3. Bande dessinée et enseignement de l’histoire : quel usage pour quels apprentissages ?
p. 199-205
Texte intégral
1En France, depuis 2008, l’histoire des arts est devenue un enseignement obligatoire à l’école, au collège et au lycée. Il s’agit de faire découvrir des œuvres de référence relevant d’époques et de civilisations différentes. Cet enseignement, qui concerne toutes les disciplines, sollicite plus particulièrement l’histoire et s’appuie sur les périodes étudiées à chacun des niveaux du cursus scolaire1 . La bande dessinée est explicitement mentionnée dans les « arts du visuel », et deux séries sont données pour exemple dans la liste des œuvres recommandées pour le dernier cycle de l’école primaire : Alix, de Jacques Martin, pour l’étude de l’Antiquité gallo-romaine, et Angelot du Lac, d’Yvan Pommaux, pour celle du Moyen Âge. En revanche, aucune autre bande dessinée n’est proposée pour les autres périodes que sont les Temps modernes, le XIXe et le XXe siècle2. Quant à la liste d’œuvres recommandées pour le collège, elle ne comporte aucun exemple de BD, ni dans les « arts du visuel », ni dans les « arts du langage », que ce soit comme fiction historique ou comme document d’époque pour le XIXe ou le XXe siècle. L’absence conjointe de référence à la bande dessinée dans les programmes de lycée pose alors la question du statut de la BD : à quelle condition le médium peut-il véritablement constituer une source documentaire pour l’histoire ?
2Si la notion de document est placée depuis le milieu des années quatre-vingt-dix au cœur des programmes d’histoire, pour devenir un « point d’ancrage du sens et des connaissances », une hiérarchie demeure, qui semble privilégier au collège et au lycée les documents dits « patrimoniaux ». Dans les programmes de collège de 20013, s’il est bien conseillé de « développer le goût des histoires », c’est davantage à travers des œuvres pluriséculaires, comme Le Roman de Renart, la Vie de Saint-Louis ou Le Livre des Merveilles. Quant aux documents pour le lycée, ils doivent être sélectionnés en « petit nombre » et constituer des « repères culturels » essentiels4. Si les œuvres cinématographiques sont éligibles à ce statut, comme en témoignent en 2008 les très nombreux exemples proposés pour l’enseignement de l’histoire des arts, la bande dessinée, en revanche, occupe encore une place mineure dans le champ des études historiques.
3Cette intégration a minima de la BD dans les cours d’histoire est malgré tout redevable de la réflexion pédagogique qui s’est développée suite au colloque international de La Roque-d’Anthéron, en 1979. Jusqu’au milieu des années quatre-vingt-dix, le débat s’est principalement concentré sur l’étude en classe des fictions historiques. Michel Thiébaut, qui est un ardent défenseur de ces pratiques, insiste sur le fait que la bande dessinée historique donne vie à l’Histoire5. Elle permet de faire comprendre aux élèves que le passé a eu un présent, et les implique émotionnellement dans la période étudiée. Par ailleurs, il constate que la BD livre souvent un grand nombre d’informations nécessaires à la compréhension de la période. Pour Michel Thiébaut, les fictions historiques offrent surtout l’opportunité d’un travail d’analyse critique de ces récits. Il s’agit de retrouver la documentation dont s’est servi l’auteur. La confrontation du document et de l’image permet alors d’infirmer ou confirmer la mise en scène du dessinateur. Elle permet ainsi aux élèves de réfléchir aux raisons pour lesquelles ils se sont laissé prendre par « l’effet d’histoire », selon l’expression de Pierre Fresnault-Deruelle 6. Michel Pierre, quant à lui, pointe les limites d’une approche pédagogique centrée sur l’examen critique d’une iconographie estampillée « véridique », car dès qu’il s’agit d’illustrer un concept ou de déplier une pensée complexe sur les causes des événements, la BD trouve ses limites en tant que support pédagogique6. Son intérêt – certes fondateur – consiste essentiellement pour lui à éveiller l’imaginaire et la curiosité des jeunes élèves pour l’Histoire7.
