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    Plan détaillé Texte intégral Les champs de recherche : études culturelles, théories littéraires de la réception et multilittératies La bande dessinée au croisement des champs théoriques Les enjeux de la BD en milieu scolaire En guise de conclusion… Notes de bas de page Auteur

    Bande dessinée et enseignement des humanités

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Un médium à la croisée des théories éducatives : bande dessinée et enjeux d’enseignement

    Marianna Missiou

    p. 79-98

    Texte intégral Les champs de recherche : études culturelles, théories littéraires de la réception et multilittératies La bande dessinée au croisement des champs théoriques Multiplicité des genres et des thèmes Multimodalité Temps du récit et temps de lecture Frontières du médium Art invisible ? Littérature savante ou populaire ? Intericonicité et intertextualité Littérature bifrons, pour enfants et pour adultes Les enjeux de la BD en milieu scolaire L’enseignement explicite de la compréhension Favoriser une posture de lecture distanciée et critique Bande dessinée et sujet-lecteur Écriture scénaristique et analyse de scénarios En guise de conclusion… Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Notre monde contemporain est à l’évidence caractérisé par la nature pluriforme des sociétés du point de vue du langage et de la culture, par l’évolution et la prolifération technologique à un rythme rapide et continu, la souveraineté des médias, de l’image et de l’écran, ainsi que par la coexistence de plusieurs modes sémiotiques dans les productions culturelles. Dans ce cadre, la notion de littératie revêt un sens nouveau puisque les compétences de l’homme lettré se transforment constamment. Ces constatations impliquent un nouveau rôle pour l’École. Il s’agit de conduire les élèves à construire des compétences leur permettant de recevoir et de décoder cette nouvelle réalité, ainsi que d’y participer efficacement.

    2De fait, les élèves vivent aujourd’hui dans un contexte où l’écran tient une place considérable (télévision, jeux vidéo, informatique domestique, transformation de la téléphonie), ce qui modifie la manière dont ils structurent leur sociabilité ainsi que leur rapport au temps. Dans ce contexte, comment la relation à l’écrit – et à l’École – n’en serait-elle pas modifiée ? Il est frappant, par exemple, de constater combien la description du plaisir pris à la lecture s’énonce en termes d’images. Dans ce contexte, la bande dessinée ne serait-elle pas une forme littéraire privilégiée pour former les élèves à devenir de véritables lecteurs-interprètes, tout en s’appuyant sur leur immersion dans la culture médiatique ?

    3En se fondant sur les courants théoriques des études culturelles, les théories littéraires de la réception et les multilittératies (multiliteracies), il s’agira ici de montrer en quoi la bande dessinée se trouve à la croisée des champs épistémologiques et constitue à ce titre un objet d’étude particulièrement propice au développement des compétences de lecture et de production d’écrit. L’analyse portera sur l’enseignement explicite de la compréhension, le développement d’une posture de lecteur distanciée et critique, ainsi que sur l’expérience de lecture subjective, dans un rapport intime aux œuvres. Au-delà des atouts liés aux caractéristiques sémiotiques et esthétiques du médium, il s’agira également de promouvoir un renouvellement de la pédagogie littéraire, en utilisant les théories de l’écriture scénaristique, pour repenser l’analyse des œuvres et leur étude en classe.

    Les champs de recherche : études culturelles, théories littéraires de la réception et multilittératies

    4Notre réflexion s’appuie sur plusieurs champs de recherche et en premier lieu, celui des études culturelles1 (cultural studies), dont l’approche théorique repose sur la notion de pratique signifiante (signifying practice), c’est-à-dire « la production et la représentation de l’expérience ainsi que de la structuration des sujets humains – en quelques mots, la culture au sens le plus large2 ». Dans ce cadre, les frontières entre les textes de la culture légitimée et ceux de la culture dite « populaire » sont remises en cause. Considérés à travers le prisme des études culturelles, les textes, quel que soit leur genre3, sont envisagés sans hiérarchie de valeur a priori et sont abordés avec la même attention et les mêmes outils. Les productions fictionnelles populaires font tout particulièrement l’objet d’analyse : les scenarii cinématographiques, les histoires sentimentales, les affiches ou bien les œuvres d’auteurs marginalisés par la critique littéraire traditionnelle, comme celles issues de groupes minoritaires sociaux et nationaux. Cette approche privilégie les productions contemporaines censées « parler » aux lecteurs et faire lien avec leur existence. Sous l’impact des études culturelles, la littérature a ainsi élargi et diversifié son champ d’étude, en intégrant notamment la bande dessinée.

    5Le second champ de recherche qui informe notre réflexion sur la bande dessinée est celui de la didactique de la littérature et des théories littéraires de la réception, qui insistent sur le rôle actif du lecteur dans la construction du sens4. L’intérêt se déplace du texte vers le récepteur, qui joue un rôle privilégié dans la lecture d’une œuvre en dynamisant de manière interactive le texte ouvert, en remplissant les « blancs » selon sa propre interprétation. La conception du pacte littéraire qui est ici en jeu est celle d’une incomplétude sciemment programmée par le corps de l’œuvre, déclinant lacunes, non-dits, ambiguïtés, contradictions volontaires, afin que le lecteur s’investisse affectivement dans un jeu de conquête aventureuse du sens, où chaque élément du texte peut être un indice potentiellement signifiant. « L’occupation » de ce « territoire de jeu », pour reprendre l’expression de Catherine Tauveron5, apparaît en effet particulièrement appropriée au médium bande dessinée, car il s’agit là d’une forme d’expression discontinue où la chaîne des images séquentielles est fondée sur l’art de l’ellipse.

    6Le troisième champ de recherche est celui des multilittératies, qui rend compte de la diversité des pratiques de lecture et d’écriture, ainsi que de la complexité de leurs apprentissages, tant à l’École que dans la vie quotidienne et professionnelle. Les multilittératies soulignent la nécessité de développer des compétences nécessaires pour comprendre, interpréter, utiliser et produire des langages issus de la diversité des environnements sociaux, qui combinent parfois différentes ressources sémiotiques pour l’élaboration du sens (littératies linguistique, visuelle, médiatique, etc.). De fait, l’évolution très rapide et mouvante de la technologie ainsi que le caractère polymorphe, multilingue et multiculturel des structures sociales entraînent des changements dans la forme des produits culturels, devenus multimodaux, et donc dans leurs modes de lecture et de production. La multimodalité des textes se réfère essentiellement à la diversité des systèmes sémiotiques utilisés pour permettre la gestion de l’énorme quantité d’informations que nous recevons. Elle reflète la coexistence de modes sémiotiques différents, comme les modes linguistique, visuel, auditif, gestuel et tactile6. Face à cette situation, il est impératif de développer de nouvelles compétences. Ainsi, la notion de lecteur se transforme-t-elle pour devenir polyvalente. Il ne s’agit plus seulement de décoder le système linguistique, mais de pouvoir choisir entre les différents modes disponibles, de les décoder et les utiliser selon ses propres besoins, pour construire le sens. Le rôle actif et dynamique du lecteur-spectateur-auditeur-utilisateur s’avère décisif. Multimodalité et multilittératies sont donc des notions complémentaires qui soulignent la diversité des systèmes sémiotiques modulant les œuvres contemporaines.

