L’étude d’Astérix en contexte germanophone : la part de l’obstacle interculturel
p. 287-307
Texte intégral
1Enseigner la bande dessinée d’expression française en contexte non francophone pose la question de l’obstacle culturel. Quel est le degré préalable d’acculturation au médium chez les apprenants, dans la culture d’accueil ? Trois grands cas peuvent être envisagés :
- L’enseignement de la BD francophone dans une sphère d’influence plus ou moins importante de la bande dessinée franco-belge et européenne (Europe, Russie, Turquie, Maghreb).
- L’enseignement de la BD francophone dans une sphère culturelle ayant développé une autre grande tradition des littératures dessinées, que ce soit la sphère asiatique des mangas (Japon, Chine, Corée du Sud), la sphère nord américaine des comics (États-Unis, Canada) ou la sphère sud-américaine. Il convient sans doute alors de mesurer le degré de pénétration de la BD européenne et son influence sur les traditions existantes.
- L’enseignement de la BD dans une sphère culturelle n’ayant pas développé de tradition propre, suffisamment ancrée, des littératures dessinées, ni connu de véritable acculturation aux autres traditions de la bande dessinée mondiale (Afrique, Moyen-Orient, Asie centrale).
2Compte tenu de l’immense succès de la série Astérix outre-Rhin, et de son caractère emblématique de la culture française, l’on aurait toutes les raisons de choisir la série gauloise comme support d’enseignement du français langue étrangère en contexte germanophone. Mais la proximité culturelle supposée ne risque-t-elle pas de constituer un obstacle, lorsqu’elle conduit à sous-estimer la nécessité d’une acculturation au médium BD ? L’humour de la série favorise-t-il par ailleurs la découverte et les apprentissages ? Ou bien la finesse linguistique et la richesse des références résistent-elles à toute transmission ? Quelle démarche d’enseignement faut-il alors mettre en place pour éviter un positionnement éducatif ethnocentré ?
3Dans une troisième classe suisse allemande (équivalent approximatif d’une classe de première en France), un exercice de reconnaissance graphique des principaux personnages de la bande dessinée franco-belge1 révèle que seules les figures d’Astérix et de Tintin sont connues : Astérix par l’ensemble de la classe, Tintin par un tiers de l’effectif environ. Quant au personnage de Lucky Luke, il est tout à fait inconnu. À cette première observation s’ajoutent les nombreuses réticences que m’a values en Allemagne, de la part du corps enseignant, le fait d’avoir proposé un cours sur Astérix à l’université, sans oublier la relative « maigreur » des rayons de bandes dessinées outre-Rhin. Voilà donc qui invite à s’interroger sur la place de la bande dessinée dans le contexte germanophone et sur l’incidence que le degré d’acculturation au médium peut avoir sur le déroulement d’une séquence pédagogique de français langue étrangère. Afin de contextualiser au mieux la question soulevée ici, je procéderai à un bref état des lieux de la bande dessinée en Allemagne au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, afin de situer la réception d’Astérix et l’histoire de son succès outre-Rhin. Il s’ensuivra une description détaillée des deux séquences de cours mises en œuvre, puis une analyse critique de la démarche d’enseignement, d’un point de vue didactique, afin de mieux cerner la part d’écueil qui revient spécifiquement à la sous-estimation des différences interculturelles quant à la place et à la réception de la bande dessinée en contexte germanophone.
Rappels historiques sur la bande dessinée germanique
4La bande dessinée allemande trouve ses origines dès le XIXe siècle dans une tradition de diffusion d’images imprimées, les Bilderbogen (dont les plus célèbres sont sans aucun doute les Fliegende Blätter et les Münchner Bilderbogen de Kaspar Braun, 1844-1845), qui, s’ils ne se composent quelquefois que d’une simple image, peuvent également faire se succéder ou juxtaposer images, événements et scènes. C’est justement dans ces Fliegenden Blättern que Wilhelm Busch (1832-1908) crée en 1865 les personnages de Max et Moritz. Son œuvre, Max und Moritz. Eine Bubengeschichte in sieben Streichen, est considérée outre-Rhin comme l’ancêtre de la bande dessinée en raison de son association novatrice et rythmée du texte et de l’image sous forme séquentielle. Dans son analyse de la bande dessinée allemande, Thomas M. Bunk souligne que « l’Allemagne a bien vu paraître, avant 1941, une quantité d’histoires dessinées, mais [que] celles-ci n’apportent aucune innovation intéressante pour l’évolution du genre2 ». Certaines sont des publications destinées au public enfantin et sont publiées dans des magazines publicitaires. On peut certes noter l’apparition de « Mickey Maus » dans les pages de la Frankfurter Allgemeine Zeitung, ou bien encore celle de « Felix der Kater » à partir de 1927, mais la production et la réception allemandes restent très marquées par l’influence de l’histoire en images du XIXe siècle. D’après André Stoll, en France, « [le] déluge de magazines et de quotidiens illustrés, qui déferlent à partir de 1830, contraint la caricature à devenir la scène privilégiée de l’humour », tandis qu’en Allemagne :
[L’]ironie [des fliegende Blätter et du Kladderadatsch] est presque toujours plus réservée, le mot d’esprit politique plus plat […]. Et surtout, en contrepoint de leur satire vient s’ajouter d’ordinaire une morale qui menace d’abolir celle-ci dans la conscience normative de la brave foule.3
5Cette fonction moralisatrice de l’ancêtre de la bande dessinée, esquissée ici par André Stoll dans une perspective historique, conduit à s’interroger sur la mesure dans laquelle cette représentation a perduré, notamment dans les années cinquante et au-delà. À partir de 1941, outre les interdictions du régime national-socialiste portant notamment sur l’art moderne, entièrement interdit à compter de 1936 et présenté comme un « art dégénéré » (entartete Kunst) dans l’exposition qui lui est consacrée à Munich à partir de juillet 1937, l’Allemagne en guerre souffre de pénurie de papier et les publications ne reprendront donc qu’après la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans un pays alors soumis à l’influence culturelle et économique grandissante des États-Unis. Les œuvres vantant l’american way of life côtoient celles de l’éducation à la démocratie. C’est une parodie de la bande dessinée américaine, Nick Knatterton (de Manfred Schmidt), qui contribue à populariser la bande dessinée américaine en RFA : aventure, western et espionnage figurent en tête des ventes. En 1954, le Bundesamt zur Kontrolle der Jugendgefährdenden Publikationen (Office fédéral de contrôle des écrits constituant un danger pour la jeunesse) voit le jour et se lance pendant deux ans dans une campagne contre la bande dessinée. Cette diabolisation aura pour conséquence l’infantilisation durable du médium, ainsi que la mainmise prolongée des médias américains sur le marché, avec Disney et les super-héros. Côté est-allemand, deux magazines popularisent la bande dessinée à partir de la fin des années cinquante : Mosaik et Atze. Les publications est-allemandes, qu’elles soient importées des pays du bloc de l’Est ou, à quelques rares exceptions, de certains pays de l’Ouest comme le Danemark ou l’Italie, font abstraction de toute forme de réalisme. Les publications « académiques » en RFA et en RDA étaient essentiellement destinées à la jeunesse et porteuses de valeurs représentatives de chacun des « systèmes », à l’image en 1953 des renards Fix et Foxi de Rolf Kauka (indirectement inspirés des créations Disney) et de leurs pendants est-allemands Fix et Fax de Jürgen Kieser en 1959.
