemps que nos Instructions ont délibérément orienté l ’ apprentissage du latin et du grec vers la lecture des textes, vers la confrontation avec une pensée, avec un univers ; il y a longtemps que l’exercice du thème latin (le vrai thème, pas les exercices structuraux) n’est plus à l’ordre du jour… et pourtant que voit-on souvent dans les classes ? Les cours que nous avons eus nous-mêmes il y a… un certain nombre d’années1.
2Si ce problème ne se pose plus dans les mêmes termes, même si les textes authentiques sont de plus en plus présents, il n’en est pas moins vrai que surgit un nouvel écueil : nous envisageons des parcours de textes, des séquences, des promenades au fil de pages le plus souvent très intéressantes, richement illustrées par une découverte iconographique. Néanmoins, malgré cette diversité d’approche et cette confrontation continue à des textes authentiques présentés, seuls, avec une traduction totale ou partielle, force est de constater que nous n’apprenons pas mieux à traduire ou à lire. Cette lecture même des textes était pourtant pour nos maîtres, pour lesquels j’ai un profond respect et auxquels je témoigne ici toute ma gratitude, la clef pour une amélioration qualitative de l’enseignement en langues anciennes. Voici ce qu’écrivaient, par exemple, Paul Boehrer, Marie-Françoise Delmas-Massouline et Mireille Ko en 1996, quand ils évoquaient la pratique sur le terrain : « Notre premier constat, navrant, a été l’ennui profond éprouvé par les élèves et le professeur lors des cours “traditionnels” de langues anciennes : en effet, l’élève agit peu, on le “gave”2. » Qu’en est-il donc plus de quinze ans après ? Le même ennui, certainement pas. Il faut reconnaître, à cet égard, les efforts réussis des concepteurs de manuels et des éditeurs largement encouragés en cela par les programmes officiels… Il existe un contact avec les textes authentiques porteurs de sens, capables de susciter un intérêt réel. En revanche je serai moins optimiste quant à l’appréciation de la réussite d’un collégien en fin de troisième, confronté à un texte de difficulté moyenne, ou de celle d’un lycéen en fin de terminale… Il me semble que les causes d’une telle dégradation soient à chercher dans ces mêmes changements pédagogiques, bien que les motivations de cette génération de maîtres n’y soient pour rien :
Les conditions de l’option sont telles que les élèves l’abandonnent très souvent après deux (à l’avenir trois ?3) ans d’études ; l’accent doit donc être mis sur la transmission d’un patrimoine, et le temps manque … Nous n’avons pas souhaité non plus de détour par des méthodes audio-orales inspirées de langues vivantes, ni de mémorisation de phrases stupides faites pour l’étude exhaustive de la grammaire. Il est donc urgent d’aller aux textes, « à la rencontre d’auteurs »4.
3Intention légitime, largement salvatrice en 1996, et en cela nécessaire, mais dont nous payons peut-être aussi le prix aujourd’hui : il semble que nous soyons allés aux textes en faisant l’économie de la langue. Les élèves ne lisent une page en latin ou en grec qu’à travers la traduction qui l’accompagne presque toujours. Il faut pourtant noter, pour rendre hommage aux auteurs précédemment cités et à tous ceux qui ont largement, et avec bonheur, œuvré pour le renouveau des langues anciennes dans ces mêmes années, que leur intention était tout autre et qu’ils soulignaient cette différence entre « traduction « sclérosante et commentaire. Que s’est-il donc passé ?
4Textes authentiques, part essentielle accordée à la construction de séquences, développement de l’étude des ressources culturelles, élargissement du domaine d’étude : autant d’atouts largement positifs mais qui, placés dans un contexte de matière optionnelle, de concurrence, de diminution du travail personnel, ont le plus souvent entraîné un revers de médaille désastreux. Le contact avec les textes reste souvent de seconde main ; si les élèves découvrent l’Antiquité de façon plus souriante et si cette exploration a gagné en intérêt, les collégiens ou les lycéens n’en sont pas sortis pour autant plus experts, comme je souhaite en apporter quelques preuves.
Un effritement des effectifs, des savoirs mal acquis
5Il est tout d’abord important de rappeler quelques chiffres largement révélateurs de la situation paradoxale que nous connaissons aujourd’hui5.
6Continuant cette exploration, on peut comparer les effectifs entre la classe de cinquième et celle de terminale6 :
Cinquième | Quatrième | Troisième | Seconde | Première | Terminale |
1 000 | 853 | 740 | 157 | 92 | 631 |
7Il me faut faire ici plusieurs constats : notons, bien évidemment, le lent et régulier effritement des effectifs sur les dix dernières années quand on compare le nombre de collégiens inscrits en latin au collège en 2000 et en 2009. Notons également l’effondrement récurrent entre le collège et le lycée dans les classes de latin, abandon massif et sans nul doute préoccupant. Il ne s’agit pas ici de recenser les raisons qui expliquent en partie cette désaffection massive, que l’on évoque des raisons d’ordre concurrentiel ou d’orientation, toutes certainement vraies. En revanche, on peut remarquer également une certaine stabilité entre les effectifs d’hellénistes au collège et au lycée, voire une augmentation quand on regarde l’évolution au cours de ces dernières années ; même si là encore la réalité7 témoigne de faits que les chiffres ne font pas nécessairement apparaître, il est à retenir une permanence du goût pour le suivi des études grecques, voire une curiosité accrue.
8D’autres indicateurs témoignent également de cette situation à la fois précaire et alarmante, mais aussi rassurante. Il peut paraître pourtant moins aisé d’esquisser un bilan qualitatif de l’enseignement des langues anciennes en France. Je me contenterai ici de présenter et d’interpréter quelques signes. Le premier est à chercher dans la réintroduction de l’œuvre suivie à l’épreuve écrite de spécialité en série L du baccalauréat. Il ne s’agit pas ici de contester la valeur d’un tel apprentissage mais de percevoir dans cette application la volonté implicite de corriger le niveau catastrophique des élèves qui se présentent à l’exercice de version. Je ne citerai ici pour mémoire que les chiffres obtenus dans l’académie de Grenoble pour la session 2009 :
11 copies de grec ; moyenne : 8/20 ; notes de 6 à 12/20 ; 3 copies notées 10 et au-dessus ;
51 copies de latin (réparties entre trois correcteurs) ; moyenne : 10,4/20 ; notes de 4 à 18/20 ; 26 copies notées 10 et au-dessus.
9Il est évident que l’épreuve de baccalauréat témoigne là de carences perceptibles à d’autres niveaux, y compris au cours de l’épreuve orale pourtant largement réussie si l’on se fie aux excellentes moyennes obtenues, et bien « payée » selon les mots des candidats eux-mêmes. Je n’évoquerai pas non plus le cas des étudiants qui s’inscrivent en première année de faculté à un cours de latin pour débutants, même s’ils ont suivi cet enseignement au lycée, tant ils ont l’impression, souvent juste, de ne rien savoir ou de ne rien correctement maîtriser. Morphologie confuse, syntaxe approximative, les savoirs sont le plus souvent fragiles même au terme de six années d’études…
Des compétences mal acquises
10Si les savoirs sont mal acquis et fragiles, il en est de même des savoir-faire. L’épreuve orale du baccalauréat en donne là encore un nouveau témoignage. Les candidats présentent le jour de l’interrogation une liste de textes traduits en classe ; ils ont à retraduire un très court extrait : il s’agit alors le plus souvent d’un exercice de mémoire plus que d’une manifestation de compétences réelles. L’évaluation porte plus sur l’aisance déployée que sur les qualités réelles de lecture. Même s’il est vrai que cette épreuve de terminale ne doit pas devenir l’étalon réducteur d’un apprentissage, il n’en est pas moins patent qu’il conditionne très largement la conduite des cours, et peu d’élèves s’essaient à un exercice de version sur un texte authentique nouveau, exercice souvent proposé à titre d’entraînement aux élèves de la série L, inscrits en spécialité, et laissé à la bonne volonté des autres… Cette pratique entraîne, me semble-t-il, une autre déviance : l’habitude est de plus en plus fréquente de proposer systématiquement une traduction pour accompagner la découverte d’un texte nouveau. J’aurai l’occasion de revenir sur l’usage de la traduction ; notons seulement ici combien il est navrant de constater que la lecture de la page grecque ou latine est souvent reléguée, voire remplacée, par celle de la traduction dont on fait le commentaire. Or l’apparition généralisée de l’enseignement par compétences fait apparaître un hiatus de plus en plus grand entre l’apprentissage des langues anciennes tel qu’il est pratiqué, et la définition de l’apprentissage en général. Le candidat de terminale se voit le plus souvent récompensé d’une bonne note parce qu’il a correctement « récité » une traduction et un commentaire, par ailleurs plus ou moins bien compris, sans avoir réellement déployé la manifestation d’un savoir-faire, c’est-à-dire ici d’un savoir-traduire ou d’un savoir-lire… Certains, tout en admettant ce constat peu encourageant, se consolent en affirmant qu’à défaut de savoir traduire, c’est-à-dire approcher sans intermédiaire le sens d’un texte pour se l’approprier, nos lycéens ont acquis une connaissance solide et approfondie de l’Antiquité. Qu’en est-il ? À défaut de posséder la langue, nos latinistes ou hellénistes en ont-ils approché l’esprit au terme de leurs six ou trois années d’étude ?