    7À titre d’exemple, l’observation de l’affiche de Dimitris Galanis signalant un colloque sur la BD7 (fig. 2) permet de réaliser combien le lecteur-spectateur doit être aujourd’hui compétent pour pouvoir décoder les productions contemporaines. Lettres et mots font image, « s’iconisent » pour ainsi dire, exigeant l’implication profonde du lecteur-spectateur qui, dans cette transformation du verbal à l’iconique, devrait être capable de saisir les divers niveaux du sens. On peut ainsi deviner la figure de Larrey King, identifiable grâce à ses bretelles caractéristiques. À l’arrière-plan, on reconnaît éventuellement la mire télévisuelle de l’Amérique du Nord. Le cercle rouge renvoie à l’œil de la caméra, mais aussi à une cible. Les informations sur le colloque, comme le lieu, la date et le comité d’organisation, sont disposées et synthétisées de manière à former un revolver à droite et un homme fusillé à gauche. Le tout est conçu pour transmettre un message : la télévision nécrose le cerveau.

    La bande dessinée au croisement des champs théoriques

    8En quoi la BD se place-t-elle au croisement de ces courants théoriques ? Pour étayer notre propos, nous avons choisi quelques exemples, qui dans leur grande majorité, sont tirés d’albums courants, largement diffusés, traduits dans de multiples langues, témoignant ainsi de la vitalité et de l’accessibilité des supports.

    Multiplicité des genres et des thèmes

    9En tant que forme d’expression fondée sur la narration séquentielle en image, la bande dessinée n’est pas un genre mais bien un médium actualisant une grande diversité d’univers de fictions et de genres : récit policier, western, récit historique, autobiographie, autofiction, journal de voyage, BD-reportage, BD érotique, etc. À ce titre, il n’y a pas de limite à la diversité des thématiques abordées ni à celle des personnages mis en scène. Les divers sujets traités dans les planches sont susceptibles de toucher tous les aspects de la condition humaine : relations sociales, guerre, solitude, altérité, transmission, etc. Ainsi, dans « Le grand-père invisible » (fig. 3), zeNia évoque dans des planches muettes d’une grande force expressive, la solitude du troisième âge, en dessinant le quotidien d’une personne âgée qui circule inaperçue dans les rues8 . Dans Petit vampire va à l’école, une œuvre destinée aux tout jeunes lecteurs, Joann Sfar, sur fond de joyeuse sarabande entre gentils monstres hauts en couleur, aborde les questions du deuil, de la communication entre les êtres, de la religion et de l’accès au savoir. Des œuvres pour adultes dont le succès est international, comme Persepolis de Marjane Satrapi, Palestine de Joe Sacco ou Maus de Art Spiegelman, témoignent par ailleurs de la force expressive et émotive du médium par la profondeur et la gravité de leur sujet.

    Multimodalité

    10La bande dessinée, sauf lorsqu’elle est spécifiquement sans texte, repose sur la coexistence et la collaboration des codes visuels et verbaux. Si nous adoptons le point de vue de Kress selon lequel chaque texte combinant deux ou plusieurs codes sémiotiques peut être défini comme multimodal9, il peut sembler que les BD s’apparentent à des textes multimodaux. La lecture de l’image repose ainsi sur des codes spécifiques : hypercadre, site des vignettes, cadrage, échelle de plan, angle de vue, champ et contrechamp, lignes de force et de mouvement. Sur le plan textuel, récitatifs et dialogues, avec ou sans cartouche ou phylactère, autorisent tous les jeux polyphoniques, tandis que l’iconicisation du texte développe quant à elle ses propres stratégies pour donner l’illusion d’une modalité sonore (onomatopées, jeux de lettrages). Harry Morgan souligne cependant que devant la BD nous sommes lecteurs, et non spectateurs ou auditeurs10. Il rappelle ainsi que le médium n’est pas un art audiovisuel imposant sa durée au spectateur, et qu’il convient de dissocier radicalement temps de lecture et temps de l’action. Par ailleurs, que l’appréhension de la planche ou du ruban de vignettes soit tabulaire ou linéaire, il s’agit bien de séquences narratives en images, supposant un acte lectoral pour construire le sens à partir d’une grammaire spécifique, à la fois textuelle et visuelle.

    Temps du récit et temps de lecture

    11La question du rapport au temps, du reste, est sans doute centrale pour caractériser le médium. Dans son enquête menée en 1992 sur les jeunes et la lecture, François de Singly a mis en évidence la notion de « zapping » dans le rapport des élèves au temps présent11 : le temps doit être rapide, saccadé, les jeunes attendent inconsciemment ou non d’être surpris, étonnés, ils cherchent l’imprévisible, exigent le « tout, tout de suite ». Il en va particulièrement ainsi avec les supports sur lesquels ces pratiques s’articulent : les films, les jeux vidéo, les spots publicitaires. A contrario est intériorisée l’idée que la lecture demande trop de temps, trop de concentration. Or la bande dessinée a cette particularité, contre toute attente, d’être un médium tout entier mobilisé pour conjurer l’emballement de la durée. Dans la BD, les visions rapides en apparence se succèdent, tout bouge, tout surgit : les personnages, les onomatopées, parfois le désordre même des vignettes. Or, comme l’a montré Serge Tisseron12, c’est souvent sur ces cases-là que l’on s’arrête et que l’on rêve le plus. Ce qui se trouve fixé par le regard, c’est toujours le moment où de multiples intérêts commandent au contraire un déroulement rapide et définitif, et où souvent l’action est la plus impossible à arrêter. En fait, le mouvement n’est valorisé qu’autant qu’il puisse être suspendu. C’est du reste le principe de la fameuse « case belge », à la fin de la planche, qui concentre en elle tout le suspens, toute la charge émotionnelle : c’est parce qu’elle arrête le regard, qu’elle pousse le lecteur à tourner la page. Le manga est sans doute à ce titre le support qui pousse à son paroxysme ce paradoxe temporel en dilatant la durée. Dans le dispositif de la BD, tout se passe ainsi comme si la succession en cases, qui devrait soutenir la continuité du déroulement temporel, était mobilisée pour la démentir. Les images ont beau être séquentielles, elles laissent le lecteur gérer le temps, car elles sont fixes. La succession des images n’impose qu’en apparence sa durée. C’est ce qui distingue ce médium du cinéma. En ce sens, la BD semble particulièrement apte à motiver le plaisir de la lecture, du côté des médiums qui n’imposent pas leur durée, comme c’est le cas, par essence, de l’écrit et de l’image fixe.