6Un tournant intervient en RFA dans les années soixante, avec la réhabilitation de la culture populaire. Cette dernière, associée à l’influence du Pop Art à compter du milieu de la décennie, contribue à une renaissance du neuvième art, avec des œuvres engagées, notamment pour les droits des femmes ou encore dans des luttes politiques. Les comics underground américains font l’objet d’éditions en allemand et le milieu de la bande dessinée, dans son ensemble, se relève sinon se développe. Or, c’est précisément, à cette époque qu’Astérix fait son apparition en Allemagne.
La réception d’Astérix en Allemagne
7En 1965 et 1966, quatre premières aventures des deux Gaulois, renommés pour l’occasion Siggi et Babarras, sont publiées dans Lupo Modern, un hebdomadaire pour la jeunesse. Mais l’éditeur Rolph Kauka fait subir à la série une adaptation nationaliste, qui vire à l’idéologie anticommuniste, lorsqu’il s’agit de publier Astérix et les Goths (Siggi und die Ostgoten). Goscinny découvre le désastre et Dargaud rompt le contrat. En 1967, les droits sont cédés à l’éditeur Ehapa qui publie alors toute la série dans son magazine MV en confiant à partir de 1969 la traduction à Gudrun Penndorf, une traductrice professionnelle. La série connaît alors un succès sans précédent. Le 16 décembre 1968, le premier album, Asterix der Gallier, est tiré à 50 000 exemplaires. Trois ans plus tard, le tirage passe à un million pour la sortie d’Asterix als legionär . En décembre 1973, Goscinny et Uderzo se rendent en Allemagne et font un triomphe auprès du public et des médias, ce qui contribue encore un peu plus au développement du « phénomène Astérix » outre-Rhin. En 1974, un célèbre article de Die Stern analyse ainsi l’influence d’Astérix en Allemagne :
En cinq ans, le nabot gaulois a transformé les habitudes d’apprentissage, d’analyse d’image et de lecture des citoyens allemands. Les étudiants paresseux font des heures supplémentaires penchés sur leurs versions latines, les Allemands éteignent le petit écran et retrouvent le chemin des salles obscures, et les intellectuels délaissent leur livres pour les bandes dessinées. [C’est] le meilleur article d’exportation français depuis le béret et Brigitte Bardot.4
8En 1976, les ventes des 16 premiers albums s’élèvent à 18 millions d’exemplaires, tandis que le dessin animé Les 12 Travaux d’Astérix sort en Allemagne six mois avant la France. Les ventes cumulées ont dépassé aujourd’hui les 100 millions d’exemplaires.
9Plusieurs facteurs peuvent expliquer un tel succès. Tout d’abord, Astérix apparaît en Allemagne de l’Ouest dans un contexte culturel favorable. Les jeunes Allemands sont largement acculturés au graphisme issu des ateliers Disney, avec lequel le trait d’Uderzo entretient un lien de filiation direct. Astérix s’inscrit certes dans le créneau de la bande dessinée enfantine, largement dominant en RFA après-guerre, mais la série, de par la superposition des niveaux de lecture qu’elle propose, s’avère également en phase avec l’émergence, au milieu des années soixante, d’un nouveau lectorat de BD composé d’adolescents et d’adultes. C’est à cette période, en effet, que commencent à être traduits les albums Losfeld et les comics underground (dans Radical American Comics), tandis qu’émerge une bande dessinée ouest-allemande pour adulte. D’autres facteurs sont évidemment liés aux qualités intrinsèques de la série comme son humour, sa perfection scénaristique et sa grande lisibilité graphique. Mais il faut aussi sans doute évoquer la profonde résonance dans la société ouest-allemande du discours de fond porté par la série. Astérix, en effet, propose une nouvelle mythologie politique valable aussi bien pour la France que pour l’Allemagne : non plus celle de la Nation ou du Reich souverains en leur empire, mais une mythologie anti-impérialiste, anti-colonialiste, de résistance du petit contre le fort, qui correspond à la situation de l’Allemagne de l’Ouest séparée de son double de l’Est et située plus que tout autre pays sur la ligne de partage entre les blocs. L’imagerie héroïque des Gaulois, véhiculée par les manuels scolaires français à la fin du XIXe siècle, est somme toute assez proche de celle des Germains, à la même période, outre-Rhin. La parodie burlesque n’en est donc que mieux ressentie, dans un contexte de déconstruction des idéologies nationalistes. Notons par ailleurs que l’utopie du village gaulois correspond à l’imagerie post-romantique de l’organicisme des communautés du passé. Faisons ainsi l’hypothèse qu’Astérix a offert de façon ludique une synthèse exemplaire entre les universaux démocratiques de l’individualisme hérité des Lumières, et la conception holiste de la Kultur, en tant que patrimoine identitaire et collectif.
10À cette synthèse étonnante, Astérix ajoute dans les années 1960-1970 un nouvel idéal politique : celui de l’Europe en construction, dont la série porte les valeurs d’amitié et de rapprochement entre les peuples. L’apparition d’Astérix coïncide du reste avec le traité d’amitié franco-allemand entre de Gaulle et Adenauer5, et avec un réel intérêt, durant cette période, pour tout ce qui vient de France. À ces considérations, il faut ajouter la force de frappe des éditions Ehapa, filiale du groupe Gutenberghus, devenu Egmont en 1992, qui représente aujourd’hui entre 80 % et 90 % du marché des publications pour la jeunesse dans les pays germanophones et scandinaves, et diffuse Astérix dans 23 pays6. La traduction d’Astérix en de nombreux dialectes germaniques comme le souabe, le bavarois, le franconien ou le bas saxon, montre la très forte résonance identitaire de la série, ainsi que son ancrage et sa proximité culturelle. Klaus Jöken, le traducteur allemand du 33e album, peut légitimement affirmer : « Astérix fait partie de mon patrimoine culturel, au même titre que les contes de fées des frères Grimm7. » Tout laisse donc à penser que l’acculturation à la série Astérix soit suffisante, en contexte germanophone, pour proposer d’en faire l’étude en classe, aussi bien au lycée qu’à l’université.
