1L’adaptation est dès l’origine constitutive de la proto-histoire de la bande dessinée. En France, les images d’Épinal, dont la forme même acculturait les lecteurs à la contemplation d’un multicadre, ont ainsi proposé, dès le début du XIX^e siècle, des adaptations de contes, de chansons ou d’ouvrages célèbres, sous la forme de vignettes légendées, avant d’être éditées en albums dans la seconde moitié du siècle. Même si un pionnier comme Töpffer se réclame d’une autre tradition, celle de la caricature et des romans en estampes anglo-saxons de la fin du XVIII^e siècle, l’adaptation de classiques sous forme de gaufrier en images constitue une référence iconique et narrative incontournable. À la fin du XIX^e siècle, cette tradition conduit certains éditeurs d’imagerie populaire, comme la Maison Quantin, à se démarquer en allant chercher des illustrateurs de presse pour créer des historiettes originales. Il s’agit de « remplacer les vieux sujets grossièrement enluminés qui ont fait la joie de nos pères », comme l’indique en 1886 une réclame pour l’Imagerie artistique publiée dans Le Figaro1. C’est donc dans une forme de concurrence dynamique et de prise de distance avec la tradition ancienne de l’adaptation, que s’est développée et renouvelée, au sein de l’imagerie populaire, une partie des créations originales en bande dessinée, au tournant du siècle.

2Aujourd’hui, étant donné l’abondance et la qualité de la production contemporaine, on pourrait penser que l’adaptation en BD soit devenue marginale. Et pourtant, depuis la fin des années quatre-vingt-dix, le créneau éditorial n’a jamais été aussi florissant. Outre les nombreuses publications qui ont ponctué la décennie, il existe aujourd’hui des collections spécialisées, comme « Romans de toujours » aux éditions Adonis ou encore « Ex-Libris » chez Delcourt. Une maison d’édition comme Petit à Petit se consacre tout spécialement à l’adaptation de textes du patrimoine, tous genres confondus. L’enjeu économique est réel : d’une part, les œuvres adaptées, lorsqu’elles sont des classiques, sont libres de droits ; d’autre part, la cible éducative comporte la promesse d’élargir un peu plus l’horizon des lecteurs habituels de BD. Les éditeurs semblent prendre acte d’une mutation culturelle et vouloir rassurer les adultes prescripteurs par des valeurs refuges, en transmettant un patrimoine d’œuvres de référence considérées comme essentielles à la formation d’une culture commune. On ne s’étonnera donc pas que la collection « Romans de toujours » soit réalisée avec le concours de l’Unesco, en collaboration avec la Fédération internationale des professeurs de français. Suivant les œuvres, les collections, les auteurs, ces productions semblent destinées aux lecteurs de l’œuvre littéraire source, parfois aux amateurs de l’auteur de l’œuvre seconde2, mais plus souvent aux médiateurs de cette œuvre (parents ou école). Les trois volumes de La Fontaine aux fables3 (Delcourt) participent de cette mise en BD de la littérature patrimoniale et l’usage pédagogique de ces ouvrages semble aller de soi. De fait, après la publication du premier tome de La Fontaine aux fables a suivi la parution d’un ouvrage pédagogique4. Je souhaite ici donner quelques éléments d’analyse de l’adaptation avant de proposer quelques pistes pédagogiques.

L’adaptation comme « mutation de matière »

3Cette réécriture des Fables relève d’une démarche d’adaptation qu’Umberto Eco nomme « transmutation » ou « mutation de matière 5 » parce que la matière de l’œuvre littéraire (la langue) et la matière de la BD (la langue et les images) sont partiellement différentes. La question qui m’intéresse est celle de la matière « langue ». Que devient la langue de l’œuvre littéraire (c’est-à-dire le texte de l’œuvre) dans un système sémiotique différent mais intégrant pour partie la même matière, c’est-à-dire de la langue ? Le fait que l’ouvrage soit redevable à douze auteurs différents permet de mettre en évidence plusieurs manières de faire, des plus attendues aux plus inventives.

