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    Plan détaillé Texte intégral Le choix de l’album Petit Vampire va à l’école L’entrée dans le livre : un enjeu essentiel L’acculturation à la bande dessinée Repérer les stéréotypes d’un récit de vampire Mettre en évidence la double tonalité du récit Donner voix aux personnages Reconstituer un dialogue textuel ou une séquence de cases Problématiser la tonalité d’une œuvre par la production de planches Répondre à un questionnaire pour résumer une section d’histoire Créer une dynamique de projet en réalisant une exposition sur Petit Vampire Notes de bas de page Auteur

    Bande dessinée et enseignement des humanités

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    Table des matières

    L’étude d’un album de BD au cycle 3 : l’exemple de Petit Vampire va à l’école

    Angélique Perronet

    p. 123-140

    Texte intégral Le choix de l’album Petit Vampire va à l’école L’entrée dans le livre : un enjeu essentiel L’acculturation à la bande dessinée Repérer les stéréotypes d’un récit de vampire Mettre en évidence la double tonalité du récit Donner voix aux personnages Reconstituer un dialogue textuel ou une séquence de cases Problématiser la tonalité d’une œuvre par la production de planches Répondre à un questionnaire pour résumer une section d’histoire Créer une dynamique de projet en réalisant une exposition sur Petit Vampire Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Il existe en France, depuis 2002, une section « Bande dessinée » qui figure dans les listes officielles des œuvres recommandées pour le cycle 3 de l’école primaire. Pourtant, les professeurs ne font presque jamais étudier en classe des albums BD en œuvre intégrale. Plusieurs facteurs peuvent être avancés pour expliquer ce déficit d’exploitation pédagogique : les représentations culturelles encore négatives sur le médium chez certains enseignants et certains parents ; un manque de formation des professeurs à l’égard du langage BD ; mais aussi un problème matériel d’utilisation et de diffusion du support : l’unité de base de la BD étant la vignette, et non la double page, comme c’est le cas pour l’album pour enfants, il est difficile d’utiliser un unique exemplaire que l’on montre à la classe quand on en fait la lecture. Cela nécessite donc d’avoir au moins à disposition un album pour deux, ce qui constitue un investissement financier conséquent, ou bien d’utiliser un vidéo-projecteur, en prévoyant de compléter la projection par des photocopies. Mais ce dernier dispositif, qui est lourd et coûteux, pose de surcroît le problème légal de la reproduction numérique d’une œuvre. D’autres raisons tiennent spécifiquement à la difficulté d’étudier une œuvre longue, dont le langage esthétique apparaît fragmenté et foisonnant. Il manque enfin une modélisation théorique et didactique spécifique, comme cela existe pour le genre théâtral ou l’album pour enfants, qui permette d’étudier en classe le médium BD dans toute sa singularité, en tant que littérature graphique séquentielle. Pour lors, il faut s’en tenir aux initiatives prises isolément par certains enseignants et aux pratiques effectives qu’ils mettent en place dans les classes. Cette richesse d’expériences n’est sans doute pas à négliger si l’on veut fonder une théorie plus générale de la didactique de la bande dessinée.

    2C’est dans cette optique que nous voudrions ici rendre compte de l’étude de l’album Petit Vampire va à l’école de Joan Sfar, dans des classes de cycle 3. La séquence a été construite à l’IUFM de Grenoble durant l’année 2009-2010 dans le cadre d’un atelier-mémoire dirigé par Nicolas Rouvière, et consacré spécialement à l’étude de la bande dessinée en classe. Elle a été testée selon des modalités très proches dans trois classes du département de l’Isère, entre les mois de novembre 2009 et mai 2010 : une classe de CM1-CM2 à l’école Jean-Mermoz de Poisat, une classe de CM1-CM2 à l’école de Longechenal, et une classe de CM1 à l’école Jules-Ferry de Grenoble. C’est plus particulièrement de cette dernière expérimentation dont il sera fait mention ici. Les élèves disposaient d’un album pour deux et bénéficiaient de la vidéo-projection de certaines planches en complément. Notre propos vise essentiellement les questions de conception et de démarche didactique, en se plaçant du côté du professeur. Plusieurs enseignements peuvent alors être tirés de cette expérience, tant du point de vue de l’entrée dans l’œuvre, de l’acculturation au médium et à l’univers de la fiction, de l’étude des stéréotypes et des tonalités, comme du point de vue de l’oralisation, de la production d’écrit ou de la réalisation de planches, pour mettre les élèves en situation active de questionnement face aux œuvres.

    Le choix de l’album Petit Vampire va à l’école

    3Cet album de Yoann Sfar fait partie de la liste des œuvres de référence conseillées par le ministère de l’Éducation nationale pour le cycle 3. Joan Sfar, auteur prolifique à la fois pour adultes (Carnets, Le Chat du rabbin) et pour enfants (Sardine de l’espace, Monsieur Crocodile a beaucoup faim), est un brillant représentant de la nouvelle bande dessinée française. Son graphisme caractérisé par un style « tremblé », un trait souple et faussement déjeté, allié à un hypercadre souvent aéré et flottant, aux contours de case ondulés, est immédiatement reconnaissable au sein de la production de bande dessinée franco-belge pour enfants. L’œuvre de Sfar est par ailleurs reconnue pour la richesse de son imaginaire, où s’entremêlent observation fine du quotidien, poésie onirique, motifs merveilleux ou semi-fantastiques, et pour le syncrétisme de ses références culturelles, derrière lesquelles affleurent souvent des questions philosophiques sur le sens de l’existence, dans une perspective humaniste.