Le contexte d’enseignement
11Précisons les cadres institutionnels et les publics envisagés pour l’ensemble de cette étude. Le premier rapport d’expérience pris en compte concerne l’année scolaire 2005-2006 au sein de l’école cantonale (Kantonsschule ) de Wil, dans le canton de Saint-Gall, en Suisse. Le public se compose de quatre niveaux d’apprenants du secondaire et correspond à un lycée en France. Les élèves y préparent leur Maturität, équivalent du baccalauréat. Le système scolaire se caractérise par sa très grande sélectivité, avec des possibilités d’échec et/ou de réorientation tout au long de l’année. Le cours est proposé dans une troisième classe, équivalent d’une première en France, où la pression en vue de l’échéance de l’examen, environ un an plus tard, est assez importante. La perspective de l’enseignant est celle d’un assistant de langue en poste pour un an, qui enseigne à tous les niveaux et dans toutes les classes à raison d’une heure par semaine et par classe, et dont les cours doivent impérativement allier langue et culture françaises.
12Le choix du Tour de Gaule d’Astérix, aussi bien que l’esquisse du plan de travail, a été effectué par l’enseignante de français titulaire en charge de la classe. On notera que les objectifs didactiques sont clairement liés à son appréciation subjective du niveau de français des apprenants, considérés comme excellents. Cette lecture suivie effectuée en cours est envisagée comme une « récompense » pour les performances de cette classe et, en outre, le souhait d’apprendre à lire une bande dessinée a été formulé par la majorité des apprenants. Le choix d’Astérix est dicté par son succès au plan international, les adaptations cinématographiques qui l’ont fait connaître ainsi que la représentation stéréotypée de la culture française dont l’œuvre est porteuse. L’obstacle des jeux de mots et de l’humour en général doit être surmonté grâce à l’excellent niveau de français du groupe. Quant au choix de l’album, il s’explique par sa construction narrative qui offre l’opportunité de structurer les cours en fonction des grandes villes étapes de l’itinéraire gaulois, tout en découvrant leurs spécificités culturelles. Cet attrait est censé combler les éventuelles lacunes en compréhension des plus faibles du groupe. L’ensemble ne fait l’objet d’aucune évaluation. L’intégralité du cours se déroule dans la langue cible. Conformément au souhait de l’enseignante titulaire, le cours sera une forme de lecture suivie avec alternance de lectures régulières en cours, analyse iconique, via l’explication d’extraits choisis, mise en scène en cours de certaines séquences, travail lexical et élargissement des connaissances via les références inter-médiatiques (cinéma, chanson, publicité, etc.).
13Le second rapport d’expérience pris en compte concerne le semestre d’hiver 2009-2010 (octobre-mars) au sein du séminaire d’études romanes (Romanisches Seminar) de l’université Eberhard Karl de Tübingen, dans le Land de Bade-Wurtemberg, en Allemagne. Le public se compose d’apprenants du supérieur – futur(e)s enseignant(e)s de français pour la majorité d’entre eux –, aux semestres d’études 2 à 4 (équivalents d’une L1/L2 en France). Il faut toutefois souligner que le groupe est partiellement hétérogène, notamment en raison de la présence d’étudiant(e)s ne se destinant pas à l’enseignement, mais étudiant l’économie ou encore les médias8. La perspective de l’enseignant est celle d’un lecteur de français en poste pour deux ans, enseignant du 1 er semestre à l’examen d’État (1. Staatsexamen – équivalent du Capes) et qui travaille régulièrement sur les notions de public et de réception dans le cadre de publications didactiques (Lernkrimis ou « romans policiers pour apprendre »). L’intégralité du cours se déroule dans la langue cible. Pour l’enseignant, il s’agit d’un cours destiné à faire découvrir la culture française (Landeskunde ou « civilisation ») et pour lequel la bande dessinée est plus un moyen qu’une finalité en soi. Toutefois, la maîtrise de ses codes s’avère essentielle. Le choix de positionnement a été le suivant : l’enseignant reste en retrait et le bon fonctionnement du cours repose entièrement sur des présentations effectuées par les étudiant(e)s, soit sur un album, soit sur une thématique transversale propre à l’univers astérixien. L’enseignant n’assure de façon frontale, mais toutefois interactive, que quelques séances occasionnelles consacrées aux théories de la culture et de l’interculturel, objets de l’examen de fin de semestre qui compte pour moitié de la note finale avec l’exposé présenté en cours. Parmi les objectifs affichés chez les étudiant(e)s figurent, entre autres, l’apprentissage de la lecture d’une bande dessinée, le travail approfondi sur les anachronismes, les jeux de mots et les allusions dans Astérix9, ainsi qu’une immersion dans la sphère culturelle française via l’humour. La thématique du cours portant sur l’interculturel, les albums choisis sont essentiellement ceux où d’autres cultures européennes sont représentées10 : Astérix chez les Belges, Astérix chez les Helvètes, Astérix chez les Bretons, Astérix en Hispanie, Astérix et les Goths. Il s’agit de permettre l’analyse des représentations stéréotypées des Français et de leurs concitoyens européens, le tout sous forme de présentations à chaque séance, avec encadrement préalable des travaux par l’enseignant. Enfin, bien évidemment, il n’est pas question de nier la volonté de faire acquérir à la bande dessinée le statut de littérature à part entière dans l’esprit de futur(e)s enseignant(e)s. Exception dans le cadre de la Sprachpraxis (pratique de la langue) en Allemagne, le cours de civilisation met avant tout l’accent sur les apports de contenu et non sur la langue, même si cette dernière entre bien évidemment en compte.
Les deux séquences de cours
14Le semestre suisse allemand s’est ouvert par une séance d’introduction devant être consacrée à la bande dessinée française. Or les méconnaissances des élèves, bien que l’on fût dans la patrie de Rodolphe Töpffer et de Zep, ont conduit à transformer cette séance en une séance d’introduction sur le médium bande dessinée lui-même. La deuxième séance de cours a, en outre, été consacrée à une présentation interactive de l’histoire de la bande dessinée mondiale avec représentation au tableau d’une frise chronologique commençant au milieu du XIXe siècle et s’arrêtant au début des années 2000. Les apprenants, répartis en groupes, recevaient 2 à 3 documents graphiques (en général un personnage ouvertement nommé associé à une couverture d’album et à un drapeau représentant la nationalité de ce héros et/ou de son auteur11). Après quelques minutes de réflexion en groupe, un apprenant devait prendre la parole pour expliquer en français ce qu’il pensait pouvoir deviner à propos de son personnage, avant d’aller le coller au tableau sur l’un des emplacements prévus à cet effet sur la frise chronologique. L’ensemble fonctionnait sur le modèle d’un jeu-compétition entre groupes : chaque réponse exacte, de même qu’une « mise » correcte sur l’exactitude de la réponse apportée par un autre groupe, apportait un point. Le décompte des points était assuré par l’enseignant, qui restait en retrait, ne prenant la parole que de temps à autre pour quelques corrections de langue, après une présentation orale. Paradoxalement, malgré la méconnaissance globale du médium, les résultats de cet exercice se sont avérés assez positifs : les élèves se sont vraisemblablement basés sur leur intuition (notamment concernant les premières images, souvent des caricatures et des illustrés du XIXe siècle) car le nombre d’erreurs commises a été limité à trois : Mickey Mouse, Superman et Lucky Luke.