4En règle générale, le texte original (du conte, de la nouvelle, du roman) constitue l’histoire (au sens narratologique du terme), la fabula de la BD interprétante. Même si quelques îlots originaux demeurent (souvent dans le cadre des propos rapportés en style direct dans l’œuvre originale), le texte est réécrit et séquencé en fonction des images. Dans ce cas de figure, le texte cible de la BD est largement différent du texte source de l’œuvre littéraire. C’est le cas le plus fréquent.

5Le deuxième cas relève de l’inclusion. Le texte cible de la BD est inclus dans le texte source, c’est-à-dire que le texte de la BD est intégralement importé de l’œuvre littéraire. Il n’y a pas de texte en plus mais, en revanche, l’œuvre littéraire n’est pas totalement présente dans la BD. L’adaptation de La Recherche par Stéphane Heuet5 en est un exemple intéressant. Les modifications relèvent de la suppression (une partie très importante du texte n’est pas présente dans la BD) ou du déplacement (l’ordre du texte cible est différent de l’ordre du texte source). On peut aussi noter quelques glissements d’attribution des discours (le discours du narrateur est attribué à un personnage).

6Le troisième cas de figure est celui de l’identité. Le texte littéraire et le texte de la BD sont les mêmes. Seuls les textes courts comme les textes poétiques ou les chansons peuvent a priori se prêter à cette forme d’adaptation6.

7L’adaptation des Fables relève de ce cas de figure. Le texte est intégralement présent dans la BD. Cette intégralité est d’ailleurs un argument de vente7 et semble une nécessité dès lors que l’ouvrage est supposé susceptible d’œuvrer à la transmission pédagogique des fables.

8Dès lors, les auteurs se sont trouvés confrontés à la contrainte du texte. La brièveté des fables semble rendre l’exercice aisé. Pour autant, les systèmes sémiotiques diffèrent suffisamment pour que des questions liées à la transmutation demeurent. J’en ai choisi trois parce qu’elles sont consubstantielles de l’œuvre de La Fontaine et, à ce titre, souvent privilégiées dans son approche pédagogique : la fable est un récit versifié, un récit où alternent récit et discours des personnages et, enfin, un récit apologétique.

La fable comme récit versifié

9La dimension versifiée des fables, qui articulent de manière très efficace des mètres différents et développent des systèmes de rimes parfois savants, est fondamentale. Visuellement, la fable est un bloc textuel, avec alinéa à chaque fin de vers et majuscule à l’initiale. Cette dimension poétique est déterminante par rapport au statut de la fable comme genre scolaire et à son inscription dans les mémoires individuelles et collectives. Pour l’auteur de BD, la question se pose donc de la transmutation de la matière visuelle et sonore. Que faire des rimes et des rythmes ?

10Parmi les douze interprétations de fables, il convient de faire un sort à part aux « Deux mulets ». En effet, l’auteur a choisi de transformer le récit en huit dessins d’une page ou d’une demi-page, présentés par huit cartouches contenant chacun entre deux et quatre vers. Cette adaptation minimale, plus proche de l’illustration que de la bande dessinée8, confère au texte une forme d’indépendance, d’autonomie, et il est peu affecté par le travail de l’auteur. Cette interprétation, un rien décevante permet néanmoins de voir le vers et d’entendre relativement distinctement les rimes et les rythmes.