Des acquisitions culturelles limitées
11Là encore, j’oserai un constat moins optimiste, validé par la pratique de terrain tant dans les classes que dans les jurys. L’approche historique est bien souvent superficielle, voire aléatoire ; la connaissance des auteurs très peu approfondie, les notions politiques, philosophiques propres à discerner tel ou tel aspect d’une civilisation peu claires. La mythologie même, pourtant terrain de prédilection, est conçue comme une suite d’anecdotes dont le sens ou l’intérêt ne sont que très partiellement approchés. Il n’est pas rare que des élèves non latinistes ou non hellénistes dans une classe en sachent plus… N’est-il pas frustrant d’entendre un candidat de terminale se contenter d’exposer que l’Iliade a été écrite par Homère, que Virgile est un poète romain, ou que Néron était un empereur fou… Est-il nécessaire, d’autre part, d’apprendre une langue morte si l’enseignement se mesure uniquement en termes d’acquis culturels ? Précisons aussi que si la lecture de textes traduits peut se révéler suffisante voire plus efficace pour la transmission du patrimoine culturel et historique, il n’est plus nécessaire de former des professeurs de lettres classiques…
12Il ne s’agit pourtant pas ici, bien au contraire, de marquer d’un trait rouge les signes de défaillance d’un enseignement, que d’autres corps disciplinaires connaissent d’ailleurs, pour en montrer l’inutilité ou la vanité. Il ne s’agit pas non plus de tomber dans les travers nostalgiques du regret d’un temps idéal…
La nostalgie d’un temps faussement idéal
13Il est toujours dangereux et vain d’adorer ou de regretter une époque faussement idéalisée. Philippe Cibois fait ainsi référence aux attaques menées par Condorcet contre l’étude du latin, dans un contexte révolutionnaire certes propice à l’attaque puisque la lutte contre le latin est une action contre le pouvoir de l’Église. Pourtant, même si l’argumentaire retrouve une virulence au XXe siècle avec Mgr Dupanloup, nombreux sont ceux qui, sans nécessairement contester l’intérêt d’un tel enseignement, ont souligné le peu d’efficacité d’un apprentissage qui apparaît alors comme une gymnastique moins formatrice que les langues modernes ou les mathématiques… Raoul Frary dénonce l’enseignement du latin au nom même de son inefficacité, en affirmant que cette langue ne « muscle » pas le cerveau, en témoignent les élèves dont il critique les échecs, mais au contraire inhibe tout l’intérêt que les enfants ont devant tout savoir vivant comme l’histoire, la géographie, les langues vivantes, disciplines bien acceptées parce que facilement motivantes.
14L’apprentissage du latin, au cours du XIXe siècle, semble ainsi avoir peu formé les esprits, il a même au contraire pour certains annihilé tout désir d’apprendre et inventé de mauvaises raisons pour légitimer un apprentissage raté ! Condamnation sévère, triste bilan… Le XXe siècle, s’il assiste à la disparition lente et inéluctable du statut discriminant des langues anciennes, ne voit pas pour autant la question des résultats s’améliorer ; Victor Bérard le note avec désolation : « Nous n’avons plus d’enseignement classique. Nos bacheliers ne savent plus un mot de grec et leur connaissance du latin est à peu près équivalente8. »
15Il me paraissait important, avant que d’aller plus loin, de replacer, en des termes plus justes que ceux que parfois nous fournit une idéalisation passéiste, la réalité des apprenants dans les années ou siècles précédents. Faut-il voir dans ce constat une raison supplémentaire d’abandonner la lutte ? Il me paraît plus probant de donner rapidement les résultats d’un test qui révèle un malaise plus profond.
Les résultats d’un test instructif
16J’ai proposé à un nombre de lycéens suffisamment important pour être instructif le test suivant9. De façon à réduire au maximum les paramètres, j’ai retenu une population sensiblement homogène : des élèves d’une même tranche d’âge (16-17 ans) et originaires des quatre mêmes collèges de bassin. Le test a été réalisé anonymement ; une seule précision a été portée sur la feuille : il était demandé à l’élève d’indiquer s’il était ou avait été latiniste. La consigne était la suivante :
Vous mettrez au pluriel les mots suivants : regem ; ancillam ; solutionem ; puellam ; principem ; deam ; quaestionem ; terram ; consulem ; fabulam.
17Il en ressort les conclusions générales suivantes :
Les élèves n’ayant jamais fait de latin réussissent mieux l’exercice que les élèves encore latinistes ou ayant fait du latin au collège. Beaucoup remplacent systématiquement la consonne m par la consonne s ; d’autres font suivre la consonne m de la consonne s ; l’immense majorité observe pour tous les mots un principe de cohérence en opérant la même manipulation.
Les élèves ayant fait du latin au collège observent des scores de réussite très variables et largement décevants : la majorité n’observe aucune cohérence et aligne reges, ancillas, solutionum, puellis, * principorum, deae sans que l’on puisse reconnaître l’application d’une quelconque « logique ».
Beaucoup rendent une copie lacunaire : les noms en am sont alors souvent transformés en as, ainsi que consulem correctement écrit consules. En revanche les autres noms de la troisième déclinaison ne sont pas reconnus.
Parmi les élèves qui ne répondent rien ou très peu, il est enfin à noter que beaucoup éprouvent le besoin de justifier leur ignorance. On trouve ainsi les observations suivantes : « je ne me souviens plus des cas » ; « j’ai oublié mes déclinaisons » ; « je ne me souviens que de rosa » ; etc.
Il est intéressant également de noter les réactions des élèves une fois la correction faite au tableau. Je citerai par exemple deux élèves, à des moments distincts, dans des classes séparées, qui avaient rendu « copie blanche ». Ils avaient fait tous les deux du latin au collège. En des termes différents, ces deux jeunes garçons ont dit, après la correction, qu’ils avaient pensé qu’il suffisait de remplacer le m par un s mais qu’ils n’avaient pas osé faire cette manipulation tant cela leur semblait « simple » et qu’ils se souvenaient que le latin était une langue « très compliquée »…
18Il ne s’agissait pas d’attendre des élèves la reconnaissance d’un phénomène philologique ou l’explication de la simplification des cas de l’ancien français. Il n’est pas question non plus d’engager ici un faux procès à de mauvais professeurs et d’en tirer des conclusions que l’expérimentation limitée du test rendrait nécessairement peu probantes. Il n’en est pas moins vrai que cette expérience, réduite, m’a semblé néanmoins éclairante, et je retiendrai les constats suivants :
Les élèves ont moins bien réussi quand ils ont cherché à se souvenir plutôt qu’à réfléchir.
Les savoirs ne sont que très rarement mis en place dans une cohérence qui en facilite la compréhension et la mémorisation.
Les savoirs mal acquis paralysent et ruinent l’initiative au lieu d’aider à construire un apprentissage.
19Il me paraît important de ne pas oublier cette confrontation, certes douloureuse, à la réalité d’un constat fait dans des classes peuplées d’élèves par ailleurs largement performants, comme le révèlent les indicateurs de réussite propres à l’étude du public scolaire du lycée Vaugelas.
20Toutefois, au moment même où tous ces éléments semblent noircir le tableau, il en est d’autres qui étonnamment mesurent au contraire des indicateurs propices et féconds.