4Ces quelques réflexions pédagogiques, qui courent de la fin des années soixante-dix jusqu’au milieu des années quatre-vingt-dix, se voient dépassées par la prise en compte d’une autre dimension dans les fictions historiques en bande dessinée. La question du point de vue sur l’histoire s’est en effet élargie à la notion de mémoire. Le débat sur les liens entre Histoire et mémoire n’est certes pas neuf, il connaît un regain sans précédent depuis le milieu des années quatre-vingt, avec l’aspiration à la reconnaissance de plusieurs mémoires victimaires concurrentielles, la multiplication des lois mémorielles et la vague des commémorations. Or, la mémoire partage au moins trois traits essentiels avec les fictions historiques en bande dessinée : tout d’abord, la mémoire est subjective, elle est toujours intégrée dans un vécu individuel ou collectif. Par ailleurs, la mémoire s’inscrit dans un récit, orienté vers une fin. Elle est donc nécessairement téléologique : elle interprète le passé en fonction du présent. Enfin, la mémoire se fonde sur un enchaînement temporel d’images qui s’identifie à notre conscience intime du temps.
5Ces quelques caractéristiques pourraient suffire à disqualifier l’intégration des fictions historiques en bande dessinée dans l’enseignement de l’histoire. Car à l’inverse, l’histoire se pose comme existence extérieure à la conscience. Elle implique un décentrement du regard, la possibilité de changer de point de vue, afin de tendre à l’objectivité. La science historique, en outre, doit sortir du récit, c’est-à-dire de l’interprétation du passé en fonction du présent. Enfin, et surtout, l’histoire ne s’identifie pas aux images d’Épinal de la mémoire collective, car elle s’intéresse à la causalité. Les faits et les événements doivent apporter une intelligibilité de l’ensemble du processus historique. Pour délimiter son champ, la science de l’histoire, qui se place dans une perspective de compréhension rationnelle et d’objectivité, doit ainsi opérer une distinction radicale entre le livre de l’historien et la fiction historique en tant que genre littéraire. En 1984, Pierre Nora a fait de l’opposition entre histoire et mémoire le thème introducteur de la série d’ouvrages qu’il a publiée sous le titre général Les Lieux de la mémoire. François Bédarida, dans un article intitulé « La mémoire contre l’histoire8 », réserve à la seule histoire l’accès à la « vérité » : selon lui, l’histoire a pour mission de transformer l’expérience en objet d’analyse, échappant ainsi aux tentations de sacralisation.
6Cette coupure épistémologique étant posée, on assiste, à partir du milieu des années quatre-vingt-dix, à une démarche de réinscription de la mémoire dans le champ disciplinaire de l’histoire, émanant aussi bien de philosophes, de spécialistes de la littérature, que de certains historiens eux-mêmes. Dans un article intitulé « La mémoire devant l’histoire », publié en 1995 dans la revue Terrain, Tzvetan Todorov plaide pour une démarche historienne qui intègre la vérité de dévoilement qui est celle de la mémoire9. Car cette dernière a aussi une valeur cognitive : elle accueille plus facilement l’expérience psychique et spirituelle, incite à nuancer et complexifier les jugements, sans les condamner au relativisme intégral, et révèle le sens des événements. De son côté, le philosophe Paul Ricœur a longuement discuté des limites de la scientificité de l’histoire pour exprimer « la plurivocité, la différenciation, la temporalisation multiple des phénomènes sociaux10 ». Pour lui, la question de la causalité reste très largement en suspens, et l’histoire ne peut s’émanciper totalement du récit. De fait, écrivait Michel Certeau dès 1968, « un événement n’est pas ce qu’on peut voir ou savoir de lui, mais ce qu’il devient (et d’abord pour nous)11 ». Un certain nombre d’historiens, comme Raphaëlle Branche et François Dosse, invitent aujourd’hui à faire de la mémoire une alliée, pour favoriser la compréhension de l’histoire, quitte à inventer de nouvelles sources12. Car les effets de la mémoire peuvent déborder sur les faits eux-mêmes. Et l’historien doit alors être capable de se glisser dans les représentations de l’autre pour comprendre les logiques à l’œuvre.