11À l’inverse, dans « L’huître et les plaideurs », l’auteur semble vouloir faire disparaître le vers au profit d’une mise en forme centrée sur la syntaxe. En effet, les premiers alexandrins de la fable (« Un jour deux pèlerins sur le sable rencontrent/Une huître, que le flot, y venait d’apporter ») se dissolvent dans une phrase : « Un jour deux pèlerins sur le sable rencontrent une huître que le flot y venait d’apporter », d’autant que cette phrase épouse l’espace du cadre dans lequel elle prend place et devient : « Un jour deux pèlerins sur le sable/rencontrent une huître que le flot/y venait d’apporter ». Ce faisant, le distique initial a totalement disparu au profit d’une forme graphique et syntaxique usuelle. À l’inverse, dans l’adaptation du « Corbeau et le renard », le vers se déploie sur plusieurs cases. Dans « Le lion et le moucheron », Thierry Robin n’hésite pas à disloquer les vers. Ainsi, « Dans l’abord il se met au large,/Puis prend son temps, fond sur le cou/Du lion qu’il rend presque fou » devient « Dans l’abord il se met au large/puis prend son temps/fond sur le cou du lion, qu’il rend presque fou9 ». Le vers, dissolu ou disloqué, est tellement absent qu’une partie du texte peut disparaître sans que le lecteur10 ne s’en rende véritablement compte. Ainsi, là où la fable dit : « Penses-tu, lui dit-il, que ton titre de roi/Me fasse peur ni me soucie ? », la BD propose : « Penses-tu que ton titre de roi me fasse peur ni me soucie ? » Lorsque l’on dit la fable en respectant la versification, la perte de « lui dit-il » rompt de manière flagrante la belle mécanique du récit en vers. En revanche, le texte de la BD peut sans aucun dommage faire fi de trois syllabes sémantiquement inutiles.

12De manière générale, on peut envisager l’énoncé du point de vue de sa cohérence syntaxique, sémantique, graphique ou rythmique. L’interprète de la fable, s’il maintient le vers, privilégie – ou pour le moins accepte – la cohérence rythmique. En règle générale, cette donnée est abandonnée au profit des niveaux syntaxique (la phrase), sémantique (le rapport texte/image) ou graphique (l’espace du cartouche ou de la bulle).

13Il est particulièrement remarquable de noter que le vers est assez généralement désintégré dans le cas de dialogues. Ceci nous amène à notre deuxième point.

La fable : un récit intégrant du discours

14La fable met en scène des animaux qui parlent. C’est une des données les plus centrales, les plus immédiates de l’œuvre de La Fontaine. L’alternance du récit et du dialogue donne aux saynètes une vivacité et une intensité remarquables. Les dialogues sont le lieu de la caractérisation des personnages et les forces en jeu s’y expriment sans la médiation de la narration. La très grande majorité des fables propose donc du discours direct et du discours indirect inséré dans du récit.

15Le langage de la BD privilégie une alternance de récit (le récitatif) et de discours direct (les bulles). Les appendices permettent l’attribution du discours direct à tel ou tel personnage en scène tandis que la graphie du discours (emploi de majuscules, de caractères gras) exprime les modalités de l’énonciation (colère, cri, murmure, etc.).

16Le langage écrit développe un système basé sur la ponctuation (deux-points, tirets, guillemets), et l’attribution des discours, comme les modalités d’énonciation de ceux-ci, se font par l’intermédiaire de verbes introducteurs de dialogue plus ou moins riches sémantiquement (dire, crier, affirmer, s’exclamer, etc.).

17Ces deux systèmes sont partiellement incompatibles. Si les discours prononcés par les personnages sont présents dans les deux cas, les modalités de leur attribution (et de manière plus secondaire, de leur énonciation) s’excluent l’une l’autre. En toute logique, la présence de bulles et d’appendices devrait exclure la présence de forme comme « dit-il ». En toute logique, le propos liminaire de l’éditeur « Douze fables de La Fontaine interprétées en bande dessinée/TEXTE INTÉGRAL11 » est intenable.