Un intérêt pourtant toujours vrai
Vivacité toujours réelle dans le choix des options et popularité de l’Antiquité
21Si j’ai fait précédemment une lecture alarmiste des chiffres communiqués par le ministère à propos du recensement des effectifs en langues anciennes, il est intéressant de constater que même si ces chiffres traduisent un effritement réel, ils témoignent également d’un attachement constant à l’enseignement des langues anciennes, pour des raisons socioculturelles qu’il n’est pas de mon propos d’évoquer ici. Le latin reste la deuxième « langue » apprise en France après l’anglais10.
22Cet intérêt manifeste et évident pour la culture gréco-latine dépasse d’ailleurs le cadre institutionnel de l’école. En témoignent l’actualité cinématographique, les expositions ou les sorties littéraires dont il ne m’appartient pas de souligner ici la valeur ou la pertinence mais qui révèlent de façon probante un intérêt toujours vrai pour l’Antiquité dans ses dimensions historiques ou culturelles. De même que l’on ne peut donc pas expliquer la désaffection des élèves à l’entrée du lycée pour les langues anciennes en avançant un contexte ambiant défavorable, on ne peut prétendre que l’absence de réussite qui y est néanmoins manifestée soit causée par une intelligence ou une capacité de compréhension moindres.
Compétences indéniables des élèves
23Il est souvent de mise de se plaindre des élèves comme de sujets peu enclins à travailler, à mémoriser ou à comprendre le contenu d’un cours. Il est de la même façon fréquent d’entendre grand nombre de collègues chercher les causes d’un apprentissage déficient dans les lacunes ou inadaptations diverses. Certes, on avance aussi souvent, à juste titre d’ailleurs, pour expliquer l’effondrement entre le collège et le lycée, la concurrence sévère avec d’autres options, concurrence sans cesse alourdie par la refonte des nouveaux cadres de la classe de seconde. Mais, sans me faire pour autant l’avocat du diable, j’ai envie d’ajouter que cette concurrence même nous révèle aussi la volonté fréquente de travailler de façon efficace ou rentable… Les élèves n’abandonnent pas nécessairement le latin parce que c’est une langue morte et inutile, mais parce qu’ils ont le sentiment de ne rien y apprendre, de mener un apprentissage inefficace, et donc inutile… Certes, le « label d’excellence » est peut-être passé sur d’autres options concurrentielles, mais il me semble pertinent, pour mener une réflexion plus juste et plus complète, de nous demander pour quelles raisons.
24Nombreux sont les argumentaires11 qui soulignent que l’apprentissage d’une langue ancienne est une école de rigueur, enseignement largement revendiqué par nos collègues scientifiques, détenteurs dans notre société du « label de qualité ». Or s’il en était ainsi, nous n’aurions pas tant de difficultés à recruter nos élèves… C’est là admettre que ceux-ci ont des compétences qu’ils manifestent souvent brillamment ailleurs et que leurs échecs dans le champ de nos disciplines ont d’autres explications que leurs faiblesses, aggravées certes par des contingences difficiles à contrecarrer.
Effervescence vérifiable dans le milieu des langues anciennes
25La volonté d’adaptation que manifestent les professeurs de langues anciennes me semble aujourd’hui encore incontestable et je n’en donnerai ici que quelques rapides preuves. Les préoccupations didactiques et authentiques nourrissent de plus en plus le débat renouvelé de l’avenir des langues anciennes12 ; les innovations pédagogiques sont nombreuses et multiples13 ; fleurissent également, avec un mérite certes varié, de nombreux sites personnels14, et souvent largement fréquentés, qui témoignent tous d’une effervescence réelle et d’une preuve manifeste de volonté d’adaptation, voire de remise en question de nos pratiques. Nous assistons également à une volonté intelligente de promotion qui passe par l’organisation réussie et renouvelée de concours ou de manifestations reconnues et attendues15 . Les ressources numériques se développent et leur prolifération nécessite même des répertoires comme celui composé par Patrick Voisin : « Nunc est clicandum16 ! » Les débats politiques retrouvent même parfois l’argumentaire serré d’une Méditerranée plurielle comme le défend le même Patrick Voisin dans son ouvrage Il faut reconstruire Carthage, publié en 2007. Il est vrai que la conscience du danger et la prise en compte d’une situation devenue largement précaire font naître et développer de véritables stratégies d’adaptation encouragées par les Instructions officielles qui ont transformé les « langues anciennes » en « langues et cultures de l’Antiquité » avant d’en faire tout récemment les vecteurs de l’histoire des arts.
26Le bilan aussi bien comptable que qualitatif de la situation de l’enseignement des langues anciennes en France aujourd’hui n’est donc pas simple à tracer tant il présente de paradoxes et de contradictions. Il m’appartient pourtant de proposer quelques explications pour mieux comprendre le paysage de l’apprentissage du latin et du grec dans nos établissements scolaires.
Des explications externes : des raisons socio-historiques
Le sens d’une évolution historique
27Il est important, sans prétendre me livrer là à une étude historique de l’enseignement des langues anciennes en France17, de faire quelques rappels pour mieux comprendre les particularités d’une évolution propres à nourrir la réflexion dans l’analyse des difficultés d’apprentissage rapportées aujourd’hui. Je cite ici l’extrait d’une étude pertinente menée par Bernard Colombat et consacrée à la pédagogie du latin :
Pendant tout le Moyen Âge cependant, le latin reste la langue de communication des élites, la langue véhiculaire de toutes les connaissances du temps. Ce latin n’est plus le latin de Cicéron, c’est un « bas latin », mais un latin vivant. Aussi l’enseigne-t-on comme langue vivante, avec comme objectif principal de rendre les élèves capables de le lire, de l’écrire, de le parler couramment. Avec la Renaissance, un changement important intervient : les auteurs latins antiques, désormais largement diffusés par l’imprimerie, vont imposer le latin classique comme le seul digne d’être enseigné. La conséquence en est le développement et la complexification croissante des livres de grammaire qui, au Moyen-Âge, étaient de simples grammaires d’usage et de référence18.
28Le latin cesse d’être un moyen habituel de communication pour devenir de plus en plus une « chose d’apparat » et évolue vers le statut de « langue morte19 ». Cette dernière appellation apparaît dès 163620 . Progressivement, dans la seconde moitié du XVIIe siècle, le français supplante le latin comme langue de communication. Cette tendance est fondamentale puisque cela signifie que l’on va enseigner le latin comme une langue étrangère : paraissent en effet des ouvrages de grammaire, souvent bilingues, qui se donnent pour objectif de former à l’exercice de la version21.
29Les précepteurs de Port-Royal apparaissent dans ce domaine comme des forces innovantes quand ils prônent les bienfaits intellectuels de l’effort de version. Le XVIIIe siècle multipliera les recueils de morceaux choisis, propres à donner aux lecteurs des exemples de vertus et de modèles d’accomplissement. C’est à la même époque que vont apparaître également des manuels de « thèmes d’application » : ces ouvrages accordent inéluctablement un poids de plus en plus grand aux outils que sont le dictionnaire et la grammaire ; la pratique du latin devient essentiellement un apprentissage intensif qui vise à la connaissance exclusive et absolue des mécanismes grammaticaux dont l’appropriation est vérifiée au cours des premières années d’enseignement scolaire formel. Ceci amène des incidences tout aussi importantes et profondément enracinées dans la culture de notre discipline : il est indéniable que d’une certaine manière, l’accent mis sur les mécanismes d’apprentissage grammatical éloigne l’apprenant du texte pour l’amener à concentrer ses efforts sur ce qui apparaît comme un nouvel objectif formatif ; on répète de plus en plus que l’intérêt d’une telle discipline demeure davantage dans l’effort fait pour en maîtriser le contenu que dans le contenu lui-même. L’idée forte est née : on fait du latin pour apprendre à faire des efforts et former son esprit, en un mot pour grandir en sagesse à l’école de la rigueur. Le XXe siècle va marquer une nouvelle évolution double : le thème laisse progressivement la première place à la version tandis que la leçon privilégie une méthode de plus en plus inductive, au cours de laquelle le texte, qu’il soit artificiel, arrangé d’après une source ancienne, ou plus récemment original, présente des cas particuliers dont on dégage la règle.
30Tous ces rappels permettent de formuler des constats dont cette présente étude ne doit ni ignorer l’existence ni par trop exagérer l’importance ; le statut de langue morte, acquis au fil des siècles, a entraîné une réorientation des objectifs d’enseignement en déplaçant le centre de gravité.