15La séance suivante a été consacrée à l’observation de l’album Le Tour de Gaule d’Astérix. L’observation visait tout d’abord le paratexte afin d’élargir le questionnement à des connaissances plus générales sur la création d’une bande dessinée : « Qu’est-ce qu’un scénariste ? Un dessinateur ? Un coloriste ? Un éditeur ? » Toutes ces possibilités figuraient au tableau et étaient à compléter par les apprenants avec le nom et le descriptif de la fonction (ex. : éditeur/entreprise qui finance la réalisation et la diffusion de la bande dessinée/Dargaud). Une seconde activité concernait les styles graphiques (à l’aide d’une série d’adjectifs comme « réaliste », « caricatural », « minimaliste », etc.) présentés au tableau sous forme de « salade », les apprenants devant qualifier l’album d’Astérix ainsi que d’autres œuvres apportées à titre de comparaison (des albums d’Enki Bilal, Claire Bretécher, Jean Van Hamme ou encore Walt Disney). Cette troisième séance a été couronnée de succès, tout du moins partiellement, comme le révèle la séance suivante.
16À partir de cette quatrième séance, les apprenants avaient en charge, d’une semaine sur l’autre, la lecture de quelques pages de l’album correspondant à des villes étapes dans l’itinéraire des héros, avec la préparation des questions correspondantes. Afin de dynamiser l’ensemble et de ne pas avoir un cours de lecture suivie trop « passive », les apprenants devaient relire en classe, à voix haute au début de chaque séance, les pages qu’ils avaient préparées. La lecture s’effectuait suite à une répartition préalable des rôles. Cette lecture a permis de faire apparaître que si l’ordre de lecture des vignettes semblait avoir été intuitivement compris, il n’en allait pas de même pour la lecture des bulles au sein de chaque vignette. Les premiers à lire ont souvent lu le cartouche après que les autres avaient lu les bulles ; la lecture des phylactères s’est quant à elle souvent produite dans le désordre, comme pour la quatrième vignette de la page 6, où Astérix et Obélix surprennent les Romains qui les épient. Pour remédier à cette difficulté, nous avons effectué à titre d’exercice une lecture au hasard de certaines vignettes de l’album. Cette séance a été clôturée par un échange autour des onomatopées, un échange aussi enrichissant pour les apprenants que pour l’enseignant et dont l’humour intrinsèque a facilité la transmission du contenu.
17La découverte de chaque étape du voyage autour de la Gaule donne lieu à l’explicitation de références culturelles. Ainsi, dans les pages où Astérix et Obélix font étape à Massilia, la référence aux films de Marcel Pagnol a permis la projection d’un extrait de Marius (scène de la partie de cartes) ainsi que celle d’un extrait de Fanny (scène de la partie de pétanque) afin de faire vivre aux apprenants à la fois l’univers de Marcel Pagnol et l’accent représenté par la lettre « g » en fin de phrase, comme le « Tous fadas, ces Lutéciengs » (dernière vignette de la p. 30). La première lecture à voix haute, réalisée avant la projection de l’extrait de film, a suscité nombre d’interrogations et a occasionné des difficultés de lecture, la présence de ce « g » n’étant pas « grammaticalement » explicable. La projection des deux extraits de film a apporté une explication, mais n’a pas permis de pénétrer dans « l’humour à la Pagnol ». Cette lecture suivie du Tour de Gaule d’Astérix s’est poursuivie sur une douzaine de séances au total, certaines substituant l’expression théâtrale à la seule lecture à voix haute ; mais la structure globale du cours semestriel est restée conforme au modèle de lecture suivie, selon les exigences de l’enseignante titulaire en charge du cours.
18Le semestre allemand s’est quant à lui ouvert sur une demi-séance de présentation et de justification du projet pédagogique par l’enseignant auprès du public : « Pourquoi proposer un cours sur la bande dessinée en général et sur Astérix en particulier ? » Les termes de cette exposition facilitent les échanges, de telle sorte que les étudiant(e)s, en fin de séance, prennent la parole à leur tour pour justifier leur choix. La plupart évoquent l’originalité du support, d’autres l’opportunité de découvrir la culture française sous un autre angle, ou encore leur désir de mieux connaître l’univers astérixien, de façon à pouvoir l’utiliser plus tard dans leurs propres cours. Il est à noter que personne ce jour-là ne fait allusion à une éventuelle méconnaissance du médium. On peut supposer que dans l’esprit des étudiant(e)s, le contenu des albums, lié à la figure d’un personnage emblématique de la culture française, prévaut sur les compétences nécessaires à la compréhension du langage en bande dessinée.
19La deuxième séance de cours a été consacrée à une réflexion autour de la notion de culture, d’interculturel et d’identité. Il n’est pas à négliger que dès cette séance, les premiers éléments interculturels nécessaires à la compréhension du public se sont manifestés : ainsi, lorsqu’un rapprochement entre l’idée de culture et celle d’identité est proposé (souvent liée à une entité politique comme l’État), les apprenants francophones citent dès les premières réponses le drapeau tricolore, alors que ce même symbole [le drapeau] n’est nullement apparu dans les réponses des apprenants germanophones évoquant leur propre pays. Ils ont par contre volontiers cité le drapeau tricolore comme symbole de l’identité française. Cette différence de perception renvoie sans nul doute au « déni identitaire » qui marque l’Allemagne depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale et la prise de conscience des crimes du IIIe Reich. Durant des décennies, le complexe de culpabilité (Schuldkomplex) et la peur de la « rechute » ont lourdement pesé sur les esprits, aussi bien des politiques que de la population (le processus de réarmement engagé le 5 mai 1955 produisit de vives tensions sur la scène politique ouest-allemande). Même si la conscience identitaire a commencé à renaître de ses cendres, suite notamment à la réunification, puis, plus récemment et de façon plus anecdotique, à l’occasion du Sommermärchen de la Coupe du monde de football 2006, cette conscience reste relativement faible par rapport à ce que l’on connaît en France12. À cela s’ajoute le facteur politico-historique qui fait que nombre d’Allemands, plus particulièrement dans le Sud du pays, s’identifient prioritairement à leur Land : on est souabe avant d’être allemand.
