Une situation nouvelle

1En 1996, les Instructions officielles lançaient de nouvelles directives pour les langues anciennes et imaginaient de nouveaux modes d’évaluation pour mettre au cœur des apprentissages la notion de compétences. Anne Armand1, dans ses interventions et ses ouvrages, rappelait la fin du thème, exercice réputé, ainsi que la nécessité de proposer des textes littéraires authentiques et de prendre en compte les schémas d’apprentissage mentaux développés par les jeunes collégiens ou lycéens. Une réforme des épreuves du baccalauréat, suivie d’une refonte des programmes du lycée en 2008 et du collège en 2009, des menaces sur l’enseignement des langues anciennes2 plus fortes que jamais : où en sommes-nous en 2013 ?

2Dans l’introduction de sa thèse soutenue en 1996, Richard Étienne décrivait une situation déjà difficile :

De nombreuses ruptures marquent [l’] histoire [des langues anciennes] comme discipline, et depuis les Serments de Strasbourg jusqu’à certains projets iconoclastes comme leur rejet dans l’enseignement supérieur, au même titre que l’égyptien ancien ou le sanskrit, c’est à un laminage que l’on assiste3.

3Il m’est apparu nécessaire de présenter le constat de la situation actuelle. Il ne s’agit pas pour autant de partir en « croisade » : ce n’est là ni le lieu, ni le moment, ni l’objet. Je souhaite seulement interroger, sans entamer un lamento sur l’enseignement en détresse, pour savoir si une perspective didactique peut nous aider à comprendre pourquoi les langues anciennes ont été ainsi mises à mal au fil des réformes, aux yeux des parents, des élèves et même des collègues des autres disciplines. Il s’agit de poser une question simple : notre pédagogie est-elle encore adaptée aux objectifs que nous lui confions ? Si nous nous entendons tous sur la finalité essentielle que nous accordons à notre enseignement et considérons que la découverte de la culture antique dans ses manifestations plurielles est un atout majeur, il ne me semble pas que les modalités pédagogiques soient suffisamment efficaces pour nous donner les garanties d’un apprentissage performant. La question peut paraître abrupte comme il peut sembler provocant de la poser.

4Mon objectif est pourtant moins polémique que pragmatique. C’est pour cette raison que j’ai choisi de faire porter essentiellement mon étude sur le lycée : je connais mieux sa situation, de surcroît plus menacée. Si, en effet, le collège affiche, malgré des difficultés évidentes, des effectifs encore convenables, nous assistons au contraire à une érosion inquiétante en lycée, dont l’enseignement supérieur se fait l’écho, annonçant un déclin que nous ne pouvons pas ignorer.

L’intérêt d’une perspective didactique

5Si en 1996 Richard Étienne constatait le peu d’intérêt accordé à la didactique des langues anciennes, je me dois de souligner une situation heureusement quelque peu différente aujourd’hui et de noter, par exemple, que nombreux sont les groupes de travail actifs à l’intérieur de la Cnarela. Les interrogations dont témoignent les manuels plus récents4, les échanges plus nombreux entre le département de didactique en langues anciennes de l’Université catholique de Louvain et des académies françaises comme celle de Grenoble avec le projet Hélios5, plusieurs dossiers parus dans des revues pédagogiques6 : autant de manifestations d’un dynamisme et d’une volonté d’adaptation à une situation difficile. Il n’en est pas moins vrai que les pratiques menées en classe ne traduisent pas unanimement la même volonté de prendre en compte un contexte éducatif nouveau et la nécessité d’une réflexion didactique.

6Il existe un autre indicateur de cette résistance à l’innovation. Il suffit de constater comment les langues anciennes ont intégré les nouveaux outils d’information et de communication pourtant préconisés par les Instructions officielles. Si d’autres enseignements voient fleurir des manuels virtuels, des ouvrages appuyés sur CD-ROM, le phénomène est en effet bien différent en langues anciennes.