18Comment faire ? Dans le cas précédemment évoqué des « Deux mulets », dans lequel le dessin illustre le texte, le langage de la fable a été préféré au langage de la BD. Dans le cas du « Lion et le moucheron », où l’auteur efface « lui dit-il »12, le langage de la BD prime, mais la contrainte de l’intégralité n’est pas respectée. Dans « Le renard et la cigogne » (fig. 11), le texte de la fable, y compris lorsqu’il se fait discours direct, est exclusivement déroulé dans des encadrés narratifs. Les vignettes mettent en scène les personnages qui « parlent » au moyen de bulles intégrant des images. Ainsi, par exemple, lorsque le texte dit : « la cigogne le prie » (en construction absolue, là où l’usage contemporain préférerait « le prie à dîner »), la vignette représente la cigogne avec un ballon dans lequel sont dessinés une assiette pleine de soupe et un poulet fumant. La bulle est une interprétation iconicisée de ce que le texte laisse en creux13. Enfin, on peut se demander si Cyril Pedrosa ne choisit pas d’interpréter « Le loup devenu berger » parce que cette fable, de manière assez exceptionnelle, ne comprend pas de dialogues. Le récit devient récitatif sans difficulté. Dans ces quatre cas, la solution consiste donc à éviter, peu ou prou, le conflit.

19Une autre solution consiste à faire comme si de rien n’était, comme s’il n’y avait pas de problème. Le discours direct est intégré dans des bulles et le récit se trouve dans des cartouches. Le récitatif intègre alors des formes comme « il dit » ou encore, dans le cas du « Corbeau et le renard », du discours indirect : « le corbeau […] jura, mais un peu tard, qu’on ne l’y prendrait plus » (p. 41). Comme dans « L’huître et les plaideurs », les bulles sont sur fond blanc et les cartouches sur fond ocre. Comme dans « Le renard et le bouc » ou « Le chat, la belette et le petit lapin », les bulles et le récitatif ne sont pas dans la même police. Les auteurs de ces BD traitent tout ce qui n’est pas dialogue comme du récit susceptible d’être traité comme un classique récitatif. Ce qui, évidemment, n’est pas le cas. Les verbes introducteurs de dialogue, particulièrement lorsqu’ils sont en position d’incise, posent des problèmes assez aigus et tous les auteurs n’ont pas sacrifié à une apparente simplicité qui conduit au final à une forme d’aberration. Ainsi, dans « L’huître et les plaideurs », voici le texte original :

Si par là l’on juge l’ affaire,
Reprit son compagnon, j’ai l’œil bon, Dieu merci .
Je ne l’ai pas mauvais aussi,
Dit l’autre ; et je l’ai vue avant vous, sur ma vie.

20Les deux formes énonciatives de récit (« reprit son compagnon » et « dit l’autre ») se trouvent toutes deux en début de vers (du point de vue rythmique et graphique) et au milieu de la phrase (du point de vue syntaxique). Michel Plessix choisit d’intégrer le discours direct dans deux bulles (« Si par là on juge l’affaire, j’ai l’œil bon, Dieu merci » et « Je ne l’ai pas mauvais aussi, et je l’ai vue avant vous, sur ma vie »). Les deux incises sont basculées dans deux petits cartouches de type « récitatif » (sur fond jaune) collés à la droite des bulles. L’effet est assez curieux, d’autant que l’auteur a respecté la ponctuation spécifique à la fable versifiée. Ainsi, ces deux petits récitatifs, qui n’ont aucune autonomie syntaxique, sémantique ou narrative, sorte d’îlots improbables, résidus incompressibles d’une fable désarticulée, se signalent visuellement par une majuscule tout à fait insolite.

21Il convient, enfin, de relever quelques propositions intéressantes et inventives qui articulent toutes différemment les deux systèmes sémiotiques.