20La troisième séance a lancé le principe des exposés assurés par les apprenants. Ce faisant, l’objectif didactique était de parvenir à une présence en retrait de l’enseignant au moment des temps forts de l’apprentissage : il a toutefois été procédé à un contrôle en amont (les exposés étaient communiqués par courriel et entièrement corrigés au niveau linguistique avant la présentation) ainsi qu’en aval avec les points « corrections de la langue orale », « compléments de contenu » et « débat » au terme de chaque exposé. Le premier, qui devait traiter de l’historique de la bande dessinée, n’a guère posé de difficultés aux apprenants, car même s’ils ont bien volontiers reconnu ne presque jamais avoir été confrontés à ce médium, ils n’en ont pas moins fait appel aux ouvrages de référence sur le sujet. Il ont pu se documenter par eux-mêmes de façon précise et assurer une présentation de très bon niveau, basée sur une frise chronologique et un exercice interactif sur le modèle de celui réalisé en Suisse.
21C’est la préparation du deuxième exposé, intitulé « Le vocabulaire de la bande dessinée », qui s’est révélée symptomatique des spécificités culturelles de l’espace germanophone : en effet, les deux étudiants concernés se sont présentés durant l’heure de permanence de l’enseignant pour demander quelques conseils. La première difficulté observable a été la méconnaissance du vocabulaire spécifique au médium, que ce soit en français ou en allemand. Il y a été remédié par la communication comme base bibliographique d’un petit ouvrage reprenant les grands principes du langage de la bande dessinée13 . Le second obstacle s’est manifesté lorsqu’il a été question d’étudier la composition de l’image et les effets de mise en page. Beaucoup d’étudiant(e)s avaient pour unique référence les strips de BD linéaires, avec pour seuls plans, des plans américains ou en pied. Différents éléments d’analyse de l’image, comme les angles de vue et l’échelle de plan n’ont pu être rendus perceptibles que par le biais du cinéma. L’utilité de cette référence médiatique a été soulignée auprès des deux étudiants de façon à ce qu’ils en fassent eux-mêmes usage devant le groupe. Ainsi ont-ils élaboré un jeu de questions-réponses reposant sur trois éléments différents. Ils avaient à leur disposition une vignette de bande dessinée, un plan filmique et une liste en vrac de termes à replacer (plan d’ensemble, plan moyen, plan rapproché, gros plan, plongée, contre-plongée, champ et contrechamp). Ces notions ont été réinvesties dans l’analyse des planches et leurs effets de structure (échelle de plan croissante et décroissante, effet de position des cadres, parallélisme de construction, etc.). L’acquisition de ces compétences de lecture a été l’un des objets de satisfaction des étudiant(e)s14.
22Parmi la liste des exposés présentés, il convient de s’attarder sur ceux qui ont été consacrés aux voyages d’Astérix. Dans le cadre de ce cours, l’enseignant se contentait de corriger la langue, avant la présentation, mais n’influait pas sur le contenu. Les exposés reposaient pour la majorité d’entre eux sur une structure semblable : exposition des clichés présentés dans la bande dessinée, généralement à découvrir grâce à des supports complémentaires, par exemple des photographies (quelques banques suisses pour introduire le personnage de Zurix et les scènes de la chambre des coffres dans l’album Astérix chez les Hélvètes), des chansons (Katharina de Luis Mariano pour expliciter le nom du chef de clan corse Ocatarinetabellatchitchix) ou des éléments de contextualisation historique (les bouchons dans Astérix en Hispanie en référence à la « mode » des vacances en Espagne à la fin des Trente Glorieuses). S’ensuivaient des explications sur l’origine des clichés (par exemple la relative libéralisation du régime franquiste dans ses dernières années, ainsi que son ouverture au reste de l’Europe pour Astérix en Hispanie) ainsi qu’une confrontation avec les réalités contemporaines à travers des lectures ou des récits d’expérience d’étudiant(e)s ayant déjà vécu dans le pays concerné15 . Une activité créatrice était également proposée, dans la mesure où les étudiant(e)s devaient compléter les voyages d’Astérix en inventant eux-mêmes de nouveaux clichés : ainsi, les quelques anglophones présent(e)s dans le cours auraient substitué le football au rugby dans Astérix chez les Bretons ; les germanophones se seraient décrit(e)s comme buveurs de bière, fiers de leur Land, et auraient joué sur les différents dialectes ; une apprenante bulgare aurait envisagé un voyage d’Astérix en Bulgarie sous le sceau de la fête ; deux apprenantes turques lui auraient fait découvrir une Turquie aux habitants amateurs de bonne chère, etc. Afin d’encourager le développement de compétences interculturelles, ce sont à chaque fois les intéressé(e)s qui ont été invité(e)s à trouver les clichés folkloriques de leur propre culture d’origine.
Analyse critique de la démarche d’enseignement
23Cette expérience d’enseignement permet de mieux cerner les facteurs interculturels à prendre en compte en contexte germanophone. Au niveau du lycée, l’exemple suisse allemand a mis en évidence que le contexte interculturel doit induire pour l’enseignant une capacité de projection dans l’histoire de la sphère culturelle cible ; l’erreur, ici, a été de s’être reposé sur des acquis présupposés, pour finalement découvrir, à la lecture des planches, que nombre d’élèves ne savent pas dans quel ordre lire le contenu d’une vignette ou encore que l’histoire du médium n’était guère connue. Des activités d’acculturation préalables sont donc nécessaires en classe. Si la première séance s’est ainsi avérée être un échec, la remédiation qui a été apportée sur ces points a redonné ensuite confiance aux élèves. Cette erreur commise au sein du lycée suisse a été corrigée dans le cadre du cours donné à l’université en Allemagne, où les deux premiers sujets d’exposé, portant sur l’histoire de la BD et les éléments de son langage, avaient été confiés aux apprenants ayant signalé n’avoir que peu de connaissances sur le sujet.