7Ainsi le constat est-il ambigu. Les difficultés pour maintenir les options dans les établissements scolaires, les luttes menées avec pugnacité par les professeurs pour continuer de proposer un enseignement en latin ou en grec, les mises en cause diverses et les attaques concurrentielles venues d’autres options proposées, autant de conditions qui amènent l’enseignant à réfléchir à la transmission de son savoir, aux méthodes d’apprentissage à « inventer » ou à mettre en place… Mais curieusement, ce sont surtout des entreprises isolées et des démarches individuelles ou spontanées que les espaces de discussions mettent à jour et distribuent comme autant de « recettes » à réemployer ailleurs ou à adapter à d’autres situations. Nous assistons le plus souvent à des expériences diverses menées ici et là de façon singulière sans qu’il soit possible de reconnaître aisément un mouvement commun ou cohérent ; chacun dépense une importante énergie à inventer ce qui paraît être la manifestation d’un exercice de survie plus que le fruit d’une réflexion pédagogique véritable. Il est pourtant nécessaire de se demander, à une époque où la réalité socioculturelle de nos élèves voit émerger des valeurs nouvelles et différentes, en quoi les apprentissages du grec et du latin demeurent les vecteurs essentiels de la connaissance et comment ces acquisitions peuvent prendre place de façon efficace dans le parcours d’un élève de lycée aujourd’hui plus médiatisé.

L’intégration des outils technologiques dans la pratique d’un cours

8L’outil informatique progressivement apprivoisé peut prendre une dimension certes riche et plurielle. Mais il est dès lors essentiel de se demander quelles implications ces nouveaux modes d’apprentissage mettent à jour. Modifier des pratiques pédagogiques ancestrales, c’est porter sur notre enseignement un regard critique au risque de faire éclater les cadres qui nous ont formés et hors desquels nous ne savons plus guère nous situer.

9J’ai choisi de mener une double réflexion en étudiant l’utilisation efficace et réfléchie des TICE dans la conduite pédagogique et en définissant le processus de construction des apprentissages, son évaluation et sa mise en forme. Je montrerai la nécessité de faire de nouveaux choix pédagogiques face aux élèves que nous avons à former.

Une démonstration construite

10Ma démonstration reproduira mon propre cheminement. J’ai ainsi choisi de mesurer, au prix d’un constat initial, les difficultés ressenties dans les classes du secondaire et plus particulièrement en lycée ; si les élèves adhèrent et révèlent un intérêt réel, il nous faut nous interroger sur leurs acquis linguistiques, leur capacité à manifester de vraies compétences et leur aptitude à lire un texte latin ou grec. S’ils ne réussissent pas en langues anciennes, c’est par incapacité à s’approprier le discours métalinguistique qui fonde notre pédagogie ; si nous voulons modifier le cap, il nous faut adopter de nouveaux choix qui fassent des élèves des lecteurs plus authentiques et suivre l’exemple des pédagogies actives héritées du socioconstructivisme.

11En quoi la technique informatique peut-elle fournir le moyen de construire un « manuel » capable de mieux guider l’élève dans l’appropriation d’une langue et l’assimilation d’une culture ? L’outil ne peut être construit durablement si on perd de vue la finalité pour laquelle il est inventé, et la technologie nouvelle ne peut avoir de sens si elle est dépossédée de ce qui lui donne, à l’intérieur d’une classe de grec ou de latin, sa légitimité : permettre à un élève de mieux apprendre et à un collègue d’user de moyens pour mieux faire progresser ses propres disciples.

12Je continue de croire que les langues anciennes peuvent accompagner le cursus d’un lycéen ou d’un étudiant, mais je pense, comme d’autres, que cela n’est possible qu’au prix d’adaptations coûteuses en efforts pour l’enseignant, sans nul doute, mais très certainement efficaces comme le bilan proposé en donne des preuves. Nous ne pouvons faire entrer l’élève dans un texte ancien que par la grande porte, celle de la langue littéraire et morte… C’est en assumant cet héritage que nous pourrons, ensemble, espérer faire naître le plaisir d’apprendre.