    Frontières du médium

    12La force expressive de la bande dessinée trouve également son fondement dans les possibilités d’expérimentation transversale qu’elle offre aux auteurs, pour aventurer la création aux frontières du médium. Il en va ainsi de Jean Teulé, qui situe son travail « à un carrefour entre la photo, le copy art et la BD », en retravaillant des photographies pour leur donner un aspect graphique. Le Britannique Dave McKean mélange jusqu’à l’indistinction fond peint, photo, texte et papiers découpés, en retravaillant les images par ordinateur13 . Par ailleurs beaucoup d’auteurs, comme Claude Ponti, Anaïs Vaugelade ou Yvan Pommeaux jouent des frontières entre album pour enfants et bande dessinée, en adoptant un dispositif séquentiel a minima, tout en conservant la double page comme unité de base du dispositif narratif. Les créateurs contemporains d’albums pour enfants sont particulièrement enclins à transgresser les limites de l’album14 par le mélange des genres, l’insertion de codes caractéristiques de la BD (bulles, onomatopées, idéogrammes) et le tressage complexe du texte et des images. L’adaptation en bande dessinée des Aventures de Pinocchio par la Fondation nationale Carlo Collodi, conduit à se questionner sur les frontières du médium, ainsi que sur les différents genres et leurs limites, aujourd’hui très souples. En outre, une des caractéristiques auparavant définitoire de la BD, celle du support imprimé15, tend à disparaître, puisque dans des créations comme The discovery of Spoons de Danner et Barber16, la planche « s’imprime » sur le canevas électronique et les images apparaissent en cliquant sur la souris17. Pour illustrer la flexibilité du médium, nous pourrions également citer une BD en ligne, conçue comme un feuilleton quotidien, à la manière des séries télé 18.

    Art invisible ?

    13Art de la stylisation et de la schématisation, la BD développe par ailleurs sa propre narration verbale et visuelle, en allant à l’essentiel et a minima. C’est un médium fondé sur la réticence qui suppose la collaboration active du lecteur. En effet, l’enchaînement discontinu des images en fait un récit « troué » et « à reconstruire18 ». Le lecteur est invité à reconstituer un tout unifié à partir de fragments d’informations et doit compléter ce qui manque à partir de ses expériences précédentes, lectorales ou culturelles. La capacité à faire des inférences logiques à partir d’informations sans lien apparent19 est donc de toute première importance. Ainsi, McLuhan classe-t-il la BD dans les médiums « froids », qui « offrent très peu d’informations visuelles ou de détails connectés20 », soulignant la dimension participative du lecteur, qui est invité à combler les blancs. Il s’agit d’élaborer des stratégies pour construire le sens, en passant d’une vignette à l’autre, en tissant des liens entre elles, à partir de l’ensemble mots-images. Un tel dispositif médiumnique corrobore les théories de la réception esthétique, qui définissent l’espace littéraire comme une aire de jeu programmant à loisir sa propre incomplétude, afin d’inviter le lecteur à une participation active dans la construction du sens.

    Littérature savante ou populaire ?

    14La BD, en codifiant la réalité, est grande pourvoyeuse de stéréotypes. En tant que schème usé ou représentation culturelle figée, le stéréotype est le plus souvent honni par la critique littéraire, qui y voit le signe infaillible d’un manque d’originalité. Ruth Amossy et Anne Herschberg-Pierrot ont montré combien cette défiance était le signe distinctif de l’époque moderne, lorsque, à partir de la seconde moitié du XIXe siècle, l’industrialisation fait peser la menace de la standardisation sur toutes les productions de l’esprit21 . L’usage des stéréotypes devient alors un marqueur distinctif pour différencier la littérature dite « savante » et la littérature de grande diffusion. Se voulant démystifiante, la première s’exercerait à repérer et désamorcer les stéréotypes, tandis que la seconde se caractériserait par une absence de conscience critique par rapport aux stéréotypes qu’elle contient. Or, la bande dessinée se joue aisément de cette distinction facile. Nicolas Rouvière, dans son essai Astérix ou la parodie des identités, a montré en l’occurrence combien la série gauloise mettait allègrement à distance tous les stéréotypes culturels sur l’identité qu’elle convoque, pour se défier des lieux communs sur le caractère des nations22 . Il n’en demeure pas moins, comme le montre l’auteur, que le stéréotype comporte un versant intégrateur fort pour construire un fonds d’identité que le lecteur est appelé à reconnaître. La bande dessinée Astérix permet ainsi de réunir deux versants de la culture populaire : un pôle burlesque, mais aussi un pôle intégrateur, par une filiation avec le livre scolaire. Au-delà de cet exemple, c’est le médium lui-même qui mérite d’être reconsidéré dans son rapport à la stéréotypie, car celui-ci est sans doute beaucoup moins ingénu qu’il n’y paraît. Par là même, la BD ne saurait se réduire à la dichotomie facile littérature populaire/littérature savante.

    Intericonicité et intertextualité

    15La BD constitue par ailleurs un espace où coexistent les notions d’intertextualité et d’hybridité, ces éléments clés des productions culturelles contemporaines, objets d’apprentissage communs aux mouvements pédagogiques de la didactique de la littérature, des études culturelles et des multilittératies. La valeur et le rôle de l’intertextualité et de l’intericonicité ont été soulignés à plusieurs reprises par la pédagogie. L’intérêt se concentre sur l’importance de l’expérience lectorale du lecteur, les images ou les textes déjà rencontrés, et leur rôle dans la construction du sens. De même qu’elle accueille et met les stéréotypes au travail, la BD est favorable à l’émergence d’éléments intertextuels ou intericoniques qui contribuent à l’économie de la narration, faisant appel aux savoirs du lecteur. En témoignent, dans Grandville de Bryan Talbot, l’insertion dans le décor de l’effigie républicaine de David sur la façade de l’hôtel Marianne, ou encore la participation de Bécassine et de Spirou, invités comme figurants sur la planche23. Nous pourrions également évoquer les multiples citations du célèbre tableau d’Edward Munch, Le Cri, en particulier dans l’adaptation par Joann Sfar du Petit Prince de Saint-Exupéry où il traduit les angoisses nocturnes du héros.

    Littérature bifrons, pour enfants et pour adultes

    16Enfin la BD a la particularité d’être lue plusieurs fois à différents âges de la vie, comme le note Pierre Masson24. Une large production de bandes dessinées s’adresse du reste à un lectorat duel. Il s’agit donc d’une littérature « transversale » (crossover), lue à la fois par les enfants et les adultes, à valeur égale25 . Ajoutons que des bandes dessinées classiques, autrefois lues par les parents – pensons à Blake et Mortimer ou Boule et Bill –, sont parfois reprises par de nouveaux auteurs et s’adressent aux nouvelles générations pour leur parler indirectement de leur époque, de leurs préoccupations, comme elles l’ont fait pour leurs aînés, unissant ainsi les générations. Cette potentialité s’inscrit dans la perspective de la réinterprétation du texte de la part du lecteur, ce qui permet aux bandes dessinées d’être continuellement mises à jour.