24Dans le cadre suisse de l’étude du Tour de Gaule, la contrainte imposée de suivre la chronologie du récit aurait pu constituer un obstacle formel, mais elle a finalement été source de motivation pour les élèves. La structure de l’intrigue a permis l’usage au tableau d’une carte de France sur laquelle, à chaque séance, un nouvel apprenant signalait la ville visitée et la présentait rapidement au reste du groupe. Cette démarche d’enseignement, qui suivait de façon linéaire la progression dramatique du récit, a mis les élèves en mouvement et a même permis de lever certaines inhibitions. En revanche, l’explication de l’humour de l’album s’est parfois effectuée avec la plus grande difficulté. Les obstacles sont tout d’abord culturels : par exemple, comment faire comprendre aux élèves ce qu’est une « réponse de Normand », et la mise en scène comique de l’attitude des personnages, lorsque les deux Gaulois traversent Rotomagus (Rouen) ? Les jeux de mots constituent par ailleurs un autre défi de taille. Par exemple, comment expliquer le calembour autour des termes « brut » et « brute », lorsqu’un Romain reçoit un bouchon de champagne dans l’œil ? Le relatif échec de la seule explication lexicale laisse entrevoir la possibilité de recourir à de petits sketches, joués par certains élèves ayant compris le jeu de mots. Si les apprenants ont finalement compris le jeu comique sur l’accent méridional prêté aux personnages, nombre d’allusions, clins d’œil ou références culturelles échappent fatalement aux germanophones, en dépit des efforts d’explicitation du professeur. Au final, cette toute première expérience d’étude de la bande dessinée en cours s’est révélée mitigée au niveau des résultats pédagogiques et a occasionné chez l’enseignant un sentiment d’insatisfaction : ce semi-échec s’explique par l’impossibilité d’approfondissement due aux barrières linguistiques et surtout culturelles, à commencer par l’humour qui, dans la planification d’origine, devait être un facteur facilitant pour entrer dans la lecture de l’œuvre. Or, les nombreuses allusions et les jeux de mots, ainsi que la pléthore de références auxquelles ils font appel, ne sont pas transmissibles en l’état. Une transmission complète nécessiterait la mise en œuvre d’un programme de longue haleine, sans nul doute associé à une immersion dans les médias francophones, supports sous-jacents mais omniprésents de l’univers astérixien. Il convient donc de se recentrer sur un petit nombre d’éléments, soigneusement sélectionnés pour être à la portée des élèves, et emblématiques de la culture française : au niveau culturel, les références au Tour de France, aux embouteillages parisiens, aux traboules et à la Résistance lyonnaise, à la promenade des Anglais, au folklore marseillais du Vieux-Port, ainsi qu’aux spécialités gastronomiques des différentes villes étapes, semblent des objectifs suffisants.
25Sur le plan linguistique, l’aptitude à se décentrer est encore plus nécessaire pour sélectionner les traits d’humour susceptibles d’être compris et de faire mouche. Comprendre le calembour autour des expressions « porter pilum » et « se faire porter pâle » est par exemple hors de portée. On privilégiera les jeux de mots en situation, relayés par le concours de l’image, comme l’allusion au téléphone, lorsque Obélix rompt la chaîne qui relie le char des Gaulois à celui du dépanneur (« J’en ai assez de l’entendre celui-là ! ! ! – Nooooon ! Ne coupez pas ! Ne coupez pas ! »). La révision à la baisse des objectifs d’explicitation de l’humour auraient alors pu être compensée par un travail plus formel sur les codes de la bande dessinée, l’agencement des vignettes et la mise en page, en rapport étroit avec le déroulement narratif. La création par les élèves d’une ou deux planches supplémentaires autour d’une étape fictive, par exemple à Strasbourg, leur aurait même permis de réinvestir les différents éléments étudiés : connaissance et appropriation du médium BD, recherche documentaire sur l’histoire, le folklore et les spécialités de la ville, création de dialogues, avec une prime pour la trouvaille ou la réutilisation d’un jeu de mot.
26L’expérience allemande se conclut quant à elle sur un sentiment de réussite partielle : dans ce cas précis, un des objectifs que s’était fixé l’enseignant était de promouvoir un enseignement par la bande dessinée, plutôt qu’un enseignement de la bande dessiné, pour les étudiant(e)s se destinant à devenir plus tard professeur de français en contexte germanophone. L’examen oral de fin de semestre s’est terminé par une question sur le souhait d’utiliser plus tard Astérix comme support de cours. Une très nette majorité a affirmé vouloir l’utiliser en classe16 . Cette déclaration d’intention est toutefois à relativiser, puisqu’elle semble être partiellement due à l’enthousiasme de la découverte, et que le déroulement du cours n’a permis aucun approfondissement de la lecture des codes de la bande dessinée. Les principaux éléments retenus sont les codes idéographiques et le degré de réalisme du style graphique. Les apprenants arguent en outre que le vecteur de l’humour facilite l’accès aux spécificités culturelles de l’Hexagone. Ainsi, la bande dessinée a permis l’ancrage de méthodes d’analyse interculturelle chez les apprenants. Par contre, elle n’a pas été retenue comme médium en soi, puisque l’essentiel des candidat(e)s de l’examen dit vouloir travailler avec Astérix, mais qu’aucun(e) n’évoque l’éventualité de travailler avec d’autres œuvres de bande dessinée. L’acquisition de notions techniques sur le langage de la bande dessinée, ainsi que de nouvelles compétences de lecture, a également occasionné un retour globalement positif, même si une seule séance, composée de deux exposés et d’un complément de l’enseignant, leur avait été consacrée. La pérennité de l’acquisition n’est donc pas assurée. Sur ce point, il ne faut pas perdre de vue les différences entre les taux de pénétration de la bande dessinée dans les sphères culturelles et linguistiques germanophones et francophones, un facteur sur lequel nous reviendrons17.
27La perspective interculturelle voulue pour ce cours a trouvé tout son sens grâce à l’étude des voyages d’Astérix. Sur ce point, les apprenants ont constaté avoir beaucoup appris sur l’image stéréotypée qu’ont développée les Français sur leurs voisins européens dans les années 1960-1970. Dans la pratique, ils se sont avérés capables de maîtriser les clichés et de jouer avec eux, en représentant leur propre culture d’une façon stéréotypée, à l’image du jeu mis en œuvre par Goscinny et Uderzo. Du point de vue de l’enseignant, cette distanciation ludique à l’égard des représentation sociales les plus partagées, constitue une capacité critique essentielle dans une optique interculturelle : il s’agit de ne pas limiter chaque culture à l’imagerie commune, telle qu’elle est diffusée la plupart du temps par les mass media.
28Les débats se sont également concentrés sur l’intérêt des auteurs à dépeindre les travers des Gaulois et par là même ceux des Français. Il faut tout d’abord prendre en compte le fait qu’Albert Uderzo et René Goscinny sont tous les deux issus de l’immigration et qu’ils ont un regard décentré sur la société française. En outre, paradoxalement, et c’est là la conclusion à laquelle sont arrivés les apprenants, le mythe français est constitué par la mise en avant de petits travers18 qui permettent, à côté de cela, de laisser transparaître une image fondamentalement plus positive, comme celle par exemple d’un peuple à l’âme résistante, une image que la société française s’est forgée à partir du milieu des années cinquante19. Les apprenants ont alors souligné la quasi absence, dans l’espace germanophone, d’une forme d’autocritique retournée dans un sens positif, en ce qui concerne l’Allemagne. Cela serait lié à une forme de déni, non pas de la mémoire, mais d’identité, qui a suivi le traumatisme de la Seconde Guerre mondiale, à travers l’idée selon laquelle l’Allemagne serait systématiquement associée à l’horreur des camps de concentration. Les difficultés de reconstruction identitaire seraient liées à un « déni d’appartenance » à l’entité culturelle qui est à l’origine du système concentrationnaire à grande échelle.