22Ainsi, dans « La chauve-souris et les deux belettes », au vers « Quoi ! vous osez, dit-elle, à mes yeux vous produire », l’incise est placée en pivot entre deux cases où le personnage est vu en champ puis contrechamp. Dans « Le chat et le renard », l’auteur fait exploser le système binaire classique de la BD (récitatif/bulles) et construit un système beaucoup plus complexe en faisant varier les couleurs de fond (bleu, marron, jaune), la présence ou non de cartouches et la forme même de ceux-ci. Ainsi, les îlots textuels, tous différents les uns des autres, se prêtent à la variation. Ainsi, par exemple, la phrase « Nos pèlerins s’égosillèrent » occupe un espace mi-phylactère, mi-cartouche qui correspond bien à son statut linguistique ambigu de récit de paroles. Dans « Le loup et le chien », l’adaptation fait alterner le discours (bulles) et le récit (cartouche), y compris pour les énoncés narratifs introducteurs du dialogue. Mais à ce système binaire classique, l’auteur adjoint un autre élément. Voici le texte original :

Le loup reprit : « Que me faudra-t-il faire ?
Presque rien, dit le chien, donner la chasse aux gens
Portants bâtons, et mendiants ;
Flatter ceux du logis, à son maître complaire :
Moyennant quoi votre salaire
Sera force reliefs de toutes les façons,
Os de poulets, os de pigeons,
Sans parler de mainte caresse. »

23Dans ce récit (fig. 12), le discours du chien est raconté en images du point de vue du loup qui s’imagine (ou que le lecteur s’imagine) vivant les situations (il chasse les mendiants, complaît à son maître, mange à sa faim, etc.). La dimension imaginaire de cet épisode est marquée graphiquement par un usage du flou et par un traitement monochromatique des vignettes. Du point de vue du texte, le discours direct est placé dans un récitatif entre guillemets. Le recours au code de l’écrit, différent du code BD (cartouche/bulles) adopté pour le reste de la fable, permet de différencier deux modalités du discours, le réel et l’imaginaire.

24Terminons par « Le loup et l’agneau ». L’adaptation est celle qui présente la forme la plus extrême de coexistence des deux systèmes sémiotiques. Classiquement, les bulles intègrent le discours direct, et le jeu sur la taille des caractères et l’épaisseur des lettres marquent la colère du loup. Classiquement, le récit se trouve dans des cartouches placés dans les coins (haut ou bas) des vignettes. Ce qui est moins classique, c’est le maintien absolu de l’intégralité du texte, y compris pour ce qui concerne la ponctuation. Les majuscules de début de vers sont conservées, lors même que le principe de l’alinéa a disparu. Phénomène plus étrange, et unique dans le corpus, les guillemets présents, tout comme les deux points introducteurs du dialogue. Ces signes relevant du code écrit concurrencent et paraphrasent le principe de la bulle et de son appendice. Enfin, les signes de ponctuation demeurent de manière incongrue dans une BD. Par exemple, « Sire, » (la BD préférerait « Sire »). Finalement, Jean-Luc Loyer en adaptant « Le loup et l’agneau » est le seul à respecter à la lettre (texte, majuscules, ponctuation) le principe de l’intégralité du texte annoncé.

25On peut s’interroger sur ce parti pris en notant un autre élément présent. Le récit dans les cartouches est en effet écrit en police manuscrite et sur un fond blanc faisant apparaître de fines lignes analogues à celles que l’on trouve sur les cahiers d’enfants. Il me semble que cette adaptation, fidèle à l’excès au texte écrit, prend ainsi en charge toutes les connotations scolaires et enfantines véhiculées par cette fable copiée et apprise par des générations d’élèves. C’est ainsi moins « Le loup et l’agneau » de La Fontaine, que notre « loup et l’agneau », élément central du panthéon scolaire et du patrimoine national14.

26Dans cette perspective, l’une des raisons de la fortune scolaire des Fables de La Fontaine réside dans sa dimension didactique.

La fable : un récit apologétique

27La fable se termine souvent par un énoncé de type gnomique, plus usuellement désigné sous le terme de « morale ». Les modalités de l’énonciation de la morale sont diverses et variées. La Fontaine la fait parfois énoncer par un personnage et, on le sait, elle est parfois implicite. Pour autant, le récit et la morale se différencient fortement du point de vue linguistique. D’une narration au passé on bascule au présent de la généralité, de personnages précis à des formes indéfinies (on) ou de personnes de l’interlocution (je, nous), d’un monde situé à une absence de référence.