    Les enjeux de la BD en milieu scolaire

    17De ces spécificités de la BD découlent pour nous des enjeux éducatifs essentiels qui en font un médium particulièrement stimulant dans le cadre scolaire.

    L’enseignement explicite de la compréhension

    18Dans un article intitulé « Les paralittératures : problèmes théoriques et pédagogiques », publié en 1986 dans la revue Pratiques26, Yves Reuter exposait quels étaient les bénéfices d’étudier des œuvres paralittéraires en classe – parmi lesquelles il inscrivait les bandes dessinées. En ce qui concerne la lecture, le premier intérêt serait selon lui qu’elles permettent de s’appuyer sur les pratiques lectorales réelles des élèves et le goût qu’elles éveillent en eux. Ces lectures construiraient par ailleurs de véritables compétences pour identifier les types de discours et les différents genres représentés. Elles offriraient en particulier des procédures de lecture facilitantes en proposant des modèles répétitifs qui favorisent la reconnaissance et l’anticipation des lecteurs.

    19Alors que nous sommes en partie sortis, aujourd’hui, du cadre conceptuel des paralittératures, la bande dessinée nous semble avoir un rôle essentiel à jouer, au niveau des apprentissages fondamentaux, dans l’enseignement explicite de la compréhension en lecture. Notons tout d’abord que les images séquentielles, dans la mesure où elles pilotent en partie la narration, fournissent des indices contextuels sur lesquels les élèves peuvent s’appuyer en complément du texte pour se faire une représentation de la situation et de l’intrigue. Cet appui, certes très important, n’est cependant pas l’apport le plus décisif du médium. Et ce serait du reste un leurre, comme le note à juste titre Wendy Helsby dans l’introduction de sa thèse de doctorat27, que de considérer la BD comme une lecture a priori facilitante, du simple fait de sa nature iconotextuelle et séquentielle. En fait, la bande dessinée semble surtout favoriser deux stratégies de compréhension essentielles : l’inférence et le rappel de récit. Dans le dispositif de la BD, l’ancrage sémantique de l’image, en tant que maillon d’une chaîne, est surdéterminé par son inscription dans la séquence. Comme le note Benoît Peeters28, « chaque vignette se doit de contenir à la fois un rappel de la précédente et un appel de la suivante ». Thierry Groensteen note à ce titre que « le lecteur compétent est celui qui bâtit mentalement les bonnes passerelles entre des images programmées pour se compléter » : le vide qui sépare deux vignettes est celui d’une articulation idéelle, et il incombe au lecteur de saisir la nature exacte de cette articulation, « opération intellectuelle qui fait appel à des qualités d’observation mais surtout de logique29 ». Scott McCloud a proposé à ce titre un classement des ellipses en six catégories : de moment à moment, d’action à action, de sujet à sujet, de scène à scène, de point de vue à point de vue, et une dernière reposant sur la solution de continuité30. Thierry Groensteen note que l’enchaînement repose aussi volontiers sur la synecdoque, lorsque la focalisation sur l’action d’un personnage vaut pour celle de l’ensemble du groupe, ou lorsqu’un détail du décor vaut pour le tout, qui est alors abstrait de la représentation31. Par ailleurs la co-présence des images sur la page, ou la double page, permet « d’effectuer une saisie synthétique du récit dans sa totalité32 ». La découverte globale de quelques images représentatives de l’action et des personnages favorise ainsi l’émission d’hypothèses sur le déroulement du récit. La segmentation sous forme de cases offre surtout au lecteur la possibilité de valider la compréhension d’une image en se référant à celles qui précèdent et celles qui suivent. Ce travail de reconstitution d’une continuité narrative, pour valider l’information nouvelle en lien avec les données des cases qui précèdent, relève dans les modèles théoriques de la compréhension, des processus dit « d’intégration33 ». Il est du reste tout à fait possible de trouver des équivalents iconiques aux procédés de reprises, de substituts et d’anaphores textuels (figuration variée d’un même personnage, reprise d’un détail, raccord de mouvement). De même que les ellipses entre les cases relèvent de connexions logiques et chronologiques. Ainsi les espaces intericoniques offrent autant de possibilité d’arrêt pour anticiper la suite du récit, qui sera alors validée ou infirmée par la lecture des cases suivantes. Le dispositif de la BD présente donc de nombreux atouts pour exercer les élèves à l’inférence logique. Notons que ces particularités favorisent de façon symétrique le rappel de récit. Comme les cases regroupent les étapes les plus significatives d’une action, la segmentation des vignettes rend plus explicites les nœuds du récit et favorise un meilleur rappel du texte. Il revient alors aux élèves de prélever les indices contenus dans les images pour reconstruire la logique narrative.

    20Il serait sans doute réducteur de limiter la pertinence de la bande dessinée, en ce qui concerne ces deux stratégies de compréhension, aux élèves ayant passé le cap des apprentissages fondamentaux de la lecture. En effet, nombre de bandes dessinées muettes, adaptées aux tout petits à partir de trois ans, peuvent aussi exercer dès la maternelle à l’inférence logique et au rappel de récit. Citons à ce titre les albums de la collection « Puceron » aux éditions Dupuis, mais aussi les œuvres de Claude Ponti, fondées très souvent sur un récit séquentiel en images, au rythme de plusieurs images par page. La gradation à tout prix de la difficulté peut parfois s’avérer enfermante et le « danger des profondeurs » moins grand qu’il n’y paraît, rappelle Catherine Tauveron34. Voilà qui plaiderait pour ouvrir la gamme d’âge des lecteurs de bande dessinée.