    4Petit Vampire va à l’école est le premier album de la série Petit Vampire, qui a été adaptée en dessin animé pour la télévision, ce qui peut favoriser la familiarité des élèves avec cet univers ainsi que leur motivation à lire l’album. La faible longueur de l’opus (32 pages), particulièrement adaptée pour le jeune public, en facilite l’étude intégrale en classe. Le choix thématique des vampires, ainsi que le traitement parodique de leur univers, nous ont semblé particulièrement accrocheur pour stimuler le désir de lire. La présence d’une double tonalité, à la fois bon enfant et comique, mais aussi parfois un peu inquiétante, confère à l’ensemble une richesse de ton qui autorise une lecture à la fois participative et distanciée. L’argument de l’œuvre est par ailleurs en prise avec l’univers des élèves. Petit Vampire, en effet, s’ennuie dans son château hanté, en dépit de la joyeuse compagnie des monstres qui l’habitent, et souhaite aller à l’école comme les enfants du monde des humains. Ce désir d’apprendre, et d’aller à la rencontre de l’autre, le conduit à entretenir une correspondance avec le petit Michel, un élève peu motivé par l’école, orphelin de père et de mère, élevé par ses grands-parents. À travers la visite qu’ils se rendent mutuellement, l’album narre la naissance de leur amitié et leur enrichissement personnel au contact de l’autre, dans une joyeuse sarabande. L’effet de miroir entre les morts et les vivants, sur fond de référence tragique à la judéité et à la légende du Hollandais volant, confère enfin à l’ensemble une profondeur inattendue derrière la légèreté du ton.

    L’entrée dans le livre : un enjeu essentiel

    5L’entrée dans l’album est un moment déterminant pour enrôler les élèves dans une lecture longue. La réussite ou non de cette phase délicate conditionne souvent leur attitude d’ouverture pour la suite de l’étude. La difficulté est alors de trouver le dispositif le plus efficace qui soit pour problématiser le récit, lui donner du sens et stimuler le désir de lire. Dans le cas d’un récit alterné, où la narration se focalise tour à tour sur des protagonistes différents dont on suit la continuité de l’action, on gagne bien souvent à rompre la chronologie du récit pour construire une progression originale. La bande dessinée autorise de surcroît une modalité spécifique d’entrée dans le livre, de nature à stimuler les élèves : présenter un fragment que l’on rend volontairement problématique par une dissociation entre le texte et l’image.

    6Ainsi, dans le cas de Petit Vampire va à l’école, notre parti pris a été le suivant : alors que le personnage de Michel n’apparaît qu’aux pages 12 et 13, longtemps après la construction référentielle de l’univers du château hanté, c’est par ces deux pages que nous avons choisi de lancer la séquence. La double page a été présentée aux élèves sans que soit mentionnés ni le titre de l’album, ni le nom de la série, ni celui des personnages. Le petit garçon est en classe et il découvre sur son cahier que quelqu’un d’autre lui a fait ses devoirs pendant la nuit. Il décide alors de laisser un mot à l’intention de son bienfaiteur : « Merci pour les exercices. Qui es-tu ? » La dernière case de la double planche se termine alors par ces mots : « Le lendemain, dans le cahier, il y avait une réponse : “…” » Nous avons pris le soin d’effacer volontairement la fin de la phrase, afin de laisser toute latence aux élèves pour faire des hypothèses. Ces dernières du reste ne manquent pas, tant les élèves sont intrigués par ce mystère : « un lutin », « la maîtresse », « son papa », « sa grand-mère », « son animal de compagnie », « Michel lui-même car il est somnambule », « quelqu’un qui aurait échangé les cahiers », « le cahier qui écrirait tout seul », « le Père Noël », « le bon Dieu », « un copain qui veut l’aider », « un loup-garou », « le gardien de l’école », etc. Certains ont même percé ce mystère en pensant au vampire. L’enseignant liste au tableau les propositions des élèves concernant l’identité du mystérieux visiteur, après quoi on dévoile la dernière case de la planche où apparaît le texte suivant : « Je suis un vampire. » Beaucoup d’élèves sont surpris, certains persistent à croire qu’il s’agit d’un rêve, tandis que d’autres laissent exploser leur joie : « Oui, c’est un livre de vampires ! » L’effet de surprise que constitue cette réponse constitue une excellente accroche pour les élèves, qui sont tout excités de lire la suite. La voie est alors ouverte pour un questionnement qui stimule la participation : « À votre avis, est-ce vraiment un vampire qui a fait les devoirs de Michel ? Qu’est-ce qu’un vampire ? » Le maître recueille alors les représentations des élèves et les note au tableau :

    • Les vampires mangent du sang. »
    • Ils ont de grandes dents et portent des capes noire et rouge. »
    • Ils dorment dans un cercueil. »
    • Ils habitent dans un manoir. »
    • Ils n’aiment pas les croix et l’ail. »
    • Ils vivent la nuit. »
    • Le soleil les tue. »
    • On peut les tuer avec un pieu. »
    • Ils sont très rapides. »

    7C’est aussi l’occasion de recueillir les sources de ces représentations, qui attestent de la culture des élèves : émergent ainsi des références aux films, aux dessins animés, à la bande dessinée (série Mélusine de Clarke et Gilson) ou aux fêtes populaires (Hallowen). Après quoi, le professeur présente la quatrième de couverture de l’album : trois monstres, à la fois amusants et inquiétants, sont représentés sur fond rouge en gros plans : un être chauve et édenté, aux petits yeux rubiconds, pointant tout sourire un couteau de boucher maculé de rouge sang ; un crocodile bossu aux dents carnassières ; et une curieuse silhouette à trois globes oculaires. Le maître invite les élèves à décrire l’image :

    Le maître

    Les élèves

    « Que voyez-vous sur cette image ? » « Combien y a-t-il de personnages ? »

    « des monstres » ; « un crocodile » ; « un monstre à trois yeux » ; « un couteau avec du sang »

    « Quelles sont les couleurs dominantes ? »

    « le rouge » ; « le vert » ; « le bleugris »

    « À votre avis, pourquoi ? »

    « parce que c’est la couleur du sang » ; « parce que ça fait plus sombre et plus peur » ; « parce que ça parle de vampires » ; etc.

    8Le maître lit alors le texte situé au-dessus des personnages :

    Les vampires sont libres comme l’air. Ils volent, peuvent se changer en rat, en loup, en chauve-souris, ils peuvent même mordre les filles jusqu’au sang sans que leur maman ne les gronde. Alors franchement, Petit Vampire, est-ce que tu n’as rien de mieux à faire que d’aller à l’école ?