7Dans le cadre d’une histoire sociale des mémoires, la bande dessinée peut alors trouver toute sa place, à commencer par les fictions historiques. Mais dès lors que l’on envisage de faire étudier en classe la mémoire, toute une série de questions se pose : s’agit-il d’enseigner ou de transmettre la mémoire ? L’objectif est-il d’objectiver, d’historiciser les logiques d’une mémoire reconstruite, afin de permettre une prise de distance critique chez les élèves, comme le souhaitent Jean-Pierre Rioux et Annette Weviorka13 ? Ou bien l’objectif est-il d’accomplir en classe, si ce n’est un « devoir de mémoire », comme le préconisent avec insistance les plus hautes autorités de l’État, du moins un « travail de mémoire », en montrant comment l’étude d’un support littéraire et plastique permet une approche à la fois historique et sensible des événements ? Et quelles mémoires sont éligibles à ce travail ?
8La question des liens entre bande dessinée et mémoire se redouble d’une autre plus générale : à quelle condition la BD peut-elle constituer un document ? Car la bande dessinée ne se réduit pas aux fictions historiques : elle embrasse de nombreux autres genres (autobiographie, science-fiction, policier, etc.). Et toute création, avec les détours qui sont les siens, est susceptible de dire quelque chose sur l’époque et le milieu qui la voient naître. Si l’on se place alors dans la perspective élargie d’une histoire sociale et culturelle des représentations, en quoi la bande dessinée peut-elle prendre statut de source documentaire ? Et quelle démarche didactique envisager, pour une étude en classe ?
Notes de bas de page
1 Bulletin officiel, n° 32, 28 août 2008.
2 Ressources pour faire la classe à l’école, Histoire des arts : liste d’exemples d’œuvres, Paris, MEN-DGESCO, sept. 2008.
3 Programmes et accompagnements, Histoire, géographie, éducation civique : enseigner au collège, Paris, CNDP, 2001, p. 89.
4 Programmes et accompagnements, Histoire et géographie : lycée (voie générale), Paris, Scérén/CNDP, 2007, p. 39.
5 Voir M. Thiébaut, « Histoire et bande dessinée ». 6. P. Fresnault-Deruelle, « L’effet d’histoire », dans J. -C. Faur (dir.), Histoire et bande dessinée, p. 98-104.
6 M. Pierre, « La case, la planche, la bulle ou l’histoire bien entourée », dans J. -C. Faur (dir.), Histoire et bande dessinée, p. 87-91.
7 M. Pierre, « Les histoires de l’oncle Paul : mythologie ou mystification ? », ibid., p. 51-58.
8 F. Bédarida, Esprit, n° 193, 1993, p. 7-13.
9 T. Todorov, « La mémoire devant l’histoire ».
10 P. Ricœur, La Mémoire, l’histoire, l’oubli.
11 M. de Certeau, « Prendre la parole », Études, juin-juil. 1968, repris dans La Prise de parole et autres écrits politiques, Paris, Le Seuil, coll. « Points », 1994, p. 51.
12 R. Branche, La Guerre d’Algérie : une histoire apaisée ?, Paris, Seuil, coll. « Points Histoire », 2005, et F. Dosse, La Marche des idées. Histoire des intellectuels, histoire intellectuelle, Paris, Seuil, coll. « Points Histoire », 2005.
13 Lors du colloque « Apprendre l’histoire et la géographie à l’École » qui s’est tenu à Paris en décembre 2002. Cités par J. -P. Husson dans « Les historiens confrontés au “devoir de mémoire” », rubrique du dossier Enseigner la mémoire ?, CRDP de Reims, 2009, dossier consultable sur : www.cndp.fr/crdp-reims/memoire/enseigner/memoire_histoire/05historiens1.htm [consulté le 31 janvier 2012].
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