    21Le fait que la bande dessinée soit grande pourvoyeuse de stéréotypes, littéraires ou sociaux, est également une chance pour l’enseignement explicite de la compréhension. En effet, dès lors que l’on se situe sur un plan scolaire, la perception négative de la stéréotypie se renverse. Car le stéréotype a un pouvoir intégrateur évident, qui suscite le plaisir de la reconnaissance. Comme le montre Jean-Louis Dufays :

    [Lire] c’est toujours en partie aller à la recherche de structures familières. La stéréotypie est donc ce vers quoi le lecteur tend ; c’est elle qui permet d’établir cette connivence dont toute lecture est confusément en quête.35

    22Ces repères textuels familiers facilitent l’identification des personnages et la reconnaissance des genres. Ainsi, Catherine Tauveron a pu montrer comment le détour par la figure de l’oncle Picsou a permis à une classe de cours préparatoire de s’approprier le stéréotype de l’avare et de comprendre l’implicite contenu dans les textes de Monsieur Avare de Robert Heargraves36. Comme le note encore Jean-Louis Dufays :

    [Se référer aux stéréotypes] permet en outre de mettre en évidence la nature transtextuelle et architextuelle de toute production verbale en rendant visibles les continuités et les discontinuités entre textes d’époques et de milieux différents.37

    23Intégrer Picsou dans une mise en réseau ou figurent des fables de La Fontaine, comme La Cigale et la fourmi et Le Savetier et le financier, ou encore la scène enregistrée de la cassette, dans L’Avare de Molière, permet pleinement cette prise de conscience, et ce dès l’école primaire, comme le montre l’expérimentation rapportée par Catherine Tauveron. Ajoutons que le repérage des stéréotypes permet d’évaluer les phénomènes culturels en termes d’originalité ou de banalité, et s’avère absolument nécessaire pour étudier ensuite tous les jeux parodiques de détournement.

    24Par ailleurs, en acquérant une maîtrise consciente des stéréotypes, les élèves deviennent capables non seulement de mieux comprendre et interpréter les œuvres, mais aussi d’en produire eux-mêmes sur des bases plus solides, avec une meilleure connaissance critique des codes. En dernier lieu, les stéréotypes contenus dans la bande dessinée permettent de faire percevoir aux élèves le caractère relatif des savoirs sociaux, leur lien avec des époques, des idéologies, des courants de pensée. Ils favorisent une prise de distance par rapport aux représentations collectives. Repérer ainsi au collège et au lycée les stéréotypes colonialistes ou racistes dans les bandes dessinées européennes des années trente et quarante semble tout à fait essentiel pour la construction de la citoyenneté. Ce travail d’analyse sémiologique, à la croisée de la littérature, de l’histoire et des arts plastiques, présente en outre l’avantage de décloisonner les disciplines scolaires. Lorsqu’un stéréotype négatif est convoqué au second degré, avec une distance ironique des auteurs, l’intention n’est pas toujours comprise par les lecteurs. Questionner ainsi la représentation de la mondanité féminine dans Astérix ou Lucky Luke, et la portée comique de ces mises en scène, permet d’objectiver et de mettre à distance certaines représentations sociales dont les auteurs s’amusent38.

    Favoriser une posture de lecture distanciée et critique

    25En tant que lieu de co-existence des codes visuel et verbal, la BD constitue un support privilégié pour conduire les élèves à développer des compétences complexes de lecture, et s’exercer dans l’analyse et la pratique de la communication multimodale. Il s’agit pour eux de reconnaître avec précision la manière dont les différents modes sémiotiques contribuent à la construction du sens, mais aussi d’apprendre à utiliser ces modes. Avec quelques notions simples, abordables dès l’école primaire, comme l’échelle de plan, les angles de vue, la taille des cases et leur site au sein de la planche, il est tout à fait possible, dès la fin de l’école élémentaire, de faire percevoir les effets narratifs d’une composition plastique. À condition que ce travail soit suivi et régulier, l’étude de la BD favorise ainsi le saut qualitatif qui fait passer d’une lecture non distanciée, collée pour ainsi dire à la fiction, à une lecture analytique, attentive aux stratégies narratives et aux effets de construction. Car dans la BD, ces effets sont littéralement visibles, dès lors que l’on apprend aux élèves à aiguiser leur regard. Le médium permet ainsi de construire cette compétence métacognitive qui est tant requise dans l’étude des textes littéraires, lorsqu’il s’agit de percevoir le jeu stratégique qui s’instaure avec le lecteur.

    26Ce recul critique sur les effets de composition et les stratégies narratives trouve particulièrement à s’exercer lorsque l’on envisage en classe la problématique de l’adaptation, qu’il s’agisse de l’adaptation en bande dessinée de classiques de la littérature – un secteur éditorial toujours florissant – ou bien de l’adaptation au cinéma de récits en bande dessinée. Si le médium BD constitue à ce titre une sorte de « carrefour transmédiatique » privilégié, encore faut-il ne pas se méprendre sur l’objectif pédagogique qu’il faut assigner à un travail de comparaison entre les formes médiatiques d’une même œuvre. Il pourrait être tentant, en effet, d’instrumentaliser la BD pour fournir à bon compte aux élèves une imagerie mentale censée expliciter le cadre de la scène ou les ressorts de l’intrigue à l’étude : rendre visible la situation d’énonciation, les relations entre les personnages, faciliter la compréhension des dialogues ou des événements narrés lorsque le texte littéraire semble abscons et retors. N’en doutons pas, une telle démarche trouverait vite ses limites et s’avérerait contre-productive par rapport à l’idée que l’on se fait de la littérature, qu’elle soit dessinée ou non. Au rebours de la posture interprétative qu’il s’agit de susciter chez l’élève, ce serait faire croire que l’intérêt du récit se résout et se résume de façon utilitaire dans un sens littéral et univoque. De même, aborder exclusivement la question de l’adaptation en bande dessinée, en termes de fidélité ou non au texte source, risque de manquer ce qui fait l’intérêt premier d’une telle transposition : à savoir la mise à jour des paramètres de fonctionnement du récit, dans l’une et l’autre forme narrative. Entendue en ce sens, la problématique de l’adaptation permet d’étudier la bande dessinée à la fois pour elle-même et au profit du texte source, sans hiérarchie de valeur ni jugement moral sur les libertés prises par les auteurs. Elle favorise surtout le saut qualitatif d’une lecture plus distanciée sur les mécanismes du récit, qu’ils soient textuels ou icono-textuels. La question du point de vue de l’auteur, de même que celle de la dimension éthique ou symbolique du récit, peuvent venir éclairer l’analyse des deux productions mises en regard.

    27Sous l’influence des théories de la réception, l’orientation contemporaine de la didactique de la littérature met l’accent sur l’intérêt de présenter aux enfants des œuvres « réticentes », selon le mot de Catherine Tauveron, pour permettre chez l’élève le développement d’une posture de lecteur-interprète. Il peut s’agir de textes dont le message ou le sens symbolique ne se saisit pas immédiatement, mais aussi de textes « proliférants », c’est-à-dire ouverts, potentiellement polysémiques et diversement interprétables39. Loin d’être d’une lecture « facile », au prétexte que l’image soulagerait l’identification du référent ou celle de la situation d’énonciation, la bande dessinée nous semble s’inscrire pleinement parmi les supports résistants et proliférants pour le « jeu » qu’elle intègre. En effet, dans cet art séquentiel et discontinu du fragment, qui montre autant qu’il suggère, point de salut sans efforts d’inférence, pour reconstituer la logique narrative. À cela s’ajoutent les multiples jeux que la BD met en œuvre : jeu avec la langue, l’imagerie collective, décalages texte-image, allégories, anachronismes, références intertextuelles et intericoniques. Dans la BD, les modalités de la langue et de l’image invitent et provoquent les jeunes lecteurs à un jeu de fantaisie, de découverte, d’interprétation et de subversion. Ainsi se forme une posture de lecteur actif et interprétant, suivant les théories de la réception littéraire.