    9Les élèves sont alors invités à faire des hypothèses sur le contenu de l’album : « c’est un livre qui parle d’Halloween » ; « c’est un livre qui fait peur » ; « c’est un livre de monstres rigolos » ; « c’est un livre de vampire qui veut aller à l’école » ; « c’est une école de vampires ». Cette question est laissée en suspens pour la fois suivante, ce qui excite d’autant plus la curiosité des élèves.

    L’acculturation à la bande dessinée

    10L’acculturation au médium vise à identifier et à problématiser la spécificité du récit séquentiel en images, par rapport au texte narratif classique non illustré. Il s’agit d’un travail incontournable qui vise à pré-cadrer l’activité de lecture et à doter les élèves d’un vocabulaire technique de base, afin que le support puisse être décrit avec la précision qui convient. Ce travail général d’acculturation au médium a été accompli en amont de la séquence sur Petit Vampire à travers le dévoilement progressif d’une planche d’Astérix, qui a permis de dégager quelques notions essentielles (planche, case, bulle, cartouche, gouttière, onomatopée, gros plan, plan d’ensemble, hors-champ) tout en travaillant sur les effets de sens.

    11Au début de la première séance sur Petit Vampire, le professeur s’est donc contenté d’annoncer que la classe allait étudier une œuvre assez originale, la présentation de la double page 12-13, révélant alors qu’il s’agissait à nouveau d’une œuvre en bande dessinée. Dans le cas de l’étude d’une œuvre intégrale, un travail d’acculturation trouve d’autant plus son sens s’il est mis au service de la compréhension du récit. Ainsi, un second travail spécifique a été mené pour le style graphique et le mode de narration de l’album, afin de mieux en dégager la spécificité au regard de la tradition de la BD franco-belge. Dans le cadre de la séance 2, deux groupes ont travaillé plus spécifiquement sur une comparaison entre les pages 3-11 de l’album et des reproductions de planches de Boule et Bill et Astérix. Les critères portaient tour à tour sur la taille et la forme des cases, la palette des couleurs, la forme et la place du texte, le style du dessin, le nombre et le type de personnages. Le but était de faire émerger les traits caractéristiques d’une esthétique particulière, afin que les élèves en apprécient la singularité :

    Petit Vampire

    Boule et Bill et Astérix

    Taille et forme des cases :

    – forme ondulée
    – souvent plus grande

    – rectangles
    – plus petites

    Nombre de bandes :

    – 3 bandeaux de cases
    – parfois, absence de case

    – 4 bandes

    Les couleurs :

    – sombres : noir, bleu, violet, marron, vert foncé

    – claires : rouge, bleu, vert, jaune

    Le texte :

    – écriture « attachée », au-dessus ou en dessous des cases, sur fond blanc

    – lettres capitales dans les bulles

    Le style de dessin :

    – « on dirait que le dessin n’est pas soigné, il y a plein de petits traits, des hachures, ça tremble »

    – dessin clair et lisible – formes arrondies

    Le nombre de personnages :

    – plus de 50 vampires différents

    – 4 ou 5 personnages

    12Le rapporteur de chaque groupe vient exposer devant la classe les résultats de l’observation, ce qui permet de mettre en évidence le caractère d’étrangeté qui marque l’univers de Petit Vampire (univers nocturne, foisonnement des personnages, formes instables, aspect brouillon), par contraste avec l’esthétique classique de Boule et Bill ou d’Astérix. Ces remarques formelles ne sont pas gratuites, elles constituent un pré-cadrage du sens pour l’entrée dans la lecture, et mettent en évidence une singularité qui incite les élèves à aller plus avant dans la découverte de l’œuvre.

    Repérer les stéréotypes d’un récit de vampire

    13Les stéréotypes de genre et de personnage ont pour les élèves un pouvoir intégrateur certain : ils facilitent la compréhension en lecture et suscitent le plaisir de la reconnaissance. Par ailleurs, la maîtrise des stéréotypes est un préalable incontournable à tout jeu de mise à distance avec les représentations établies ; il appartient donc à l’enseignant de permettre qu’ils soient identifiés et reconnus.

    14Il a ainsi été demandé aux élèves, à l’issue de la première séance, d’apporter pour la fois suivante des images de vampires et d’êtres fantastiques. Celles-ci ont été affichées au tableau. Les enfants ont disposé de quelques minutes pour venir les observer, puis collectivement, avec l’aide des élèves, le maître a effectué un classement par catégorie de personnages : fantômes, monstres, vampires, extra-terrestres, squelettes, animaux fantastiques… Ce tri a permis à la classe d’affiner encore les critères d’appartenance au monde des vampires : ils vivent la nuit, boivent du sang, dorment dans un cercueil, vivent près d’un cimetière, ont de grandes dents, sont entourés de chauves-souris dans une vieille maison, portent une cape noire, détestent l’ail et les croix… Le maître demande alors aux élèves de vérifier si ces critères sont vérifiés ou pas dans l’album. La classe est répartie en groupes de quatre avec deux albums à disposition par groupe, une même section de pages à observer, une feuille de route et un tableau à remplir. Deux groupes doivent observer et classer les personnages de vampires par types :

    Apparence humaine :

    – la maman de Petit Vampire et le vampire au couteau

    Animaux :

    – le chien Fantomate et le crocodile

    Monstres :

    – têtes à 3 ou 4 yeux, nez de formes inconnues

    Squelettes :

    – le capitaine des morts

    Fantômes :

    – fumées volantes

    Peintures :

    – portraits qui prennent vie

    15Deux autres groupes doivent observer les objets, les accessoires et le décor, en notant tout ce qui est caractéristique d’un univers de vampire et de maison hantée.

    Les abords de la maison (p. 3) :

    – arbres morts, corbeaux, croix de cimetière, tombes, ossements de squelettes

    L’aspect de la maison :

    – vieilles briques, vieilles tuiles, fenêtres à croisillon, bois vermoulu, clochetons pointus → vétuste, lugubre, sinistre

    Les meubles :

    – vieilles commodes, vieux fauteuils, poussière, escalier en bois sculpté, pommeau à gueule de monstre, vieille pendule à balancier, vieux piano, tapis ornés

    Les objets et les accessoires :

    – vieux livre, vieil édredon, bougies, bras qui tiennent des torches, fiole de sang, tentures, rideaux longs et lourds, tableaux représentant des monstres → vétuste, lugubre, sinistre

    16Il s’agit à la fois d’un travail de lecture de l’image et d’un exercice de description, afin de reconstituer l’univers stéréotypé de la série.