28Il est aisé de décrire linguistiquement le glissement qui s’opère d’un système énonciatif à un autre. Mais qu’en est-il, que peut-il en être pour l’auteur de BD ? Comment passe-t-on, en BD, de l’histoire d’un lion pris dans les rets d’un chasseur et délivré par un rat à « on a toujours besoin d’un plus petit que soi » ? On sent que les auteurs appréhendent cette question de manière beaucoup plus frontale que celle de la versification ou même des dialogues. Il paraît en effet difficile de l’ignorer.

29Une première série de propositions cherche à trouver des équivalents graphiques au désancrage référentiel qui accompagne l’énonciation de la morale. Ainsi, dans « Le renard et la cigogne » ou dans « Le lion et le moucheron », le récit est classiquement mis en cases mais la morale est « hors case », graphiée « directement » sur la page non quadrillée. Lorsque la morale n’est pas a stricto sensu sortie du cadre narratif, l’image finale montre un éloignement des personnages de la scène narrative. Ils sont vus de dos, en champ élargi dans « Le renard et le bouc » ou « La chauve-souris et les deux belettes ». Dans « L’huître et les plaideurs », un simple élargissement du champ éloigne le lecteur de la scène narrative. Celui-ci prend du champ par rapport à l’histoire pour en percevoir la dimension didactique.

30Terminons par deux propositions originales et particulièrement pertinentes. Dans « Le chat et le renard », les auteurs Yann Dégruel et Julie Audibert ont visuellement ancré la fable dans un univers contemporain (on y voit des voitures, une sortie de métro…). La morale est tirée à la fin par deux personnages secondaires du récit, attablés à une table de bar, en train de siroter deux cafés fumants. L’action est terminée et on en tire la leçon, au bar, le lieu par excellence de l’énonciation gnomique contemporaine ! Dans « Le chat, la belette et le petit lapin », Cécile Chicault procède en donnant à lire la morale sur un fond jaune (alors que tout le reste du texte est sur fond blanc) et en plaçant les deux cartouches en débords de la case finale. Elle adopte donc une grammaire graphique différente pour un énoncé linguistiquement différent. Cependant, l’aspect le plus inventif de sa proposition réside dans ce que représente cette ultime case, à savoir les vêtements abandonnés que portaient les personnages de la fable (fig. 13). Ceux-ci ont disparu de la scène. Cette image me paraît une manière intéressante de traiter le passage du particulier au général qu’énonce le dernier diptyque : « Ceci ressemble fort aux débats qu’ont parfois/Les petits souverains se rapportant aux rois. »

Propositions pédagogiques

31Les pistes didactiques que nous allons présenter ici comportent plusieurs caractéristiques :

32Il s’agit d’un travail qui part d’une question large mais que l’on peut ensuite décliner de manière assez simple. Par exemple : « Que fait-on de la morale en BD ? »

33Ce travail concerne des dimensions systématiquement travaillées en classe dans le cadre des séances consacrées aux fables (la narration, la versification, le dialogue, la morale).

34Il ne pose pas en préalable une lecture fine d’une ou plusieurs fables et qui s’appuie sur un relevé d’occurrences, un ensemble d’observables.

35Il s’agit d’un travail d’analyse fine qui oblige à questionner les moindres indices visuels ou graphiques.

36C’est un travail qui croise les différentes fables illustrées.

37Un travail qui oblige à de multiples allers et retours entre les fables et les adaptations.

38Un travail qui croise les deux langages. J’analyse la fable et j’analyse la BD.