    Bande dessinée et sujet-lecteur

    28Une dimension plus singulière encore mérite d’être soulignée : la bande dessinée en effet a sans doute beaucoup à nous apprendre sur les expériences subjectives de lecture, qui sont celles du lecteur empirique. Dans Les Cahiers de la bande dessinée, le critique belge Pierre Sterckx tenait autrefois une rubrique intitulée « Cases mémorables », consacrée à mettre en évidence l’instant particulier où une image sidère le lecteur et s’inscrit à jamais dans sa mémoire. Une polémique s’ensuivit alors avec le scénariste et théoricien Benoit Peeters, aboutissant à la démission du premier. À l’occasion de la sortie de l’ouvrage Cent cases de maîtres. Un art graphique, la bande dessinée40, plusieurs spécialistes réhabilitent aujourd’hui cette démarche, à commencer par Didier Pasamonik :

    La bande dessinée a cette force de synthèse qui lui permet de générer une image choc, ineffaçable, inoubliable… Il était dès lors légitime que l’on veuille faire partager cette émotion.41

    29La psychanalyse aurait sans doute aussi son mot à dire dans ce débat, tant il est vrai que la bande dessinée donne à voir et à savoir d’une manière « originaire », en sollicitant l’imagination et en alimentant ce que d’aucuns appelleraient la « pulsion scopique ». Par sa forme et sa technique, elle noue ainsi un lien privilégié avec l’image du fantasme, comme le note à juste titre Pierre Glaudes42 . Quoi qu’il en soit, la démarche de Pierre Sterckx a cet intérêt inattendu qu’elle rejoint les préoccupations actuelles d’un certain nombre de didacticiens de la littérature, attachés à prendre en compte les expériences subjectives de la lecture littéraire. Dans La Lecture comme jeu, Michel Picard plaidait dès 1986 pour cette reconnaissance :

    L’expérience pédagogique permet de constater que pour bon nombre d’élèves, une dénégation craintive leur interdit d’envisager qu’un texte puisse déterminer autre chose qu’un décodage rationalisant plus ou moins compliqué, alors que d’autres textes, lus hors programme, déclenchent en eux des émotions sans commune mesure avec le dit implicite.43

    30Plusieurs initiatives pédagogiques ont ainsi vu le jour ces dernières années, comme la création des carnets de lecture, où les élèves peuvent noter leurs impressions, copier des extraits, illustrer le texte, éventuellement commenter des passages, écrire des histoires, et ce, en toute liberté, afin d’encourager un rapport plus intime avec les œuvres44. Ces carnets fonctionnent à la fois comme des livres-confidents et des lieux de collection, supports de marqueurs tour à tour psycho-affectifs, identitaires, interprétatifs ou culturels45.

    31Notre hypothèse est que la bande dessinée, de par ses « cases mémorables », constitue un terrain favorable pour expérimenter une telle approche de la lecture littéraire, qui ne serait plus exclusivement formaliste, mais donnerait aussi sa place au lecteur réel, pour qu’il puisse parler de sa pratique empirique et la partager.

    Écriture scénaristique et analyse de scénarios

    32Sur le versant de la production, la BD offre par ailleurs l’opportunité de renouveler de façon significative la didactique de l’écrit. Tout un pan spécifique de l’écriture narrative, en effet, est sans doute encore largement ignoré par les didacticiens et les pédagogues : celui de la création scénaristique. L’écriture d’un synopsis plus ou moins détaillé met certes en jeu les compétences traditionnelles que l’on retrouve à l’œuvre dans les pratiques scolaires : la capacité à structurer une histoire, le travail de la cohérence textuelle et l’habileté à la mise en mots. En revanche, dès lors qu’il s’agit de passer à l’étape du scénario, on assiste à un clivage inattendu entre les élèves. La phase de scénario et de découpage peut s’avérer ainsi extrêmement laborieuse pour des élèves qui, par ailleurs, ont écrit un texte narratif très élaboré. À l’inverse, des élèves plus en difficulté dans des productions écrites traditionnelles, peuvent se découvrir un véritable talent de scénariste par leur capacité à pré-visualiser et mettre en scène sur le papier ce qu’ils veulent raconter. Car les compétences alors requises 95 ne consistent pas seulement à faire figurer des éléments descriptifs en face de récitatifs et de dialogues, dans un tableau à double entrée où sont numérotées les cases de la planche. Il faut de surcroît que les élèves aient la capacité spécifique de visualiser ce qu’ils racontent et mettent en scène, pour planifier la taille des cases, concevoir le découpage et la mise en page. Cette compétence particulière, qui consiste véritablement à « penser en images », est indispensable pour créer un récit en bande dessinée. Elle mérite d’être détectée et valorisée chez les élèves dont l’École ignore le possible talent narratif à cause de l’obstacle linguistique et des inhibitions liées à l’exercice rédactionnel classique. Le passage par le dessin, sous forme de story board légendé ou de découpage dessiné, permet à ce titre de débloquer et de révéler des compétences narratives que l’on ne soupçonnait pas, avec le bénéfice ensuite de raccrocher ces élèves aux pratiques plus traditionnelles de l’écriture narrative. La bande dessinée offre la possibilité d’élargir le spectre des modalités par lesquelles les élèves peuvent s’exprimer et devenir créateurs de récits, comme le préconisent Bill Cope et Mary Kalantzis46. Or, ce doit être le rôle de l’École que de permettre la découverte et l’épanouissement de tous les talents.

    33Passer par une telle phase de création a des effets bénéfiques en retour sur les compétences de lecture et d’analyse. Cette phase est en particulier propice à l’appropriation de notions plastiques (échelle de plan, angle de vue, taille et site des cases), linguistiques ou narratologiques (point de vue, ellipse, progression thématique).