    Mettre en évidence la double tonalité du récit

    17Dès la fin de la première séance, l’étude de la quatrième de couverture avait donné lieu à des hypothèse opposées sur la tonalité de l’album : « c’est un livre de vampires qui fait peur »/« c’est un livre de monstres rigolos ». Le maître a alors demandé de relever dans l’image les éléments inquiétants et ceux qui font rire. Les réponses orales sont synthétisées dans le tableau suivant :

    Ce qui fait peur

    Ce qui fait rire

    – le couteau avec le sang– les dents du crocodile– le bonhomme à trois yeux– l’oreille déchirée– les yeux rouges– les griffes du crocodile– le rouge du fond de page« comme du sang »

    – la morve qui coule du nez– le sourire bête du gros monstre– les chapeaux sur les yeux du bonhomme– un élément du texte : « sans que leur maman ne les gronde »

    18La question de savoir si l’album ferait plutôt rire ou plutôt peur a été laissée en suspens pour la fois suivante. Afin d’amorcer la notion de double tonalité, le maître demande cependant aux élèves si un livre peut faire rire et faire peur en même temps, ce à quoi les élèves répondent massivement par la négative. Certains envisagent cependant qu’une même histoire puisse être jugée différemment selon les lecteurs.

    19La question est reprise à la fin de la séance 2, après les exposés de chaque rapporteur : « Comment semble être l’atmosphère de cette histoire ? » Si certains trouvent toujours l’univers inquiétant, le ressenti évolue, à la faveur de la lecture-balayage qui vient d’être faite des pages 3-11 pour remplir les tableaux. C’est ainsi que différents éléments comiques émergent :

    • Les vampires sont gentils et aident Petit Vampire à trouver des fournitures scolaires pour aller à l’école. »
    • Il y a un monstre en costume qui fume et sourit, avec une tête rigolote et trois gros yeux ronds à chapeau. »
    • Le monstre au couteau veut offrir du caca à la maîtresse. »
    • Le chien Fantomate emporte des gâteaux pour chien. »
    • Le crocodile offre un bout de charbon pour écrire. »

    20Un élève repère même des jeux de mots : « Les revenants n’en revenaient pas » ; « Voulez-vous me donner la main de votre fille ? – Il reste le pied si tu veux ». La question de la double tonalité du récit sera reprise à l’occasion de l’évaluation de la production d’écrit finale, consistant en la création d’une double planche de bande dessinée.

    Donner voix aux personnages

    21La lecture à voix haute est une modalité incontournable pour la didactique de la bande dessinée. Une constante en effet apparaît : l’enthousiasme des élèves pour donner leur voix aux personnages, alors même que la lecture à voix haute semble en général les intimider ou les rebuter quand il s’agit de textes narratifs classiques. Plusieurs hypothèses peuvent être avancées pour expliquer cet engouement et cette disparition des inhibitions. Tout d’abord, le personnage de bande dessinée est déjà incarné dans l’image, avec une identité propre, facilement repérable, sur laquelle le lecteur peut s’appuyer ; il est doté d’une intention ou d’une émotion qui se voit. Il appelle donc plus facilement la mise en voix, comme un prolongement naturel venant l’actualiser comme corps parlant. Par ailleurs, la situation de communication est le plus souvent représentée par les dessins, ce qui soulage l’effort d’inférence. D’autre part, la séquentialité des images, parce qu’elle présente des personnages agissant et parlant en situation, est fortement inductrice de jeu. Enfin, le double pilotage du récit par le texte et l’image protège en quelque sorte le lecteur. Qu’il se trompe ou achoppe dans sa lecture, cela n’obérera que faiblement la compréhension de la situation et la progression de l’intrigue, prise dans un flux qui ne dépend pas exclusivement du texte. Les élèves font ainsi l’expérience d’un rapport désacralisé et ludique avec la lecture, loin d’un lien d’obligation démiurgique avec la lettre. Dotés d’une confiance nouvelle, ils acceptent davantage de prêter leur voix.

    22Ainsi, une pédagogie efficace de la lecture à voix haute gagnerait sans doute à accorder plus de place à la bande dessinée, ses récitatifs et ses dialogues, pour motiver et désinhiber les élèves. Un premier travail peut consister à déterminer qui parle et à identifier les différentes voix qui sont en présence. Ce repérage peut parfois s’avérer délicat, jusqu’en fin de cycle 2, lorsqu’il s’agit de distinguer bulle et récitatif, ou bien lorsque s’exprime un personnage situé hors champ, ou encore lorsque les bulles se superposent ou que leur appendice ne pointe pas clairement vers l’émetteur. Il peut être alors particulièrement pertinent de réunir les élèves par groupe en leur demandant de repérer les différentes voix qui s’expriment et de se les répartir. Une telle situation-problème vise à utiliser la mise en voix pour construire la compréhension du récit. Les prestations des différents groupes devant la classe permettent ensuite de confronter les distributions de rôles.

    23L’album Petit Vampire ne se prête pas à une telle situation-problème, qui du reste perd de sa pertinence au cycle 3. L’identification et la distribution des différentes voix se font sans difficulté pour la lecture à voix haute. En revanche, la pluralité de personnages bigarrés et hauts en couleur pose le problème de l’incarnation orale des personnages, en deçà même des enjeux liés à l’interprétation proprement dite. Dans les trois premières pages de l’album, Joann Sfar met en scène pas moins de onze vampires, tous d’allure, de taille et de forme différentes, pour camper l’univers joyeusement monstrueux de la série. Comment créer des mises en voix qui les distinguent à coup sûr ? Voilà la situation-problème qui a été proposée aux élèves dans une séance spécifique : trouver des voix différentes et étranges pour incarner chaque vampire sans les confondre entre eux. Par groupe de quatre, les élèves se sont ainsi réparti les personnages de huit vampires en veillant à les individualiser au mieux. La mise en voix a permis de travailler sur les notions de tonalité (grave/aigu), d’intensité (fort/faible), de timbre (nasillard, clair, étouffé), de déformation (voix étranglée, éraillée, tremblotante) ou d’accent, en abordant un vocabulaire spécifique. Elle a permis aussi un travail de justification par rapport à la représentation graphique des personnages. Les élèves ont ainsi légitimé leur choix au regard de la corpulence, la taille ou l’allure d’un tel ou un tel.

