4. L’étude de la bande dessinée en cours de langue et civilisation
p. 281-286
Texte intégral
1En didactique des langues et des cultures, la bande dessinée constitue un support de choix, comme en témoigne aujourd’hui sa très large présence dans les manuels d’enseignement. Son entrée en classe de langue date des années soixante-dix, lorsque s’élabore l’approche communicative et que le matériel pédagogique s’élargit aux supports pouvant relever de différents codes : scriptural, iconique, oral ou audiovisuel. Il s’agit alors de mettre l’apprenant au contact direct de la langue cible, tout en conciliant cet apprentissage avec celui de la civilisation. La BD constitue à cet égard un excellent exemple de « document authentique » élaboré « à des fins de communication réelle », tel que le définit Jean-Pierre Cuq1. Depuis les années soixante-dix, l’exploitation pédagogique de la BD s’est ainsi généralisée pour concourir à l’acquisition de compétences à la fois explicatives, communicatives, métaculturelles et interculturelles.
2Sur le plan linguistique, la bande dessinée permet toute une série de tâches en langue cible : paraphraser, analyser, interpréter, comparer, réagir, extrapoler, dans la tradition de « l’explication de texte » qui consiste à « lire et parler sur ». En outre, la BD, par la double place qu’elle accorde aux modes de communication non verbaux (attitudes, gestes, mimiques), ainsi qu’aux marques de l’oralité, est également inductrice, en classe, de simulations, de mises en scène et de jeux de rôles qui permettent de « parler avec » ou « d’agir sur » autrui en produisant des actes de parole (approche communicative).
3Sur le plan culturel, la BD en langue cible constitue un document authentique propice à mobiliser et extraire des connaissances sur la culture étrangère (compétence métaculturelle). Par ailleurs, le jeu fréquent qu’elle instaure avec les stéréotypes culturels et sociaux, permet de développer un travail sur les représentations que l’on se fait de l’autre. Qu’elle mette en scène des schèmes culturels partagés sur l’altérité ou joue à s’en distancier, qu’elle représente des personnages enfermés dans leur milieu ou en interaction avec d’autres cultures, elle favorise une réflexion sur les représentations croisées, particulièrement bénéfique pour la compétence interculturelle.
4Mais les potentialités éducatives de la bande dessinée sont sans doute loin de s’arrêter à ces seules compétences, qui correspondent aux deux grandes configurations historiquement les plus ancrées dans la didactique des langues et des cultures : la méthodologie active (1920-1960), qui vise à entretenir un contact à distance avec la langue-culture étrangère à partir de documents authentiques, et l’approche communicative (1970-1990), qui vise la capacité à échanger ponctuellement des informations avec des étrangers de rencontre.
5Comme l’indique à juste titre Christian Puren2, les compétences sociales de référence, aujourd’hui, ont changé : dans une société multilingue et multiculturelle, il ne s’agit plus seulement de satisfaire les besoins inhérents à des situations de découverte et de rencontre (dont le paradigme de référence est sans doute le voyage touristique), il s’agit désormais d’apprendre à faire société ensemble et travailler ensemble. C’est du reste la perspective tracée explicitement par le Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues (CECRL) du Conseil de l’Europe3. Les objectifs d’apprentissage sont donc conduits à évoluer pour être en adéquation avec les nouveaux objectifs d’usage, sociaux et culturels. Or, la bande dessinée est sans doute appelée, dans ce cadre, à jouer un rôle non négligeable.
6En premier lieu parce que le médium développe volontiers des fictions à caractère plurilingue : la BD juxtapose, télescope des registres de langue, des sociolectes et dialectes différents, correspondant à des personnages tout à fait typés, que ce soit culturellement, sociologiquement ou historiquement. Pensons à la parlure désuète (mais ironique) d’un Achille Talon, à la syntaxe écorchée d’un Popeye ou à l’anglais oxfordien du Surfer d’Argent, qui ne manque pas d’étonner plus d’un Américain. Lorsque les fictions en bande dessinée mettent en scène le télescopage de ces pratiques langagières, à l’image d’un René Goscinny qui excelle, dans Astérix chez les Bretons, à parodier le langage très posh de l’upper middle class en traduisant littéralement certaines expressions, ou bien s’amuse, dans Astérix légionnaire, à mettre en scène la cohabitation de gens de langue et de culture différentes, il apparaît que la BD est tout à fait propice à problématiser la question des médiations entre les personnes : la capacité à interpréter, reformuler ou résumer la parole de l’autre, mais aussi à comprendre ses comportements et à adopter une conduite acceptable dans une société multiculturelle. Car la BD met souvent en scène, de façon comique ou dramatique, des situations de conflit et d’incompréhension, au point de contact entre les groupes sociaux et les cultures. Certaines fictions sont donc très riches d’enseignement en termes de compétence pluriculturelle.