    34L’étude spécifique de la création scénaristique, au collège et au lycée, permettrait du reste de sortir des impasses pédagogiques auxquelles tend à conduire le stéréotype scolaire du schéma narratif, dont l’enseignement a tendance à tourner à vide s’il n’est pas articulé à une réflexion sur les valeurs éthiques ou philosophiques mises en jeu par le récit. À ce titre, les travaux des théoriciens du scénario, Yves Lavandier et Robert Mac Kee47, sur les mécanismes narratifs, ne sauraient en aucun cas se réduire à un simple exposé structural. Derrière les notions scénaristiques de protagoniste, de conflit, d’objectif, de moyens, d’embûches et de climax, ces théoriciens de la « dramaturgie » engagent en effet une véritable réflexion sur les sources de l’identification et de l’émotion chez le lecteur et le spectateur. Ils placent au centre de leur théorie la notion d’enjeu éthique, ce que l’auteur met en mouvement chez le récepteur, en termes d’opposition de valeurs. Il en va de même avec la notion d’idée directrice, à savoir le point de vue de l’auteur sur le réel, défini comme le système de valeur qui se révèle au moment du climax : ces notions montrent que la création scénaristique engage une conception de l’humain, une véritable réflexion sur l’enjeu éthique et philosophique de nos actes. Ces analyses rejoignent du reste celles de la narratologie post-classique qui tend à redéfinir la notion de schéma narratif en insistant sur l’actualisation du récit par l’interprète et sur les émotions générées par la « mise en intrigue » des événements. Ainsi, Raphaël Baroni définit l’intrigue non seulement en tant que logique de l’action ou structure immanente de l’histoire, mais également en tant que dispositif textuel et fonctionnel, dont dépend en partie l’intérêt anthropologique de la narrativité et ses effets passionnels ou « thymiques » sur l’auditoire :

    Les éléments textuels qui sont susceptibles de nouer une intrigue – c’est-à-dire les « complications » actionnelles ou les obscurités provisoires du texte – ne peuvent être ressentis et perçus comme des « événements » dans le procès narratif qu’en fonction de leur caractère « tensif », qui est plus ou moins marqué ou diffus. […] Tension et intrigue se trouvent dès lors indissociablement liés, ce sont deux dimensions du récit qui se définissent réciproquement à partir d’un point de vue thymique et compositionnel.48

    35N’en doutons pas, ce type de démarche analytique est à même de redonner du sens, auprès des élèves, à l’enseignement de la littérature. Et la bande dessinée peut constituer à ce titre un excellent support, au même titre que d’autres formes d’expression de la culture médiatique, pour favoriser ce renouvellement de la pédagogie littéraire.

    36La BD permet de se questionner sur les choix du scénariste et de l’illustrateur, ce qu’ils soulignent, ce qu’ils suppriment et comment ils orientent la construction du sens à travers leurs options. L’intentionnalité créatrice doit être prise en compte de différentes manières, puisque la notion d’auteur peut être plurielle. Elle concerne non seulement la création des images, du texte et leur combinaison, mais aussi les facteurs liés à la publication et la diffusion. Dans ce contexte, les élèves prennent conscience du caractère construit et fabriqué d’une création artistique, ce qui les rend mieux à même de déjouer les effets manipulateurs de certaines productions médiatiques contemporaines.

    En guise de conclusion…

    37Les potentialités éducatives de la BD sont encore largement méconnues et sous-estimées. La didactique de ce médium, dans le champ de la littérature, reste en grande partie à construire, en particulier en ce qui concerne l’étude d’œuvres intégrales en classe. De nouveaux outils d’analyse sont encore sans doute à développer, étant donné la variété et la complexité de cette forme d’expression, dont les dernières évolutions génériques – de l’autobiographie à la BD-reportage – ouvrent de nouveaux champs de lecture et de réception. À la croisée de différents domaines épistémologiques, la BD apparaît au cœur des démarches théoriques qui informent les tendances éducatives contemporaines. Enseigner la bande dessinée est un défi que l’enseignement scolaire doit relever, en particulier pour établir les liens entre la littératie traditionnelle et les nouvelles formes de la culture médiatique. Mais il ne s’agit pas seulement de former des lecteurs experts et critiques, aussi bien à l’aise dans le monde des lettres que celui des représentations figuratives, pour démêler des productions discursives combinant des codes variés. Il s’agit aussi de former des lecteurs sensibles, impliqués, entrant en résonance symbolique avec les œuvres, pour s’accomplir à part entière comme sujets-interprètes.

    Notes de bas de page

    1 Voir A. Easthope, Literary into cultural studies, Londres et New York, Routledge, 1996.

    2 J. Culler, Literary Theory. A Very Short Introduction, traduction en grec de K. Diamantakou, Héraklion, Crete University Press, 2003, p. 57.

    3 On utilise ici le mot texte dans le sens donné par Kress : « toute occurrence de communication produite par le biais de tout mode ou toute combinaison de modes » (G. Kress, Literacy in the New Media Age, Londres et New York, Routledge, 2003, p. 48).

    4 W. Iser, L’Acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique.

    5 C. Tauveron (dir.), Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM.

    6 Voir G. Kress, « Multimodality », dans B. Cope et M. Kalantzis (dir.), Multiliteracies : Literacy Learning and the Design of Social Futures, Londres et New York, Routledge, 2000, p. 182-202.

    7 « Fearful Symmetry », 3rd Comics Conference [3e congrès sur la bande dessinée] (Mytilène, 30 oct. -1 er nov. 2009).

    8 ZeNia, « Le grand-père invisible », Red Dot comix [Athènes, Enati Diastasi], mars 2007, p. 3-7.

    9 G. Kress, Multimodal Discourse. The modes and media of contemporary communication, p. 183.

    10 H. Morgan, Principes des littératures dessinées, p. 52.

    11 F. de Singly, Lire à 12 ans, Paris, Nathan, 1989.

    12 S. Tisseron, Psychanalyse de la bande dessinée, p. 64-69.

    13 Voir T. Groensteen, La Bande dessinée mode d’emploi, p. 111-114.

    14 Voir la thèse de S. Dardaillon, Les albums de Béatrice Poncelet à la croisée des genres : expériences de lecture, enjeux littéraires et éducatifs, implications didactiques, soutenue en 2009 à l’université François-Rabelais de Tours.

    15 Pour les principaux problèmes posés par ce critère de définition, voir H. Morgan, ouvr. cité, p. 19-45 ; T. Groensteen, Système de la bande dessinée, p. 14-21.

    16 Voir www.webcomicsnation.com/danner/spoons [consulté le 18 janvier 2012].

    17 Voir S. McCloud, Réinventer la bande dessinée . 18. Il s’agit de la « bédénovela » Les Autres Gens, lancée en France en mars 2010 : www.lesautresgens.com/ [consulté le 18 janvier 2012].

    18 T. Groensteen, Système de la bande dessinée, p. 12-13.

    19 M. Saraceni, The Language of Comics, Londres et New York, Routledge, 2003, p. 52.

    20 M. McLuhan, Understanding media, The extensions of man, p. 164.

    21 R. Amossy et A. Herschberg-Pierrot, Stéréotypes et clichés.

    22 N. Rouvière, Astérix ou la Parodie des identités.

    23 B. Talbot, Grandville, traduction en grec de D. Arvanitis, Athènes, Jemma Press, 2009, p. 19.

    24 Lire la bande dessinée, p. 97.

    25 Pour la littérature crossover, voir S. L. Beckett (dir.), Transcending Boundaries. Writing for a Dual Audience of Children and Adults, New York, Garland, 1999, et Crossover Fiction : Global and Historical Perspectives.