    24Ce travail a permis en outre de retrouver le clivage entre les mises en voix qui font peur et celles qui font rire, signe que les personnages de la série actualisent désormais l’une ou l’autre tonalité dans l’esprit des élèves. Un élève s’est même pris à déjouer les stéréotypes en donnant une petite voix hésitante ou timide au gros monstre chauve balafré, « pour surprendre ». Une telle trouvaille est l’occasion idéale de revenir sur la notion de stéréotype, et d’aborder les jeux de détournement. C’est enfin l’occasion de confronter les choix des élèves avec les voix du dessin animé, dont la plus originale est sans doute celle du chien Fantomate, pourvu d’un accent niçois.

    Reconstituer un dialogue textuel ou une séquence de cases

    25Effacer le contenu des récitatifs ou des bulles, pour demander aux élèves de faire une production d’écrit, fait partie des stéréotypes de la didactique de la BD, en jouant sur la dissociation texte-image. Encore faut-il que l’extrait choisi s’y prête et fasse sens, par rapport à l’étape du récit visée, et que l’activité soit vraiment constructive pour la compréhension. L’album Petit Vampire comporte à cet égard une planche tout à fait remarquable, à un moment clé du récit.

    26Découvrant qu’un inconnu lui fait ses devoirs pendant la nuit, Michel laisse un mot écrit à son mystérieux bienfaiteur, et c’est ainsi que naît une correspondance entre les deux personnages, formalisée à la page 14 de l’album par deux colonnes de cases en vis-à-vis, représentant les deux personnages en train d’écrire, sur fond vert amande pour Michel, et bleu nuit pour Petit Vampire. Le dispositif a consisté à effacer le texte de leur correspondance, présent sur le fond de chaque case, afin que les élèves fassent des hypothèses. L’activité est d’abord orale, afin que soient consignées au tableau les idées des élèves, inductrices d’écriture :

    • Ils se présentent et disent ce qu’ils aiment dans la vie. »
    • Michel demande à Petit Vampire pourquoi il fait ses devoirs. »
    • Michel dit à Petit Vampire qu’il a peur de lui. »
    • Ils disent qu’ils aimeraient bien se rencontrer. »
    • Michel demande si les vampires boivent vraiment du sang. »
    • Etc.

    27Comme les élèves ont déjà travaillé sur le dialogue en période 1, ils disposent d’une fiche-guide qui leur rappelle les contraintes à respecter pour ce type d’écrit. Elle est relue collectivement, puis ils rédigent individuellement leur dialogue au crayon à papier sur leur fiche à colonne. Le premier jet est annoté par le maître, et corrigé ensuite par les élèves à la séance suivante. Après validation, ils doivent recopier directement leur production sur une photocopie A3 de la page 14, en veillant à ce que leur texte entre dans les cases. Pour ce faire, ils sont invités à écrire une première fois sur un papier calque, afin de s’entraîner à adapter leur écriture à la surface des vignettes. Ils recopient ensuite directement sur la feuille A3. Quelques élèves volontaires lisent leur production à deux en essayant de mettre le ton et de théâtraliser leur lecture. Après quoi, la classe découvre le véritable contenu épistolaire de la page 14, ce qui permet d’avancer dans la découverte de l’album.

    28Un autre dispositif est récurrent dans la didactique de la BD, en raison des ellipses intrinsèques à cet art séquentiel : l’activité de puzzle. Le médium, en effet, se prête facilement à un travail de reconstitution d’une ou plusieurs planches en disposant des cases ou des bandes sur des pages vierges correspondantes. L’intérêt de cette activité est que les indices d’enchaînement peuvent être à la fois linguistiques (cohérence discursive), iconiques (décor, objets, personnages) ou plastiques (couleurs, taille, site et forme des cases), ce qui permet de confronter les stratégies de lecture des élèves et de travailler le langage BD dans sa globalité. Mais le risque existe que l’activité tende à devenir automatique et gratuite. À quel moment, dans le découpage du récit, le dispositif est-il alors pertinent ? Lors de temps forts visuels, mais plus pauvres sémantiquement, comme les scènes d’action ? S’agit-il simplement d’avancer rapidement dans le récit, en créant un peu de variété dans les modalités de lecture ? Ou bien de problématiser encore une fois la narration ?

    29La stratégie retenue ici a été paradoxalement d’avancer notablement dans le cours de l’œuvre, tout en euphémisant une dimension qui s’écartait des objectifs prioritaires de l’apprentissage. Les élèves ont eu à leur disposition les dix bandes des pages 17, 18 et 20. La page 19, jugée anecdotique au regard de l’objectif principal, a été éludée volontairement, ce qui a conduit à transformer la bande 1 de la page 20 pour permettre le raccord : la première case a été remplacée par la case 9 de la page 19. Il ne s’agit pas d’une scène d’action, mais d’une scène de rencontre entre Michel et Petit Vampire, donnant lieu à un dialogue à la fois humoristique et profond sur la distinction entre orphelin et mort-vivant. On apprend ainsi que les parents de Michel sont morts et qu’il est élevé par ses grands-parents. L’activité manipulatoire du puzzle permet une appropriation douce de ce contenu déjà dédramatisé par le rire. Michel parle sans tabou ni tristesse de la mort de ses parents. Le fait qu’ils ne soient pas, selon ses propres mots, des « morts-vivants », mais des « morts-morts » prouve qu’il a fait le deuil et n’est absolument pas hanté par leur disparition. Comme il le dit lui-même, il est « normal », ce qui signifie qu’il se projette positivement vers l’avenir. Le puzzle permet de démarquer cet échange de façon plastique : en effet, par la taille des cases, le fond de couleur et la densité du texte, la scène de rencontre contraste nettement avec les deux vols de nuit qui l’encadrent. L’activité de puzzle conduit les élèves à verbaliser les éléments iconiques, plastiques et textuels, pour justifier leur enchaînement.