29Il faut d’ailleurs signaler que la présentation et l’analyse de l’album Astérix et les Goths s’est heurtée à un certain mutisme qui a nécessité l’intervention de l’enseignant et une re-contextualisation afin de poursuivre la réflexion sur les aspects interculturels : en effet, cet album est le seul dans lequel Astérix repart d’une contrée étrangère sans ami (s) qu’il aurait aidé (s) dans sa/leur lutte contre un quelconque envahisseur. Bien au contraire, les Goths sont présentés comme un peuple excessivement belliqueux, militarisé et discipliné à l’excès et que seules les guerres dites « astérixiennes » pourront contenir dans leurs frontières pour les siècles à venir. La présence d’un pastiche de l’étendard hitlérien, sur la tribune du chef des Goths, a contribué à ce mutisme.
30Les apprenants ont également signalé avoir beaucoup appris non de l’humour français en lui-même, mais plutôt de la façon dont on peut le comprendre et l’expliquer. Un exemple a été fourni par l’exposé sur la traduction allemande d’Astérix ; l’album de référence pour cet exposé était Astérix légionnaire, en raison de la présence d’engagés de plusieurs nationalités, aux côtés des deux héros. Dans la version originale, le comique n’est pas seulement dans les mots mais aussi dans les illustrations. Ainsi, chaque phrase accompagnant la manœuvre de la galère est reprise par un « poil à » suivi du nom d’une partie du corps qui rime avec le dernier mot entendu. Dans l’essentiel de l’album, c’est l’engagé égyptien qui ponctue les exclamations des Romains de commentaires dans sa langue. Outre la difficulté liée à l’idéogramme, il est impossible de rendre le sens et l’humour de l’expression. La traductrice allemande, Gudrun Penndorf, a donc fait rimer le « Amarres larguées ! » allemand, soit « Leinen los ! », avec « Sie sind Euch eine Nasenlänge voraus ! », soit « Ils ont la longueur d’un nez [de l’avance, donc] sur vous ! ». L’explication de l’expression « poil au… » a permis aux apprenants de comprendre l’humour de la vignette, un humour qui a été partiellement vidé de sa substance dans la traduction allemande, mais qu’il est quasiment impossible de rendre en l’état.
31À l’issue du programme de cours, des données statistiques ont été obtenues à partir de questionnaires distribués à un échantillon de 200 étudiant(e)s de l’université Eberhard Karl de Tübingen entre fin avril et début mai 2010. L’échantillonnage a été restreint aux étudiant(e)s, toutes spécialités confondues, apprenant le français au sein du séminaire d’études romanes au semestre d’été, âgé(e)s entre 18 et 25 ans. La répartition entre les sphères culturelles et linguistiques d’origine joue un rôle dans le traitement des données, avec une nette prédominance des germanophones, au détriment des francophones, ces derniers étant toutefois assez bien représentés20. De ces graphiques, il ressort une différence entre les taux de pénétration de la bande dessinée dans ces sphères culturelles et linguistiques. Plus d’un(e) étudiant(e) allemand(e) sur dix n’a jamais lu de bande dessinée. Alors que seulement 4 % des germanophones connaissent plus de dix œuvres internationales en bande dessinée, 17 % des francophones en connaissent plus de dix. L’âge de lecture est également révélateur : le lectorat francophone se maintient avec l’âge, avec 33,96 % de lecteurs âgés de plus de 16 ans, contre 27,11 % du côté germanophone. Inversement, le lectorat germanophone est plus jeune avec 47,11 % de lecteurs âgés de moins de 11 ans, contre 39,63 % de francophones. La tranche intermédiaire des 12-15 ans est en revanche homogène. Cette perspective tend à confirmer la catégorisation plus « enfantine » de la bande dessinée outre-Rhin qu’elle ne l’est en France. Que ce soit pour les étudiant(e)s germanophones ou pour les francophones, c’est l’humour qui caractérise le mieux une bande dessinée, avec respectivement 69,35 % et 65,51 % des personnes interrogées qui le placent en tête de la liste des qualificatifs proposés. La différence essentielle sur ce point se manifeste au niveau des caractérisations « enfantin » et « réaliste », « enfantin » recueillant près de 10 % des suffrages des germanophones (contre seulement à peine 7 % pour la seconde caractérisation), tandis que « réaliste » obtient près de 14 % des suffrages des francophones (contre seulement à peine 7 % pour la seconde). Ces résultats soulignent avec clarté la différence de perception du neuvième art aujourd’hui encore entre la France et l’Allemagne : pour les raisons historiques et culturelles évoquées précédemment, il reste outre-Rhin l’apanage de la jeunesse. Enfin, l’exploitation pédagogique de la bande dessinée est plus restreinte en Allemagne qu’elle ne l’est en France, avec près d’une personne sur deux n’ayant jamais travaillé sur une bande dessinée en cours, contre seulement une personne sur trois en France.
32Au final, cette double expérience d’enseignement en contexte germanophone permet de différencier les erreurs possibles au niveau pédagogique. La première est de faire lire la bande dessinée sans véritablement prendre en compte ses spécificités formelles, ses codes graphiques et textuels. La maîtrise élémentaire de l’ordre d’enchaînement des vignettes des cartouches et des bulles constitue du reste la première compétence dont il faut s’assurer, pour une bonne lecture. La seconde erreur est de ne pas suffisamment se décentrer culturellement. Une perspective ethnocentrée a conduit ici à sous-estimer la méconnaissance de cet art dans l’espace germanophone. Un sondage statistique sur le degré d’acculturation permet alors de mieux définir les objectifs didactiques à se fixer en la matière. Il convient de développer des activités spécifiques sur l’histoire de la bande dessinée, les notions clés de son langage, la diversité des genres et des styles, afin d’élargir l’horizon bédéphile et de fédérer un public aux goûts et aux centres d’intérêt très différents. Pourquoi ne pas lire du Bilal pour la forme, parallèlement à l’étude approfondie d’un album d’Astérix ? S’agissant du degré de pénétration d’une œuvre source, il faut être conscient que les traductions ne peuvent rendre parfaitement toutes les subtilités du texte original, et qu’il s’agit parfois, en tout ou en partie, de transposition voire d’adaptation, comme Astérix a pu en faire l’objet. La possibilité de faire reposer le transfert de savoirs sur l’humour iconique et verbal est une perspective intéressante, mais il faut en relativiser l’efficacité, en raison des difficultés linguistiques et culturelles que pose l’explication des mécanismes du comique. Sans doute faudrait-il également intégrer à l’enseignement la création de bandes dessinées, par exemple la réalisation de plusieurs planches sur la France, pour conforter les apprentissages du public germanophone. Mais au niveau de l’université, cette proposition se heurte à la fois aux contraintes de calendrier et aux objectifs didactiques globaux qui ne permettent pas le moindre écart vis-à-vis de lignes directrices essentiellement orientées vers l’apprentissage passif de la langue et de la culture, et très peu vers la création. Étudier une œuvre en bande dessinée dans le cadre d’un cours de FLE peut s’avérer enthousiasmant, car pionnier sur bien des aspects, mais il reste une autre difficulté à surmonter, en l’occurrence réussir à établir un équilibre entre analyse formelle et sémantique, dans la conception et la mise en œuvre des activités. Pour finir, on peut faire remarquer que cette problématique n’est pas spécifique à la culture germanique. D’autres cultures nordiques entrent par exemple dans la même catégorie, de même que le Japon, avec une culture manga très différente de la tradition européenne, malgré des influences réciproques. Cette problématique n’est pas spécifique non plus au médium BD, car l’expression cinématographique demande elle aussi à être analysée en contexte, selon les mêmes préventions. Il incombe donc à l’enseignant de français langue étrangère de surfer sur la vague média en évitant les écueils interculturels.