31Il est important de retenir qu’à tout moment s’est donc posé le problème de la justification de l’enseignement d’une langue dont la connaissance n’a pas d’utilité immédiate. La société qui est la nôtre ne peut qu’être amenée à se poser la même question dans des termes analogues. Ce rapide balayage montre ainsi que l’évolution historique témoigne d’une constante difficulté de définition pédagogique : que fait-on quand on fait du latin ? On pourrait poser la même question à propos du grec, même si l’histoire de cet enseignement révèle des spécificités particulières. Cette question est d’autant plus cruciale que la nouvelle donne que nous vivons aujourd’hui présente une situation encore plus aiguë. Les réformes successives des programmes, la nouvelle hiérarchisation des savoirs, la massification du public scolaire, la recherche d’un enseignement plus « utilitaire » accroché à la technologie moderne, le statut d’option et la diminution des horaires sont autant d’éléments qui modifient considérablement l’espace pédagogique des langues anciennes. J’ose penser qu’il y a là aussi un atout, et je refuse d’y voir un contexte strictement négatif qui serait comme l’acte de décès d’une mort programmée. Mais il me faut faire un détour vers le domaine de la sociologie pour formuler les premières hypothèses.
Contexte et analyse sociologique
32Si l’approche historique aide à comprendre la perception que nous avons de l’enseignement des langues anciennes, il convient également de poser un contexte pour aider à une perspective plus sociologique, sans chercher à mener bien évidemment une étude exhaustive. Il est en effet évident que poser la question d’une réflexion en didactique des langues anciennes ne peut se faire dans l’abstraction d’un cadre vide, intemporel, en dehors de toute réalité. Or qu’en est-il de cette même réalité ? Alors que la France affichait 7 000 bacheliers au début du siècle, c’est près de 80 % d’une classe d’âge que nous comptons aujourd’hui. Cette massification a entraîné une hétérogénéité des classes de plus en plus grande, accrue par une diversification des parcours. Si pendant plusieurs siècles, de façon pratiquement inchangée, les parcours humanistes ont été sacralisés, il en est autrement à présent, et le mérite d’un élève ne se mesure plus aux enseignements suivis en langues anciennes. On oppose bien au contraire Lettres et Sciences, même si paradoxalement les classes de terminale en latin et en grec sont essentiellement remplies d’élèves issus des séries S. Des sociologues comme Philippe Cibois n’hésitent pas dans un tel contexte à évoquer la chronique de la mort lente du latin ou du grec.
33C’est aussi à l’étude menée conjointement par Pierre Judet de La Combe et Heinz Wissmann, présentée en 2004 dans l’ouvrage L’Avenir des langues. Repenser les Humanités, que je préfére souscrire, voyant là une manière pertinente et réfléchie de mettre un terme au clivage Anciens et Modernes ou littéraires et scientifiques. Il me semble important, en effet, de dépasser une opposition dont la rigidité est largement préjudiciable à l’enseignement même des langues anciennes. Penser qu’il y a conflit ou hiérarchisation entre l’apport des Lettres et l’apport des Sciences, c’est se confiner dans une rupture sclérosante et abêtissante pour nos élèves. Accorder un premier rang aux sciences, c’est se risquer à vouloir justifier l’enseignement des lettres par un discours tellement appuyé sur les acquis des sciences du langage que la lecture du texte en est oubliée. De la même façon, vouloir justifier l’enseignement des langues anciennes et lui trouver un grade respectable sur l’échelle hiérarchique des savoirs, c’est vouloir chercher une justification extérieure à ce que ces mêmes langues sont de façon inhérente. Nous avons produit un argumentaire, plus ou moins efficace, depuis plusieurs siècles, pour chercher à justifier un enseignement mal inscrit dans l’échelle des savoirs à transmettre. La suprématie accordée aux sciences dans la récente histoire de notre enseignement n’a fait qu’amplifier ce mouvement et accélérer le processus22. Plus nous avons cherché à faire de l’enseignement des langues anciennes une école de rigueur grammaticale, plus nous nous sommes éloignés des textes, retrouvant peut-être là le danger menaçant de plus en plus dénoncé dans l’enseignement des lettres23. Dogmatisme purement formel qui oublie le plaisir ou la gratuité des textes d’un côté, décorticage grammatical laborieux qui méprise l’historicité ou l’inventivité des textes d’un autre côté. Il me semble bien qu’aujourd’hui la question didactique en langues anciennes ait à tirer profit des débats qui touchent la hiérarchisation des champs d’étude autant que leurs ramifications : ce n’est certes pas un problème nouveau mais aggravé par une situation plus difficile. De même qu’Agnès Joste appelait à retirer les « principes mortifères » pour faire vivre l’enseignement des Lettres, il me semble urgent de revenir aux textes pour ce qu’ils sont et cesser de voir en eux de simples prétextes à l’apprentissage d’une langue résolument morte.
34Il est donc fondamental, si nous voulons comprendre quelle place il nous importe de donner aux langues anciennes, de bien saisir à quel carrefour nous nous plaçons : l’enseignement humaniste n’est plus ; un enseignement scientifique ne convient pas nécessairement à former l’individu ; il importe de « repenser les humanités24 » pour construire un apprentissage en langues anciennes qui allie savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre. Il est essentiel de comprendre la dynamique historique des textes qui constituent le corpus de notre discipline pour proposer à l’entendement de nos élèves un travail d’appropriation qui passe par la surprise et la rupture plus que par la mémorisation d’une grammaire codée, atemporelle, plus rassurante peut-être, mais inutile.
35Il est intéressant de noter à cet égard que si l’enseignement des langues anciennes connaît partout en Europe un recul, la situation n’est jamais pour autant aussi critique qu’en France, et il est tentant de formuler comme hypothèse que les modalités retenues pour en structurer l’apprentissage sont un facteur d’explication de ces difficultés. Le modèle d’enseignement développé en France, héritage d’une tradition, génère une situation complexe dont il est important d’esquisser brièvement les traits les plus généraux.
Des explications internes : des raisons didactiques
Manque d’investissement personnel des élèves
36Il est fréquent, pour ne pas dire constant, d’entendre une même litanie : le niveau baisse, les élèves ne travaillent plus. Le manque d’efforts personnels semble entraîner inéluctablement les constats souvent désastreux signalés précédemment. Il faut alors croire que la situation est d’avance perdue puisque à ces causes, dont je ne prétends pas nier l’existence, en partie du moins, il faut ajouter que le statut d’option désormais dévolu aux langues anciennes semble aggraver les effets. Les collègues se plaignent de la difficulté d’exiger des efforts personnels, un suivi régulier et une appropriation conduite efficacement des savoirs linguistiques ou culturels. Une fois encore, les évaluations finales du baccalauréat révèlent d’ailleurs de façon patente aussi bien les carences que les déviances d’un apprentissage accéléré, tardif, forcené et illusoire, véritable bachotage. Cette question en amène nécessairement une autre : peut-on prétendre former de façon efficace un élève quand on réduit autant le temps même de l’apprentissage ? En effet, on entend souvent aussi qu’une langue ancienne s’acquiert par immersion lente et appropriation progressive : peut-on dire alors que l’on peut garantir une compétence en lecture ou en version en consacrant un temps beaucoup plus réduit aux apprentissages ? Je choisis de croire que cela est possible, mais il va de soi que cela ne peut s’envisager qu’à l’intérieur d’un dispositif autre. On ne peut pas croire former un élève de la même façon en six ans ou en trois ans, à raison de cinq heures ou deux heures par semaine, de surcroît quand le même adolescent ne travaille pas chez lui. S’il est vrai que les élèves fortement sollicités dans d’autres disciplines ne sont que très rarement prêts à investir le temps de travail personnel nécessaire à l’appropriation de savoirs et à la maîtrise de savoir-faire dans le cadre d’un apprentissage plus traditionnel, il est alors nécessaire d’envisager un cadre différent qui sollicite autrement les apprenants. Cette nécessité est de surcroît confirmée par des paradoxes de plus en plus frappants.
Des objectifs nouveaux mais une approche traditionnelle : une série de contradictions ?