39À ces différents titres, il me paraîtrait tout à fait possible de mener ce type d’analyses avec des élèves de collège voire même de primaire. Pour entrer dans la séance, on pourrait, par exemple, demander aux élèves, à partir de l’une ou l’autre des adaptations, de recopier la fable écrite. La situation-problème amène à se demander quand on va à la ligne. La question de la versification se trouve ainsi posée.

40« Blancoter » quelques bulles et encadrés et demander aux élèves de placer le texte de la fable les amènera à se poser la question de la traduction intersémiotique. La remise en ordre de vignettes (à la manière d’un « texte-puzzle ») « blancotées » peut enfin permettre d’entrer dans la séance sur la morale.

41Ces situations-problèmes, ces questionnements et ce corpus seront déclinés différemment pas les enseignants suivant les objectifs qui sont les leurs. On peut en lister quelques-uns :

42lire les fables (et plutôt ici dans une perspective générique) ;

43 lire La Fontaine aux fables, c’est-à-dire un album intégral relevant du recueil BD ;

44travailler sur des phénomènes de langue (l’insertion du dialogue dans le récit ou le présent de vérité générale) ;

45aborder la question de la versification. On peut aussi se saisir d’une trouvaille d’auteur. Ainsi, dans « Le renard et la cigogne », le recours à du discours iconicisé pour remplir les blancs du texte15 me paraît pouvoir être systématisé pour travailler l’implicite ou la compréhension avec les élèves.

46Les quelques principes qui guident ces propositions sont simples. La BD à l’École, c’est d’abord une lecture scolaire. À ce titre, comme toutes les lectures scolaires, elle oblige à s’interroger sur ses enjeux et ses finalités. Lire La Fontaine ou lire La Fontaine aux fables sont globalement des activités aussi peu évidentes l’une que l’autre pour des enfants ou de jeunes adolescents. C’est un truisme aujourd’hui de dire que la lecture de la BD n’a pas vocation à entraîner les lecteurs vers d’autres espaces littéraires. Et c’est une évidence, pour tous ceux qui ont tenté l’expérience, que cela ne marche pas. L’œuvre littéraire, la fable de La Fontaine comme La Fontaine aux fables, ne peut (sauf exception) se suffire à elle-même du point de vue de l’élève. Si l’élève lit, c’est parce qu’il en a construit l’ habitus, parce qu’il a intégré les enjeux de l’apprentissage culturel que lui propose (et lui impose) l’École. Plus généralement, l’élève n’accepte pas vraiment le contrat. Il convient donc, de mon point de vue, de problématiser la lecture des œuvres (fables, BD et autres). Pour ce faire, l’adaptation est un excellent support car on y entre pédagogiquement avec des questions (comment l’auteur a-t-il fait ? est-ce que c’est pareil ? etc.). Ceci étant, cette approche laisserait supposer qu’il faille d’abord lire et travailler les fables (ou plus généralement l’œuvre source) avant de se résoudre à analyser la BD (ou plus généralement l’œuvre cible). Ce qui revient à ne pas problématiser la première lecture16. L’approche que je propose de questionnements plus généraux, qui peuvent paraître plus abstraits, est une manière de mettre d’emblée l’élève en situation de recherche, laquelle débute par une collecte d’observables. Autrement dit, il s’agit de mettre l’élève en activité. Face à une question comme (par exemple) « que font les auteurs de la morale ? », ils vont chercher, collecter, faire des hypothèses, les vérifier, repartir chercher d’autres exemples, formuler des conclusions. Il n’est pas toujours aisé de mener à bien ce genre de travaux. Ici, le double corpus (plusieurs fables et plusieurs BD) amène les élèves à jongler, à aller d’une œuvre à l’autre, d’une fable à l’autre, d’un langage à un autre. La BD n’est pas au service du texte classique. Le texte classique n’est pas au service de la BD. Il s’agit plutôt de s’appuyer sur la BD et la fable afin de construire, à l’École et grâce à l’École, une posture de lecteur actif, curieux, exigeant et outillé.