7Il serait sans doute naïf, néanmoins, de tabler sur la seule sensibilisation aux questions des représentations interculturelles et des médiations comportementales pour espérer faire société ensemble, prévient Christian Puren. En effet, les valeurs « ne s’acquièrent ni par l’enseignement (elles ne sont pas de l’ordre des connaissances) ni par le simple contact (elles ne sont pas non plus de l’ordre des représentations)4 », mais par une culture d’action commune. Le didacticien plaide ainsi pour une perspective actionnelle développant la pédagogie de projet : il s’agit pour les apprenants de concevoir en commun, sur la durée, dans la langue étrangère cible, une action collective, et apprendre à partager des valeurs en contexte. Dans cette perspective, n’en doutons pas, l’objet bande dessinée offre l’opportunité de créer de nombreux projets pédagogiques pour apprendre à co-agir et co-concevoir ensemble dans la durée : par exemple co-créer une bande dessinée (du scénario à la réalisation graphique), co-créer un site Web sur un auteur ou une série, organiser une exposition, préparer une rencontre avec un auteur, etc.
8Si la perspective actionnelle trace un horizon stimulant pour l’étude de la bande dessinée en cours de langue et civilisation, pour lors, les problématiques liées à l’étude de la BD en classe sont de deux ordres. Le premier tient aux obstacles interculturels, en contexte étranger de faible acculturation au médium. Dans la démarche d’enseignement, comment se décentrer suffisamment pour permettre la réception et l’appropriation d’une forme d’expression qui n’appartient ni à la culture scolaire ni à la culture de référence du pays d’accueil ? Et quelles passerelles mettre en œuvre avec la culture existante ? La question du décentrement est en particulier incontournable lorsqu’il s’agit de faire découvrir la bande dessinée franco-belge : en effet, celle-ci est tellement ancrée dans la culture francophone européenne, que le risque d’une démarche ethno-centrée n’est jamais à exclure.
9Le second problème tient à l’instrumentalisation du médium à des fins de prétexte. Comment faire en sorte de développer une démarche intégrée, qui articule l’enseignement de la compétence à communiquer (dans ses dimensions linguistique, sociolinguistique et pragmatique), l’enseignement de la compétence culturelle (dans ses dimensions méta-, inter-et pluriculturelles) et l’étude des particularités sémiotiques du médium, afin de mettre en valeur les singularités littéraire et plastique de l’œuvre étudiée ? Que ce soit sous forme intégrale ou de morceaux choisis, il semble en effet essentiel que les œuvres d’auteur soient aussi étudiées pour elles-mêmes, afin d’en apprécier la valeur esthétique et la portée littéraire. Il s’agit au final de reconnaître, dans les productions des littératures dessinées en langue cible, des valeurs universelles qui constituent notre « fonds commun d’humanité », autrement dit de construire la compétence transculturelle, conformément à l’enseignement classique des humanités.
Notes de bas de page
1 J. -P. Cuq, Dictionnaire du français langue étrangère et seconde, Paris, Asdifle/Clé international, 2003, p. 29.
2 C. Puren, « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues et des cultures : vers une perspective co-actionnelle - co-culturelle », Langues modernes, n° 3, juill. -août-sept. 2002, p. 55-71.
3 Conseil de l’Europe, « Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues », Strasbourg, 1996 (1re édition) et 1998 (2e édition corrigée), Paris, Didier, 2001, chap. 3.1., p. 23. Le CECRL précise avant la notion de domaine d’action (p. 15) : « Par “domaine” on convient de désigner de grands secteurs de la vie sociale où se réalisent les interventions des acteurs sociaux. Au niveau le plus général, on s’en tient à des catégorisations majeures intéressant l’enseignement-apprentissage des langues : domaine éducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel. »
4 Ouvr. cité, p. 66.
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