37De même que le professeur de langues anciennes, dans l’exercice de ses fonctions, est confronté à la difficulté d’amener un élève à construire un apprentissage dans un délai de trois ans, au mieux, sans une pratique personnelle et intensive, il lui faut aussi mener de front un certain nombre de tâches diverses ou de pratiques plurielles dont les objectifs peuvent entraîner des contradictions. Si pendant des siècles l’étude du latin ou du grec consistait à multiplier des lectures, des versions et des thèmes d’application, il n’en est plus de même aujourd’hui, et le maître dans sa classe se doit d’élargir l’étude de la langue et la lecture des textes à de nouveaux apprentissages. Il semble que cette contrainte complique encore sa tâche dans un temps d’autant plus limité. S’il est indéniable que l’ouverture culturelle appuyée par l’étude de l’image, sous des formes variées, enrichit le cours de langues anciennes, il est tout aussi incontestable que la poursuite d’objectifs nouveaux réduit encore le temps consacré à l’étude de la langue et à la lecture des textes, même si ce travail peut être complémentaire. Nous touchons là encore une contradiction : les Instructions officielles continuent de placer la lecture des textes, sous des approches certes plurielles, au cœur de l’enseignement des « langues et cultures de l’Antiquité », mais ajoutent la découverte, certes intéressante, de l’« histoire des Arts », justifiant même indirectement ici la légitimité d’un cours de latin ou de grec. Il me semble voir dans cette nouvelle orientation un nouveau pan argumentaire qui ajoute de surcroît une nouvelle contradiction. Après avoir entendu maints discours qui accordaient un rôle formateur dans l’usage de la raison aux cours de latin et de grec, nous assistons aujourd’hui à la mise en avant d’un nouveau discours qui semble procéder à l’identique en mettant en avant une justification extérieure à l’essence même de ces cours : il est utile et légitime de faire du latin ou du grec car ces heures peuvent aider à la connaissance des arts, déclarée d’intérêt commun, entendons-nous souvent désormais… Nous retrouvons là le piège de la rupture traditionnelle, dans l’histoire de l’enseignement en France, entre des disciplines présentées comme propres à privilégier la rigueur et d’autres à libérer la spontanéité25. Après avoir fait du latin et du grec des matières qui participaient à la première tendance, une orientation nouvelle s’engage imperceptiblement pour rattacher nos disciplines à la seconde. S’il n’est pas de mon intention de nier l’intérêt évident à approcher l’interculturalité par la découverte des formes artistiques, ce qui s’est toujours pratiqué, il me paraît important de pointer un nouveau risque : ne faut-il pas craindre un éloignement encore accru des textes, voire une perte identitaire ? Il existe d’autres contradictions tout aussi étonnantes.
38J’ai déjà souligné la difficulté vérifiée dans les établissements secondaires français à obtenir des élèves un travail personnel et efficace. Or s’il en découle un allègement important des devoirs de mémorisation, les Instructions officielles continuent de rappeler la nécessité de faire acquérir un bagage lexical, considéré comme l’élément indispensable à l’entrée dans les textes. J’ai souvent pu constater lors de l’organisation et l’animation de stages académiques, la difficulté à gérer cette nouvelle contradiction, pour ne pas dire incohérence : comment peut-on faire apprendre sans pouvoir exiger un effort personnel et durable ? De façon tout aussi paradoxale, les exigences morphologiques ou syntaxiques énumérées pour chaque année d’étude, de la classe de cinquième à la classe de terminale, continuent de présenter une progression largement héritée des siècles précédents même si les programmes ont été allégés ou simplifiés. Ainsi, si l’exercice de thème tel qu’il a longtemps été pratiqué ne fait plus partie des exercices canoniques, la construction de l’apprentissage linguistique est demeurée néanmoins figée dans les Instructions comme dans les manuels, et l’on continue d’apprendre le latin ou le grec comme les exigences du thème en dictaient l’apprentissage. Si, en effet, c’est la lecture des textes qui est privilégiée, il peut paraître étonnant de continuer à proposer une démarche qui affiche, par exemple, la découverte segmentée et progressive des déclinaisons en grec ou en latin, ou celle initiale de l’indicatif présent. La plupart des pages proposées aux élèves qui débutent l’enseignement du latin ou du grec sont écrites au passé et les fréquences lexicales établissent l’importance de la troisième déclinaison en latin. Cette affirmation de l’importance accordée à la lecture découvre encore une nouvelle contradiction.
39Nous présentons le plus souvent l’apprentissage des langues anciennes comme la découverte riche et plurielle de l’Antiquité redécouverte par la confrontation avec le corpus qu’elle nous a laissé. Or nos élèves ne lisent qu’un nombre très réduit de pages, ce qui peut se comprendre si on évoque leurs difficultés déjà soulignées à s’approprier le texte original. Mais il faut aussi reconnaître qu’ils sont de bien pauvres lecteurs de traductions. Combien d’élèves de terminale ont lu l’Odyssée ou l’Iliade, l’Énéide, une tragédie grecque ou latine ? Combien d’élèves au lycée pratiquent un exercice de lecture cursive ? Il me paraît important de noter là encore ce qui peut être considéré comme une nouvelle incohérence : peut-on défendre notre discipline comme une discipline littéraire quand elle fait pour beaucoup l’impasse de la littérature ?
40Toutes ces difficultés pointées amènent également à évoquer l’exemple de méthodes diverses, qui ont pu montrer leurs avantages, et qui par leurs choix m’invitent aussi à souligner d’autres incohérences. Il est important de noter en effet une tentative vivace et forte d’enseigner le latin ou le grec comme une langue vivante26. Je ne commenterai pas ici le désir plus ou moins avoué de légitimer une nouvelle fois la discipline des langues anciennes par le recours à un argumentaire extérieur et par le besoin de lutter contre l’appellation « langues mortes » vécue comme un préjudice. C’est probablement méconnaître ce qui fait aussi la spécificité de notre corpus et par conséquent ce qui en détermine l’approche pédagogique, et je reviendrai ultérieurement sur ce point. Il est intéressant dans l’immédiat de voir que ces tentatives, souvent riches, ne sont pas sans rappeler l’exemple lointain des Grecs désireux d’apprendre le latin à travers les Hermeneumata. Lorsque les hellénophones voulurent occuper des fonctions de fonctionnaires ou de représentants de l’État, ils ont dû non seulement étudier la langue latine, mais encore comprendre la mentalité des Romains, devenus leurs maîtres. Ils ont eu alors recours à des ouvrages conçus au moment de leur création comme de simples outils pratiques de conversation destinés en premier lieu à des soldats ou à des marchands. Le parcours proposé aux apprenants prévoyait l’apprentissage de la morphologie et du lexique, puis la pratique de la langue à travers des textes suivis faciles qui mettaient l’élève en situation, et pour finir l’analyse d’auteurs latins traduits mot à mot. On terminait par des exercices plus difficiles, écrits ou oraux, en rapport avec le commentaire des auteurs. Pourtant les temps changèrent et entraînèrent des méthodes pédagogiques nouvelles. Entre le IVe et le VIe siècle, les profondes modifications qui se produisirent dans les régions orientales de l’Empire romain eurent pour effet immédiat que la liberté qui avait été laissée jusque-là aux provinces d’utiliser le grec ne pouvait plus être accordée si facilement sans entraîner un préjudice pour le prestige et l’autorité du latin. Ainsi, si l’on permettait de plus en plus de traduire des lois en grec pour les rendre accessibles aux hellénophones, les traductions n’étaient valables que si elles étaient réalisées κατὰ πόδα (ς) ou uerbum de uerbo. La morphologie, le lexique comme la phraséologie se devaient alors d’occuper la première place et prenaient le pas sur la syntaxe.
41C’est la même démarche que reprend, sous une forme évidemment actualisée, la méthode Assimil, qui a pu séduire un grand nombre d’utilisateurs si l’on en juge les ventes et les rééditions. Les choix pédagogiques qui y sont faits témoignent de la volonté de faire entrer dans les textes, au terme d’un apprentissage qui familiarise avec un lexique, récurrent, une approche de tournures idiomatiques. Je noterai deux réserves qui me semblent essentielles : cette méthode exige un temps d’apprentissage long puisqu’elle diffère la lecture des textes et remet « à plus tard » leur découverte. Que reste-t-il aux élèves qui limitent à un temps plus court leur fréquentation du latin ou du grec ? Plus important encore, approcher la langue latine ou celle du grec ancien comme une langue vivante, c’est nier la valeur figée qui leur confère leur spécificité, c’est aussi refuser ce qui peut générer la plus-value de leur pratique : l’apprentissage d’une langue morte, inscrite dans la dynamique de son histoire, exige une rupture puis une réappropriation qui permet une construction de soi acquise dans la compréhension même de sa différence. On ne peut apprendre le latin ou le grec pour apprendre à dire ce que l’on veut dire, mais bien au contraire on apprend le latin ou le grec pour apprendre à penser ce que l’on ne conçoit pas encore. L’apprentissage d’une langue ancienne n’est pas tant affaire de communication qu’affaire de conceptualisation. Il faut s’arracher à ce que l’on est pour devenir autre au contact de l’ancien.