    Problématiser la tonalité d’une œuvre par la production de planches

    30La visite de Michel dans le château de Petit Vampire, qui constitue la séquence suivante de l’album, peut s’avérer doublement déconcertante. Tout d’abord, la confrontation avec le capitaine des morts prend soudain une résonance philosophique et tragique où s’entremêlent sur fond de mort des références au judaïsme et à la légende du Hollandais volant. La planche se clôt sur un propos énigmatique – « Tu devrais mieux réfléchir à tout cela. Certains malheurs nous ouvrent des portes magiques » – autour duquel il semble difficile de créer un débat interprétatif dans la classe. Les pages qui suivent consistent à l’inverse en une joyeuse sarabande scatologique à mille lieues du sérieux qui précède, et dont il semble tout aussi difficile de dégager des objectifs d’apprentissage. Le problème pédagogique et didactique, qui se pose alors, croise les griefs d’un lointain discours éducatif sur la bande dessinée, cette dangereuse sous-littérature qui laisse libre cours à la représentation visuelle des pulsions et « démoralise » la jeunesse1. Mais la tension que crée dans l’album ce mélange paroxystique des tons, ne vient-il pas redoubler la double tonalité entrevue dès le départ et énoncée auprès des élèves comme une ambivalence rire/peur ? Michel, du reste, n’est-il pas mort de peur à la perspective d’entrer dans le château ? Et quel contraste, dix pages plus loin, avec sa joie d’en sortir ! « Au revoir mes petits amis », dit-il tout sourire en courant. S’enfuit-il en narguant les monstres auxquels il échappe ? Ou bien se réjouit-il de s’être fait de nouveaux amis ? Pour laisser planer le mystère, nous avons volontairement choisi de dissimuler la phrase d’au revoir de Michel, car elle fait pencher l’interprétation dans le sens d’une joyeuse amitié avec les monstres.

    31Il est alors demandé aux élèves de créer deux planches de bande dessinée, pour raconter comment s’est passée la visite de Michel au château. Les objectifs sont multiples :

    • linguistique, en adoptant principalement le récitatif, et en utilisant plus marginalement les bulles de dialogue, sur le modèle de la double page 8-9 ;
    • narratif, en créant une séquence cohérente sur le plan de l’enchaînement des actions ;
    • graphique, par la représentation dessinée des personnages ;
    • interprétatif, en jugeant laquelle des deux hypothèses est actualisée par les élèves, et comment ils se positionnent par rapport à la double tonalité à l’œuvre dans l’album.

    32Les élèves commencent par énoncer oralement leurs idées, qui sont consignées au tableau afin de favoriser l’entrée dans l’écriture :

    • « Michel joue avec Petit Vampire. »
    • « Ils prennent un goûter avec du sang. »
    • « Ils jouent à cache-cache. »
    • « Les monstres veulent manger Michel mais Petit Vampire les en empêche. »
    • « Michel se transforme en vampire. »
    • « Petit Vampire aide Michel à faire ses devoirs. »
    • Etc.

    33Une feuille au format A3 est distribuée aux élèves, sur laquelle le maître a tracé des cases vierges ondulées, sur le modèle de la double page 8-9. Des espaces au-dessus de chaque case sont réservés pour les récitatifs. Les élèves doivent dans un premier temps inventer une histoire sur leur cahier de brouillon, ce qui correspond au synopsis. Les élèves sont ensuite invités à segmenter leur texte en autant de parties qu’il y a de cases (10 cases, 5 cases par surface A4), et à recopier chaque segment textuel au-dessus des vignettes. Il n’est pas question à ce stade de dessiner. Cette phase de découpage textuel, et d’insertion dans la page, est particulièrement intéressante, car elle entraîne de multiples problèmes et se trouve au cœur de la complexité du récit en bande dessinée : certains élèves suivent la chronologie linéaire de leur texte et le découpent de manière aléatoire de façon à remplir la page ; d’autres écrivent une phrase au-dessus de chaque case sans anticiper sur ce qu’elle va contenir ; d’autres gribouillent quelques dessins sur un brouillon afin d’organiser leur page de BD et de partager équitablement leur récit. On assiste parfois à une révision du texte, qui se modifie, s’enrichit, pour étoffer la narration. Car la pré-visualisation des cases influe sur l’invention. À l’inverse, c’est parfois la forme des cases pré-dessinées par le maître qui est jugée insatisfaisante, par exemple trop petite, pour évoquer telle action et coller au récit. Les problèmes sont discutés avec le professeur, qui passe dans les rangs, en les relayant parfois à l’ensemble du groupe pour que soient trouvées des solutions : par exemple l’invention d’étapes narratives intermédiaires, ou bien leur suppression, ou bien la création d’une nouvelle mise en page, qui est alors dessinée au brouillon par l’élève. À ce stade, les corrections du professeur portent d’abord sur la cohérence du récit, la progression thématique et logique, la place disponible pour la figuration des actions. Il s’agit ensuite de cohérence textuelle (reprises nominales et pronominales, emploi des temps, connecteurs logiques). Car la priorité est clairement donnée aux récitatifs. L’écriture de dialogues, facultative, n’entre en jeu au brouillon que lorsque la première est validée.

    34Les productions sont relevées par le maître, annotées entre deux séances, et redistribuées la fois suivante afin que les élèves procèdent aux corrections de tous ordres : grammaire de texte, orthographe, mise en page. Au cours de cette seconde séance, le texte, après validation, est recopié au propre sur une nouvelle planche A3, au-dessus des cases pré-tracées. Il arrive que l’hypercadre soit redessiné spécifiquement par le professeur lorsqu’un élève a désiré que soit modifiée la taille des cases, et l’a esquissé la fois précédente au brouillon. L’insertion de dialogues, pour ceux qui le souhaitent, se fait sur le principe d’une écriture sur calque, afin que les bulles et leur contenu entrent dans les cases. Le maître valide à la fois la langue et la mise en espace, avant tout recopiage au propre.