Corpus des œuvres étudiées
33Albums d’Astérix par René Goscinny et Albert Uderzo : Astérix et les Goths, Paris, Dargaud, 1963.
34Le Tour de Gaule d’Astérix, Paris, Dargaud, 1965.
35Astérix chez les Bretons, Paris, Dargaud, 1966.
36Astérix en Hispanie, Paris, Dargaud, 1969.
37Astérix chez les Helvètes, Paris, Dargaud, 1972.
38Astérix chez les Belges, Paris, Dargaud, 1979.
Notes de bas de page
1 Ont été présentés dans cet ordre : Astérix, Tintin, Lucky Luke, Spirou et Fantasio, Gaston Lagaffe, le Petit Spirou, les Tuniques Bleues, le Marsupilami, Barbe-Rouge ainsi que Boule et Bill.
2 Article « Allemagne », dans C. Moliterni, Histoire mondiale de la bande dessinée, p. 12.
3 A. Stoll, « Humour », dans J. Leenhardt et R. Picht (dir.), Au jardin des malentendus : le commerce franco-allemand des idées, Arles, Actes Sud, 1992, p. 428-432, ici p. 430.
4 A. Nemeczek, « Asterix und die Deutschen », Stern, n° 2, 1974, consultable sur :http://www.comedix.de/medien/lit/stern_asterix_und_die_deutschen.php [consulté le 2 février 2012].
5 Le traité de l’Élysée entre la République fédérale d’Allemagne et la République française a été signé au palais de l’Élysée le 22 janvier 1963.
6 Il est à signaler qu’Ehapa, principal diffuseur de bande dessinée française en RFA, est également l’éditeur du groupe Disney, ce qui laisse ouverte la question de savoir si Astérix aurait permis seul à une maison d’édition de s’affirmer dans le paysage éditorial allemand des années 1960-1970.
7 Interview donnée en octobre 2005 à l’occasion de la sortie de Gallien in Gefähr, consultable sur :http://www.comedix.de/news/archiv.pho?month=11,2005
8 Dans le système universitaire du Land de Bade-Wurtemberg, les futur(e)s enseignant(e)s choisissent dès leur inscription un cursus spécifique, le Lehramt. Depuis la réforme entrée en vigueur au semestre d’hiver 2010-2011, ce cursus se compose également d’un bachelor (3 ans) puis d’un master (2 ans), des diplômes toutefois différents par leurs contenus des diplômes de spécialités autres que ceux de l’enseignement.
9 Voir J. Kauffmann, « Astérix : les jeux de l’humour et du temps », Ethnologie française n° 3, juil. -sept. 1998, Un mythe et ses figures, p. 327-336, ; N. Rouvière, Astérix ou la parodie des identités.
10 Nous nous appuyons ici sur la définition de l’historien et ethnologue anglais Edward-Burnett Tylor, qui franchit l’étape sociologique dans sa définition de la culture en 1871 : « Un ensemble complexe qui englobe des notions, des connaissances, des croyances, les arts, les lois, la morale, les coutumes et toutes autres habitudes acquises par l’homme en tant que membre de la société. » (cité par L. Dollot, Culture individuelle et culture de masse, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 1990 [4e édition refondue], p. 26-27)
11 Exemple de document de travail : « Tintin/Journaliste/Tintin au pays des Soviets/Drapeau belge ».
12 P. Dietmar et K. Wiegrefe, « Geburt einer Nation », Spiegel Special Geschichte, n° 1, 2007, p. 6-12.
13 J. -B. Durand, BD, mode d’emploi.
14 Ce commentaire se base sur les résultats de l’évaluation du cours par les apprenants en fin de semestre.
15 Les étudiant(e)s allemand(e)s qui se destinent à l’enseignement doivent au minimum enseigner deux matières, ce qui fait que nombre d’apprenant(e)s de français, optant souvent pour une autre langue, maîtrisent également soit la langue et la culture anglaises, soit la langue et la culture espagnoles, autant d’avantages pour le processus de différenciation entre clichés et réalité.
16 La place de l’apprentissage interculturel dans les programmes scolaires allemands est notamment analysée par Eynar Leupold. C’est dans ce cadre que la bande dessinée devrait trouver sa place (E. Leupold et U. Krämer [dir.], Französischunterricht als Ort interkulturellen Lernens, p. 14-21).
17 En 1977, Albert Barrera-Vidal, qui constate cet écart culturel, l’explique par ce qu’il appelle le « hiatus » national-socialiste (1933-1945), période durant laquelle la sphère germanophone n’a pas « profité » des influences étrangères, et notamment américaines, ce qui ne se produira qu’à la fin des années 1940. Il considère toutefois les auteurs germanophones comme des précurseurs, même si leur élan formel a été plus modéré (domination des histoires illustrées, par exemple) (A. Barrera-Vidal, « L’enseignement par la BD du français langue étrangère en Allemagne fédérale », dans Lecture et bande dessinée, p. 101).
18 André Stoll parle à ce propos d’Astérix comme d’une « anti-superstar » et d’une incarnation de la raison, aux antipodes du super-héros américain : A. Stoll, « Die Helden im parodistischen Epos », dans Asterix, das Trivialepos Frankreichs – Die Bild-und Sprachartistik eines Bestseller-Comics, p. 35-56.
19 Voir, sur ce point, N. Rouvière, Astérix ou les Lumières de la civilisation, p. 131-135.
20 Il s’agit ici de francophones en contexte germanophone, notamment via les programmes d’échanges tels que Erasmus.
Auteur
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