42Une réflexion didactique ne peut se fonder que dans l’étude du contenu de son champ d’application de façon à concevoir une pédagogie en accord. Sans vouloir nier l’intérêt de toutes ces démarches, il est important d’en mesurer les dimensions quand on envisage de concevoir un modèle éducatif pour un public ciblé des classes du secondaire. Ces diverses contradictions observées entre les objectifs et les pratiques sont encore le plus souvent aggravées par des décalages qui génèrent des échecs.
La question des prérequis
43Il est évident que le lycéen qui commence l’étude du grec ou poursuit l’étude du latin en seconde n’est plus celui devant lequel nos maîtres ont jadis professé. Produit d’une autre société, il est aussi le produit d’une autre scolarité. Il ne s’agit pas ici, une fois encore, de reproduire une plainte souvent entendue qui répète en même temps le désespoir du constat d’une déchéance et la nostalgie d’un âge d’or révolu. En France, en 1983, Antoine Prost27 montrait que le niveau se renforce dans les disciplines qui bénéficient d’une forte attente sociale, comme les mathématiques ou les langues vivantes, et qu’il a tendance à baisser dans les autres, comme le français. Lorsque le niveau stagne à hauteur de savoirs à restituer ou à appliquer, c’est que les méthodes traditionnelles se sont maintenues ou que la sélection a été durcie, notamment par l’augmentation des taux de redoublement. En 1989, Christian Baudelot et Roger Establet28 soulignent que, mutatis mutandis, si l’on envisage une période suffisamment longue pour être pertinente, au contraire « le niveau monte » : les aptitudes intellectuelles ont connu en un siècle une progression spectaculaire, y compris dans la maîtrise de la sacro-sainte orthographe, longtemps considérée comme une barrière culturelle installée par la bourgeoisie au XIXe siècle, au même titre que le latin, et tenue pour quasi responsable du taux d’échec scolaire, entre 8,5 % et 15 % selon les méthodes de calcul retenues. Plus qu’une baisse du niveau, il est important de noter une augmentation des effectifs. Avec le pourcentage de réussite au baccalauréat, la massification, tout en entraînant une incontestable élévation du niveau de compétence de la population, accroît la concurrence pour l’obtention de telles positions, donc la sélection et par conséquent l’impression de baisse de niveau.
44Or notre enseignement est sensiblement identique, les modifications ou changements étant plus de l’ordre de la présentation que des contenus ou des progressions. S’il ne convient pas de prétendre que les élèves ont moins d’aptitude, aujourd’hui, il ne convient pas non plus de prétendre que les prérequis attendus hier sont réellement vérifiés aujourd’hui. Qu’il s’agisse de la maîtrise des connaissances grammaticales, de l’appropriation de bases contextuelles ou de l’assimilation de repères historiques, chaque professeur reconnaît une inadéquation ou un décalage entre ce qu’un élève possédait en termes de savoirs et ce qu’il est censé maîtriser aujourd’hui pour la construction d’un apprentissage en langues anciennes. Il suffit de rappeler qu’une leçon en langue ancienne est plus difficile quand les notions grammaticales en jeu ne sont pas maîtrisées dans la langue maternelle. Cela ne signifie pas que le latin et le grec sont inaccessibles pour nos élèves, cela pose seulement la nécessité d’une approche encore une fois différente. On a d’ailleurs parlé avec succès du « latin thérapeutique29 ». Si l’on reconnaît qu’écrire est une vraie difficulté pour la plupart des élèves français, il est aisé d’admettre que dans la mesure où l’un des objectifs essentiels visés par l’enseignement des langues anciennes demeure l’exercice de version qui consiste à transcrire en français une même pensée exprimée dans un autre système linguistique, la pédagogie s’en trouve complexifiée : la maîtrise des langues anciennes suppose une appropriation, c’est-à-dire une solide connaissance du fonctionnement de deux langues, la langue source et la langue cible. Cette situation est de surcroît aggravée par la valeur littéraire des langues supports. Que l’on travaille sur un texte d’auteur, que l’on lise une traduction plus ou moins ancienne, on a affaire à une langue de culture d’appropriation moins aisée pour nos élèves.
45Maîtrise difficile d’un métalangage grammatical, appropriation peu solide de notions propres à construire un apprentissage linguistique, difficulté à entrer dans le sens d’une langue donnée comme littéraire, autant d’éléments qui permettent de comprendre les difficultés à faire entendre avec la même performance un discours professoral plus efficace hier, d’autant que la conduite d’un cours en langues anciennes apparaît souvent aussi décalée par rapport à ce qui se pratique dans d’autres disciplines.
Décalages forts entre les méthodes d’apprentissage pratiquées dans d’autres disciplines et celles prolongées en langues anciennes
46Il est important de noter que le champ disciplinaire des langues anciennes apparaît souvent en contradiction quand il est confronté aux autres matières enseignées. Il s’agit alors moins de décalages internes, comme j’ai pu le constater précédemment, que de décalages parallèles dont l’appréciation aide aussi à comprendre la perception souvent négative que les élèves ont du latin ou du grec. Ainsi, alors que les sciences expérimentales sollicitent de plus en plus l’appel à une démarche proprement réflexive chez les élèves, force est de constater que les premières années d’apprentissage en langues anciennes, quand ce n’est la totalité du parcours secondaire, font surtout appel à la mémorisation. Ceci pourrait passer inaperçu si le contraste n’était pas par ailleurs aussi saisissant.
47Les méthodes suivies en histoire, en sciences de la vie et de la terre procèdent de plus en plus, comme l’attestent les Instructions officielles propres à ces disciplines, par le choix d’une démarche inductive : par l’exploitation de documents, les élèves ont alors à construire un sens qui naît de la confrontation raisonnée d’hypothèses envisagées de façon globale. Si a priori rien de tel ne paraît en théorie contradictoire avec la démarche menée en traduction, la réalité révèle des comportements différents. Quand un lycéen analyse un nom ou un verbe, il paraît souvent adopter une démarche segmentaire et déformante au lieu de globaliser un travail. Cela s’oppose à une analyse réfléchie et progressive, pourtant mise en application ailleurs.
48Ceci est encore renforcé par le schéma habituellement retrouvé dans les manuels, selon une tradition pédagogique bien établie et qui persiste bien au-delà des modifications pourtant suggérées par de nouveaux documents d’accompagnement. Le chapitre s’ouvre sur un extrait de longueur variable, accompagné ou non d’une traduction, totale ou partielle ; il est accompagné d’une leçon qui éclaire un ou deux points grammaticaux du texte ; suivent des exercices d’application formels qui visent à vérifier la mise en place de ladite leçon, complétés éventuellement par une évaluation qui mesure l’acquisition de ces savoirs. Le chapitre suivant peut alors se mettre en place selon un schéma souvent immuable. Les évaluations suggérées sont le plus souvent construites pour vérifier les savoirs plus que pour contrôler la mise en place d’un savoir-faire. Ceci amène à s’interroger sur la structure des schémas mentaux d’apprentissage généralement sollicités.
49En effet, le contexte pédagogique est tel que l’on se lance de moins en moins, par exemple, dans l’évaluation de la compétence de lecture : l’épreuve orale de baccalauréat est, comme je l’ai déjà dit, surtout envisagée comme l’occasion de présenter une somme de savoirs. Les versions menées plus ou moins régulièrement au cours d’une année scolaire, quand elles existent, sont souvent diluées au milieu d’une batterie d’exercices de pure mémorisation conçus pour équilibrer une moyenne. Combien d’élèves se sont vraiment confrontés à un exercice de traduction ou même de lecture à l’entrée en seconde ? Combien de lycéens sont capables de traduire un texte et non pas seulement le retraduire en fin de terminale ? Ceci est également dû au fait que dans la pratique pédagogique actuelle menée en langues anciennes prévaut un mode d’appropriation qui exige plus de mémorisation que de réflexion, au contraire d’autres disciplines où peuvent exceller les mêmes élèves. N’est-ce pas par là même souligner le paradoxe d’une argumentation souvent entendue qui prétend défendre le droit aux langues anciennes en soutenant que ces mêmes disciplines participent à la formation intellectuelle de nos élèves, ce qu’elles peuvent faire mais font de moins en moins ? Soulignons d’ailleurs que cette difficulté d’apprentissage méthodique et mesuré est souvent multipliée par les contraintes d’apprentissage dictées par les choix d’objets d’étude : l’apprentissage est alors construit selon des entrées littéraires, dont je ne conteste ni l’intérêt ni la richesse, mais dont il est important de mesurer aussi les écueils potentiels. On avance d’une séquence à une autre sans forcément prendre la dimension ou la nécessité d’un apprentissage structuré, ni sans éviter les transitions formelles ou incohérentes, dans un cadre grammatical traditionnel.