    35Qu’en est-il alors des dessins dans la planche ? Cette phase-là s’est effectuée à la maison, mais les élèves ne sont pas partis de rien ni n’ont été livrés à eux-mêmes. En effet, une séance décrochée d’arts plastiques, au sein de la séquence, a eu pour objectif d’apprendre aux élèves à dessiner quelques-uns des personnages de Petit Vampire. Des fiches spécifiques ont été élaborées pour apprendre à dessiner les principaux personnages en huit étapes à partir de formes simples. Il s’agit de représenter d’abord la silhouette générale du corps, décomposées en trois ou quatre éléments rappelant des figures géométriques (rond, ovale, carré, triangle, rectangle), avant de passer aux éléments d’expression du visage (yeux, bouche, nez) puis aux extrémités des membres et aux détails du costume. Le professeur quadrille pareillement le tableau en huit cases et trace le contenu de la case 1 devant les élèves (par exemple une forme ovale pour la tête de Michel ou de Petit Vampire). Tous les élèves, sur une feuille quadrillée à l’identique, tracent à leur tour la même forme, avant de passer à la case 2. Le professeur répète au tableau le même tracé dans la nouvelle case et ajoute un nouvel élément de la silhouette corporelle. Tous les élèves l’imitent sur leur feuille, avant de passer à la case 3 où un nouvel élément va venir s’ajouter, jusqu’à obtenir à la fin de l’exercice l’ensemble du personnage. Ce dispositif a plusieurs avantages. Tout d’abord, la décomposition en formes simples rend l’acte graphique tout à fait à la portée des élèves. Par ailleurs, la répétition des formes déjà tracées dans les cases précédentes, rend le tracé progressivement plus sûr et apprend à se corriger d’une fois sur l’autre. Il est essentiel que le professeur accomplisse le geste au tableau devant les élèves et qu’il verbalise le tracé, afin d’offrir un exemple vivant et de permettre une intériorisation de la forme et du geste. Le résultat final constitue une véritable révélation pour les élèves, qui découvrent avec étonnement qu’ils savent dessiner avec beaucoup de ressemblance les personnages du livre. Reste alors à intégrer ces figures dans les planches en cours de réalisation.

    36Les planches créées par les élèves ont été affichées et ont donné lieu à des commentaires en classe sur les réussites individuelles et les différences de contenu, en particulier en ce qui concerne la présence ou non de redondance entre les récitatifs et les dialogues. Nous reproduisons ici deux réalisations d’élèves, l’une où la distinction entre récitatif et dialogue n’a pas suffisamment été travaillée par le professeur stagiaire, ce qui aboutit à des discours rapportés répétitifs (fig. 8, école de Longechenal), et l’autre où la conduite du récit est complémentaire (fig. 9, école Jules-Ferry, Grenoble). L’exemple vaut également pour la différence de tonalité (comique/pathétique) dans les récits ainsi créés. Il est à noter que l’entrée par les récitatifs, si elle ne permet pas un véritable pilotage de la narration par l’image, permet ici d’obtenir des récits d’une grande cohérence narrative. Devant les productions qui sont affichées, les élèves sont invités à déterminer si la tonalité de l’histoire est comique ou inquiétante. Michel éprouve-t-il des sentiments de joie ou d’inquiétude ? Il s’agit alors de confronter ces mises en scène avec celles de l’album lui-même, à travers la découverte des planches concernées (p. 22-29). Les élèves sont invités à feuilleter les huit pages en observant uniquement les images et le personnage de Michel : que fait-il ? A-t-il l’air inquiet ou bien s’amuse-t-il avec les monstres ? Les élèves remarquent tout de suite l’épisode comique du bain de boue dans la baignoire, mais pointent aussi deux pages qui tranchent avec la joyeuse sarabande : celles de l’inquiétant face-à-face avec le capitaine des morts, pages 23 et 24.

    Répondre à un questionnaire pour résumer une section d’histoire

    37La classe est alors séparée en deux parties. Chaque binôme doit répondre à un questionnaire de compréhension littéral portant soit sur les pages 22-24, soit sur les pages 25-29. Le premier questionnaire élude volontairement les références à la religion pour se centrer exclusivement sur la légende du Hollandais volant, tandis que le second s’en tient à l’évocation factuelle des jeux d’enfant :

    Michel et le capitaine des morts

    Michel et les copains de Petit Vampire

    Que fait le capitaine pour ne pas effrayer le petit garçon ?

    Que décident de faire Michel, Petit Vampire et les monstres ?

    Pourquoi le capitaine a-t-il été condamné à errer sur un bateau fantôme ?

    Où vont-ils remplir la baignoire ?

    Que doit-il faire pour que cesse la malédiction ?

    Pourquoi la maman de Petit Vampire n’est-elle pas contente ?

    Comment s’appelle cette légende ?

    Que font Michel et les vampires pour se faire pardonner ?

    Qui est Pandora ?

    Que fait la maman pour les remercier ?

    38Chaque partie de la classe se réunit en deux groupes différents pour mettre en commun les réponses. Un rapporteur est désigné dans chacun des quatre groupes pour présenter l’histoire à l’ensemble de la classe.