Les particularités de notre enseignement grammairien
50S’il paraît évident que nous suivons le plus souvent, pour ne pas dire exclusivement, un héritage pédagogique grammatical, il est important d’en saisir les conséquences pour esquisser la nécessité d’une innovation pédagogique à l’heure de ces bilans négatifs. Dans son histoire de la grammaire latine, Bernard Colombat30 montre que les diverses méthodes d’apprentissage de lecture révèlent le langage comme « un emboîtement successif d’éléments hiérarchisés, les lettres se combinant en syllabes, les syllabes en mots, les mots en énoncés ». De la même façon, malgré les critiques de Quintilien31, par exemple, il semble bien que les enfants romains aient surtout appris à lire à travers des exercices auditifs répétés ou des exercices de mémorisation qui excluaient largement l’usage de la raison 3232 Cette conception empêche de recourir à une méthode globale inductive puisqu’elle procède d’une conception synthétique du langage et fait courir au sens aux dépens des mécanismes de déchiffrement.
51Il semble que notre pratique ait largement été influencée par ces approches traditionnelles. D’une certaine manière, la valeur antiquisante liée à notre discipline l’a tenue à l’écart de courants réflexifs qui ont au contraire visité d’autres champs disciplinaires. Nous avons non seulement continué de travailler sur un corpus figé – il ne peut en être autrement –, mais nous avons conservé la démarche qui en dictait la découverte. De même que l’éducation romaine est fondée sur la culture de l’ exemplum, qui procède par la juxtaposition unificatrice de combinaisons qui répètent un modèle ou une formule, de même l’apprentissage théorique des langues anciennes, en France, est figé par la reprise d’exercices structuraux combinés à l’envi pour favoriser par la répétition l’imprégnation de structures logiques. Il semble que notre pratique pédagogique se consume en la répétition d’exercices qui privilégient plus le formalisme que le sens. Il ne s’agit pas ici, une nouvelle fois, de pointer une inefficacité mais plutôt d’en souligner l’inaptitude au moment où les autres disciplines initient d’autres approches. Nous continuons de donner aux procédés mnémotechniques une grande importance et nous assignons à l’imitation une véritable valeur, en faisant de notre pédagogie un enseignement mécanique, d’autant moins efficace qu’il est isolé dans le lycée d’aujourd’hui.
52Le cours est vu comme un apprentissage linguistique destiné à permettre la lecture a posteriori, mais la réalité fait que les élèves abandonnent en général avant d’avoir lu. Si on a changé le support en privilégiant par exemple le texte authentique, si on a élargi les objectifs en les étendant à la découverte culturelle, on n’a pas pour autant modifié l’approche : au mieux on a ravalé la façade pour la rendre accueillante… Ceci est d’autant plus vrai que faute d’une vraie formation solide, les maîtres reproduisent les schémas d’apprentissage qu’ils ont connus d’autant plus spontanément que ces mêmes méthodes se sont révélées efficaces pour eux… On assiste là à un clonage pédagogique, parfois réducteur, souvent préjudiciable. Cet état de fait est d’autant plus dommageable que le fossé semble alors se creuser entre les élèves à former et les maîtres formés selon des méthodes plus traditionnelles.
53Si tous ces points noircissent un tableau déjà sombre, il n’est pas vrai que la situation est désespérée ou désespérante tant brillent aussi des occasions de remédiations.
Des propositions de réflexion pour des remédiations
54Il est vrai que les élèves, pour des raisons diverses, ne construisent plus un apprentissage sur les mêmes bases qu’autrefois. Il n’en est pas moins vrai qu’ils sont aptes à mener à bien un parcours pour acquérir des savoirs et maîtriser des compétences, ils sont même plus nombreux à le faire. Mais il importe de prendre en considération les représentations qu’ils ont d’un cours de langues anciennes.
La prise en compte des représentations mentales
55Là encore nous avons à supporter un héritage dont je souhaite moins contester l’intérêt que montrer la charge négative qu’il a prise de nos jours. Si pendant longtemps les classes humanistes ont été un couloir d’excellence, il n’est pas étonnant que ces mêmes enseignements traînent dans leur sillage des représentations, certes peut-être faussées, mais souvent vivaces : disciplines réservées à une élite parce que difficiles, enseignement destiné à un public réfléchi, rigoureux, méthodique, ciblé. S’il n’est pas de mon propos de montrer ici que cette image est de plus en plus contestable et que les expériences menées en ZEP33 ou dans des établissements largement défavorisés sont souvent concluantes34, il est utile en revanche de noter les conséquences de telles représentations dans la construction d’un apprentissage. Il n’est pas un professeur de lettres classiques qui n’ait le souvenir d’une version truffée de non-sens que l’élève, pourtant intelligent, justifiait par une formule laconique mais lourde de sens : « C’est du latin ! » montrant par là même que l’hermétisme de la discipline permettait d’écrire ce que l’on n’aurait pas écrit ailleurs. Nombreux sont ceux qui dans nos classes voient l’espace de leur apprentissage comme une terre nouvelle dont les lois et les codes de fonctionnement, tant dans la langue que dans la logique, recèlent ou enferment mystères et pièges qu’il s’agit de chercher à déjouer à défaut de les comprendre. Or il est montré que les réputations véhiculées dans le contexte scolaire, qu’elles soient attachées à l’apprenant ou à la discipline d’apprentissage, contribuent à la performance scolaire ou au contraire constituent un réel handicap. Ainsi Emanuelle Neuville et Jean-Claude Croizet étudient l’impact d’une réputation négative sur l’apprentissage au sein de l’école :
[…] dans les contextes évaluatifs qui rendent saillante une mauvaise réputation (un contrôle par exemple), les élèves négativement réputés, parce qu’ils connaissent cette mauvaise réputation qui leur est associée, pourraient douter de leurs capacités. Or, douter de ses capacités et réaliser une tâche intellectuelle sont deux activités dont la simultanéité est difficile au vu des ressources attentionnelles limitées de l’individu. Par conséquent, l’une se fera au détriment de l’autre35.
56De même, si toutes les ressources attentionnelles ne sont pas totalement allouées à l’exercice en cours, si au contraire elles sont perturbées ou mises à mal par les images que l’on se fait de l’exercice proposé, nul besoin de préciser que la performance intellectuelle en est largement affectée.
57Il ne me semble pas faux de prétendre, et j’ai souvent été à même de le constater, que les élèves en latin ou en grec réussissent mieux à entrer dans un texte quand ils ont acquis la conviction qu’ils se trouvent devant la production d’un individu qui s’adressait à d’autres individus, pris dans une historicité qui lui donne son sens, expression d’une langue et non d’un code insaisissable.
58Ainsi, il semble qu’en amont des capacités intrinsèques de l’élève, ou des méthodes pédagogiques, le contexte de la classe et les réputations qui s’y véhiculent sont de puissants régulateurs de la performance scolaire. La peur de ne pas paraître assez « doué » ou la conviction que rien ici ne fonctionne comme ailleurs sont des handicaps qui altèrent la production intellectuelle. Or il est possible de remédier à de tels effets : choisir d’approcher les textes afin de faire découvrir la langue plutôt que de faire deviner un code est un moyen. Cette approche psychosociale ne constitue bien sûr pas l’unique explication à certaines difficultés scolaires, mais elle a l’avantage d’éclairer le problème des langues anciennes en pointant le contexte de la classe plus que le manque de capacités intellectuelles des élèves. Il est dès lors plus facile pour l’enseignant de corriger des éléments de ce contexte afin d’aider ses élèves en difficulté. Si l’on fait du cours de latin ou de grec un temps de lecture de textes, écrits certes en une autre langue, on pourra rapatrier les langues anciennes dans la sphère des mondes et usages inconnus, au lieu de continuer à en faire un satellite déconnecté du reste de l’environnement habituel des élèves.