    Créer une dynamique de projet en réalisant une exposition sur Petit Vampire

    39L’ensemble de cette étude est couronné par un projet collectif : celui de faire connaître l’album Petit Vampire va à l’école à travers une exposition. Cinq groupes de travail sont constitués pour réaliser des panneaux d’affichage. Le premier s’occupe du panneau « personnages », en réalisant des fiches graphiques sur Michel, Petit Vampire, Pandora, le capitaine des morts, Fantomate, le crocodile et l’éventreur, accompagnées d’un texte de présentation. Le second panneau intitulé « Problèmes » pose la question suivante : « Quel mystérieux personnage peut bien faire les devoirs de Michel pendant la nuit ? » Le groupe concerné sélectionne et colle des productions d’élèves représentant le dialogue épistolaire entre Michel et Petit Vampire. Une seconde question est inscrite sur le panneau : « Le capitaine des morts va-t-il se débarrasser de Michel ? » Les élèves doivent sélectionner une case qui soulève cette question et la coller sur l’affiche. Le troisième panneau est intitulé « La folle nuit de Michel et des vampires ». Des planches d’élèves sont sélectionnées par le groupe et affichées en deux colonnes : atmosphère inquiétante (Michel en danger)/atmosphère comique (Michel s’amuse bien). Le groupe 4 crée un panneau documentaire sur les vampires : leurs caractéristiques et leur représentation dans les BD, les dessins animés et les films. Enfin, le groupe 5 effectue une recherche spécifique sur la légende du Hollandais volant.

    40Pour conclure, la didactisation d’un album de bande dessinée comme œuvre intégrale doit obéir à trois soucis constants : le premier est de stimuler à tout moment le questionnement des élèves, en mettant en œuvre dans la classe des situations-problèmes relatives à ce qui fait la singularité narrative et plastique de l’œuvre étudiée, ainsi que sa portée. C’est ce que nous avons tenté de faire ici pour créer une accroche stimulante dès la première séance : cerner l’esthétique générale de l’œuvre, étudier les tonalités du récit, identifier les stéréotypes génériques, reconstituer une séquence narrative, oraliser les dialogues, ou faire produire une double planche qui tente de lever un mystère sur un pan de l’histoire. La réalisation d’un projet collectif comme la création d’une exposition, pour présenter l’album au reste de l’école, participe de la même volonté de donner du sens aux activités. Cela suppose d’élaborer un véritable scénario pédagogique qui n’hésite pas à déconstruire la linéarité de l’intrigue, s’affranchisse de sa chronologie obligée, pour mettre les élèves en éveil et en possible posture d’interprète. La seconde exigence, qui doit être celle du pédagogue, est de veiller à la prise en compte équilibrée de toutes les composantes textuelles, iconiques et plastiques du langage BD. Cela passe par une série de dispositifs à inventer et faire alterner au sein de la séquence, qu’il s’agisse de stratégies de cache, de calque, de puzzle, de feuilletage, d’observation ciblée d’éléments iconiques (visages, décors) ou plastiques (couleurs, taille et forme des cases, trait graphique, etc.), d’activités de dessin ou d’écriture. Mais ces deux préoccupations risqueraient d’aboutir à de simples objectifs d’activité, des « trucs » pédagogiques, des procédés faciles se dégradant en tours de passe-passe, s’ils n’étaient articulés avant toute chose à de véritables objectifs d’apprentissage dans chacun des domaines du français. Il convient donc que l’étude de la bande dessinée relève d’une véritable ambition didactique et non d’un alibi ludique et occupationnel.

    Notes de bas de page

    1 . Voir H. Morgan, Principes des littératures dessinées.

    Auteur

    • Angélique Perronet
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    1 . Voir H. Morgan, Principes des littératures dessinées.

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    Ce livre est cité par

    • Paré, Charlène. Soto-Pallarés, Carmen. (2017) El fomento de la lectura de cómics en la enseñanza de las lenguas en Educación Primaria. Ocnos, 16. DOI: 10.18239/ocnos_2017.16.1.1300
    • Rouvière, Nicolas. (2018) PRODUIRE DES PLANCHES POUR APPRENDRE À LIRE LA BD : QUELQUES DIPOSITIFS ET LEURS EFFETS DANS DES CLASSES DE CYCLE 3. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 1. DOI: 10.7202/1047792ar
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    • (2020) Littérature de jeunesse au présent (2). DOI: 10.4000/books.pub.44830
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    • Suvilay, Bounthavy. Taddei, Édith. (2019) Les mangas : faire entrer les lectures privées à l’école et les constituer en objets littéraires. Le français aujourd'hui, N° 207. DOI: 10.3917/lfa.207.0079
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    • Images for Little Architects. Architecture and Architectural Drawing in Children’s Books and Comics: An Interesting Case Study(2017) . DOI: 10.3390/proceedings1090944
    • Meseguer Paños, Elena. Abraham, Marine. (2025) Enseigner l’égalité avec Barbarella : un scénario pédagogique pour la classe de FLE. Thélème. Revista Complutense de Estudios Franceses, 40. DOI: 10.5209/thel.97753

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    • Rouvière, Nicolas. Raux, Hélène. (2019) Quelles perspectives pour une didactique de la BD en classe de littérature ?. Tréma. DOI: 10.4000/trema.5209
    • Rouvière, Nicolas. (2018) PRODUIRE DES PLANCHES POUR APPRENDRE À LIRE LA BD : QUELQUES DIPOSITIFS ET LEURS EFFETS DANS DES CLASSES DE CYCLE 3. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 1. DOI: 10.7202/1047792ar

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    Format

    Perronet, A. (2012). L’étude d’un album de BD au cycle 3 : l’exemple de Petit Vampire va à l’école. In N. Rouvière (éd.), Bande dessinée et enseignement des humanités. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1242
    Perronet, Angélique. « L’étude d’un album de BD au cycle 3 : l’exemple de Petit Vampire va à l’école ». In Bande dessinée et enseignement des humanités, édité par Nicolas Rouvière. Grenoble: UGA Éditions, 2012. doi:10.4000/books.ugaeditions.1242.
    Perronet, Angélique. « L’étude d’un album de BD au cycle 3 : l’exemple de Petit Vampire va à l’école ». Bande dessinée et enseignement des humanités, édité par Nicolas Rouvière, UGA Éditions, 2012, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1242.

    Référence numérique du livre

    Format

    Rouvière, N. (éd.). (2012). Bande dessinée et enseignement des humanités. Grenoble: UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1224
    Rouvière, Nicolas, éd. Bande dessinée et enseignement des humanités. Grenoble: UGA Éditions, 2012. doi:10.4000/books.ugaeditions.1224.
    Rouvière, Nicolas, éditeur. Bande dessinée et enseignement des humanités. UGA Éditions, 2012, https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1224.
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