Qu’est-ce qu’apprendre aujourd’hui ?
59Il est important de bien comprendre ce point de la réflexion qui est que nous ne pouvons espérer proposer des solutions de remédiation pour corriger les défauts mis à jour dans le début de cet exposé sans penser le terrain des langues anciennes dans un espace plus large. Si l’enseignement est le domaine où sont mises à disposition de l’apprenant des occasions d’apprendre, ce que l’on pourrait appeler des situations-problèmes, il n’en est pas autrement pour nos disciplines même si la réflexion a rarement porté sur cette perspective et si les recherches sont plus souvent consacrées au contenu qu’à la question de sa transmission. Quand nous avons en charge un élève, nous avons en charge de l’aider à s’approprier un savoir mais aussi un savoir-faire. Il nous appartient également d’instruire un savoir-être autant qu’un savoir-devenir, pour reprendre les termes banalisés des théoriciens des sciences de l’éducation : nous pourrons ainsi espérer que notre enseignement participe comme d’autres à la construction de son être et à son assise comme individu cohérent et responsable dans la réalité de son monde. Il s’agit donc de comprendre l’apprentissage comme un parcours pendant lequel l’apprenant dispose de connaissances, de conceptions et de compétences pour construire des savoirs nouveaux et résoudre des problèmes que lui pose l’environnement. Le rôle de l’enseignant est de fournir le dispositif propre à permettre ce parcours et cette construction personnelle. Il en est bien évidemment de même en langues anciennes, même si nous avons tendance à oublier d’en mesurer la réalisation tout en continuant d’en proclamer le bien-fondé. Il nous faut pour ce faire « réinventer36 » la didactique des langues anciennes. Il ne s’agit pas en effet de considérer que la spécificité de notre discipline nous place à l’écart des réflexions valides ailleurs et nous émancipe des recherches menées sur les processus d’acquisition des savoirs.
60On peut penser, par exemple, à l’intérêt des pédagogies actives qui énoncent les ressorts d’une pédagogie où l’apprenant est acteur de son apprentissage, et qui soulignent l’importance à accorder aux facteurs cognitifs et métacognitifs, motivationnels et affectifs, aux moteurs de développement sociaux ou individuels. Elles préconisent également la nécessité de réaliser un schéma simplifié à partir d’informations connues, de créer une motivation, de générer des situations d’expérimentation aptes à favoriser la confrontation de nouvelles expériences pour développer des interactions à travers une production personnelle. Elles insistent sur les activités d’apprentissage de haut niveau et aiment donner comme objectif aux étudiants la démonstration des résultats de leur apprentissage au travers d’une production ou d’une présentation personnelle. Il m’a semblé pertinent et prometteur de voir comment à travers cette perspective ou d’autres, toujours théoriques, nous pouvions penser l’enseignement des langues anciennes comme un apprentissage qui se donne comme objectif de faire des élèves ou des étudiants des lecteurs aptes à entendre les textes anciens et à comprendre, par ce déchiffrement même, le monde d’aujourd’hui et de demain.
Les perspectives
61Il s’agit de présenter les nouveaux choix qui me paraissent nécessaires pour mener à bien l’apprentissage des jeunes élèves qui nous sont confiés. J’ai souhaité mener une réflexion qui permette de corriger la multiplicité inefficiente d’un grand nombre de tentatives éparses. J’ai jugé intéressant de relever comme un défi la formule finale de Jean-Claude Carrière : « La vraie conclusion, c’est que notre inventivité a encore beaucoup à faire37 ! »
Notes de bas de page
1 Dans Ratti, 1997, p. 27.
2 Ibid. p. 41.
3 Le manuel Latin. Classe de cinquième de Armand, Collignon et Scemama date de 1997.
4 « Genèse d’une méthode », dans Ratti, 1997, p. 42.
5 Ces chiffres sont donnés par le ministère de l’Éducation nationale et comptabilisent tous les établissements publics et privés, toutes académies confondues.
6 Ces données sont le résultat d’une étude menée par Philippe Cibois à partir du « panel 95 » mis en place par le ministère de l’Éducation nationale.
7 Si les chiffres révèlent des effectifs peu variables entre le collège et le lycée, les individus en revanche varient : de nombreux collégiens choisissent de prendre le grec en troisième pour arrêter le latin en fin de collège, tandis que de nombreux lycéens choisissent de débuter une langue ancienne en seconde, surtout le grec, sans avoir suivi l’option au collège.
8 Il s’agit ici des propos de Victor Bérard rapportés par Philippe Cibois (http://enseignement-latin.hypotheses.org/379 [consulté le 20 mars 2013]).
9 Le test a été réalisé au lycée Vaugelas de Chambéry en 2008, sur une population homogène de 210 élèves (6 classes de seconde).
10 Indicateurs du ministère de l’Éducation nationale.
11 La Cnarela propose ainsi régulièrement des argumentaires solides et probants largement repris par les collègues devant leurs élèves et leurs parents. Voir le site de la Cnarela : http://www.cnarela.fr/ [consulté le 31 janvier 2013].
12 Judet de La Combe et Wismann, 2004.
13 Le projet Hélios est ainsi né dans l’académie de Grenoble en 2001 des efforts conjoints entre l’Inspection pédagogique et l’Université catholique de Louvain ; notons aussi l’énergie déployée par l’équipe de Jean Schumacher pour nourrir les projets Itinera electronica et Hodoi electronikai sur le site de l’Université catholique de Louvain.
14 On peut citer par exemple le site de Robert Delord, « Latine Loquere » (http://www.ac-grenoble.fr/lycee/diois/Latin/ [consulté le 17 janvier 2013]).
15 Citons le concours Cicero organisé par Patrick Voisin (http://www.ciceroeuropa.eu/), ou le Festival européen latin et grec à l’initiative d’Élisabeth Antébi (http://www.festival-latin-grec.eu/ [consultés le 17 janvier 2013]).
16 P. Voisin, 2006, « Nunc est clicandum ! », disponible sur : http://www.sel.asso.fr/article.php?id=79 [consulté le 17 janvier 2013].
17 Marie-Madeleine Compère a consacré plusieurs ouvrages à l’histoire de l’éducation en France et plus précisément à la question des enseignements littéraires et du latin (voir Compère et Chervel, 1997).
18 Colombat, 1999.
19 Ratti, 1997, p. 98 et 99.
20 B. Colombat, 1992, « Les XVIIe et XVIIIe siècles français face à la pédagogie du latin », Vita Latina, n ° 126, p. 32.
21 Lancelot a écrit une Nouvelle méthode latine en 1644 ; Jean Despautère compose les Commentarii grammatici en 1537.
22 Judet de La Combe et Wismann, 2008, p. 169-174.
23 Joste, 2002.
24 « Il s’agit désormais d’“Humanités modernes” » qu’il ne faut pas concevoir en opposition aux activités scientifiques et techniques, comme si l’esprit était définitivement scindé et dépendait des objets qu’il s’est donné, avec d’un côté, les lettres, perpétuant le geste des “Humanités classiques” et, de l’autre, les sciences, poursuivant la connaissance rationnelle de la nature ou de la société. » (Judet de La Combe et Wismann, 2008, p. 135)
25 Judet de La Combe et Wismann, 2008, p. 173.
26 On peut citer les travaux menés à Pau dans le sillage de la méthode de Claude Fievet : http://dep-lettres.univ-pau.fr/live/licences-lettres/Licence+Parcours+Classiques#latin (consulté le 20 mars 2013).
27 Prost, 1985.
28 Baudelot et Establet, 1989.
29 Ko, 2000.
30 Colombat, 1999.
31 Quintilien, De institutione oratoria, livre I, chap. i, § 24-25.
32 Valette-Cagnac, 1993, p. 224-226.
33 Zone d’éducation prioritaire, appellation de 1981.
34 D’Humières et Van Renthergem, 2009.
35 E. Neuville et J.-C. Croizet, 2005, « Quand les réputations influencent la performance scolaire », Le Café pédagogique [en ligne], n ° 64, disponible sur :
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2005/analyses_64_Quandlesreputationsinfluencentlaperformancescolaire.aspx [consulté le 21 janvier 2013].
36 C’est le titre d’une des parties de la thèse soutenue en 1996 par Étienne Richard.
37 Dans Ratti, 1997, p. 178.
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