    26 N° 50, juin 1986, p. 3-21.

    27 Comics in Education. The link between Visual and Verbal Literacies : how Readers Read Comics.

    28 La Bande dessinée.

    29 T. Groensteen, La Bande dessinée mode d’emploi.

    30 Understanding comics.

    31 T. Groensteen, La Bande dessinée mode d’emploi.

    32 T. Groensteen, Système de la bande dessinée.

    33 J. Giasson, La Compréhension en lecture.

    34 « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école primaire : du texte réticent au texte proliférant ».

    35 J. -L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur, Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe.

    36 C. Tauveron, Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM.

    37 J. -L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur, ouvr. cité.

    38 Voir R. Goscinny et A. Uderzo, La Zizanie, Paris, Dargaud, 1970, p. 19 ; R. Goscinny et Morris, Les Dalton se rachètent, Paris, Dupuis, 1965, p. 34.

    39 Voir C. Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école primaire : du texte réticent au texte proliférant ».

    40 G. Ciment et T. Groensteen.

    41 D. Pasamonik, « Cent cases mémorables de bande dessinée », publié sur le site Mundo BD le 10 novembre 2010 [consulté le 18 janvier 2012].

    42 P. Glaudes, « “Signerai jamais ces contrats !” Notes sur le rire dans Gaston Lagaffe », Lendemains, n° 50, 1988, p. 7.

    43 M. Picard, La lecture comme jeu, Paris, Minuit, 1986, p. 96.

    44 Les Documents d’accompagnement des programmes, Littérature : cycle 3, publiés en 2002 (Paris, Scérén/CNDP), stipulent du reste que ces carnets relèvent du privé et ne doivent faire l’objet d’aucune appropriation collective. Voir également les Programmes de l’école primaire (arrêté du 25 janvier 2002), Paris, Scérén/CNDP.

    45 Voir A. Schneider, « Le carnet de lecture », dans P. Clermont (dir.), Enseigner la littérature de jeunesse : culture (s), valeurs et didactique en question, Scérén/CRDP d’Alsace, 2008, p. 157-159.

    46 « Digital communications, multimodality and diversity : towards a pedagogy of multiliteracies », p. 22.

    47 Respectivement La Dramaturgie : les mécanismes du récit, Cergy, Éditions Le clown et l’enfant, 2008, et Story, Paris, Éditions Dixit, 2001.

    48 R. Baroni, La Tension narrative, Paris, Seuil, coll. « Poétique », 2007, p. 54.

    Auteur

    • Marianna Missiou
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    1 Voir A. Easthope, Literary into cultural studies, Londres et New York, Routledge, 1996.

    2 J. Culler, Literary Theory. A Very Short Introduction, traduction en grec de K. Diamantakou, Héraklion, Crete University Press, 2003, p. 57.

    3 On utilise ici le mot texte dans le sens donné par Kress : « toute occurrence de communication produite par le biais de tout mode ou toute combinaison de modes » (G. Kress, Literacy in the New Media Age, Londres et New York, Routledge, 2003, p. 48).

    4 W. Iser, L’Acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique.

    5 C. Tauveron (dir.), Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM.

    6 Voir G. Kress, « Multimodality », dans B. Cope et M. Kalantzis (dir.), Multiliteracies : Literacy Learning and the Design of Social Futures, Londres et New York, Routledge, 2000, p. 182-202.

    7 « Fearful Symmetry », 3rd Comics Conference [3e congrès sur la bande dessinée] (Mytilène, 30 oct. -1 er nov. 2009).

    8 ZeNia, « Le grand-père invisible », Red Dot comix [Athènes, Enati Diastasi], mars 2007, p. 3-7.

    9 G. Kress, Multimodal Discourse. The modes and media of contemporary communication, p. 183.

    10 H. Morgan, Principes des littératures dessinées, p. 52.

    11 F. de Singly, Lire à 12 ans, Paris, Nathan, 1989.

    12 S. Tisseron, Psychanalyse de la bande dessinée, p. 64-69.

    13 Voir T. Groensteen, La Bande dessinée mode d’emploi, p. 111-114.

    14 Voir la thèse de S. Dardaillon, Les albums de Béatrice Poncelet à la croisée des genres : expériences de lecture, enjeux littéraires et éducatifs, implications didactiques, soutenue en 2009 à l’université François-Rabelais de Tours.

    15 Pour les principaux problèmes posés par ce critère de définition, voir H. Morgan, ouvr. cité, p. 19-45 ; T. Groensteen, Système de la bande dessinée, p. 14-21.

    16 Voir www.webcomicsnation.com/danner/spoons [consulté le 18 janvier 2012].

    17 Voir S. McCloud, Réinventer la bande dessinée . 18. Il s’agit de la « bédénovela » Les Autres Gens, lancée en France en mars 2010 : www.lesautresgens.com/ [consulté le 18 janvier 2012].

    18 T. Groensteen, Système de la bande dessinée, p. 12-13.

    19 M. Saraceni, The Language of Comics, Londres et New York, Routledge, 2003, p. 52.

    20 M. McLuhan, Understanding media, The extensions of man, p. 164.

    21 R. Amossy et A. Herschberg-Pierrot, Stéréotypes et clichés.

    22 N. Rouvière, Astérix ou la Parodie des identités.

    23 B. Talbot, Grandville, traduction en grec de D. Arvanitis, Athènes, Jemma Press, 2009, p. 19.

    24 Lire la bande dessinée, p. 97.

    25 Pour la littérature crossover, voir S. L. Beckett (dir.), Transcending Boundaries. Writing for a Dual Audience of Children and Adults, New York, Garland, 1999, et Crossover Fiction : Global and Historical Perspectives.

    26 N° 50, juin 1986, p. 3-21.

    27 Comics in Education. The link between Visual and Verbal Literacies : how Readers Read Comics.

    28 La Bande dessinée.

    29 T. Groensteen, La Bande dessinée mode d’emploi.

    30 Understanding comics.

    31 T. Groensteen, La Bande dessinée mode d’emploi.

    32 T. Groensteen, Système de la bande dessinée.

    33 J. Giasson, La Compréhension en lecture.

    34 « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école primaire : du texte réticent au texte proliférant ».

    35 J. -L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur, Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe.

    36 C. Tauveron, Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM.

    37 J. -L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur, ouvr. cité.

    38 Voir R. Goscinny et A. Uderzo, La Zizanie, Paris, Dargaud, 1970, p. 19 ; R. Goscinny et Morris, Les Dalton se rachètent, Paris, Dupuis, 1965, p. 34.

    39 Voir C. Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école primaire : du texte réticent au texte proliférant ».

    40 G. Ciment et T. Groensteen.

    41 D. Pasamonik, « Cent cases mémorables de bande dessinée », publié sur le site Mundo BD le 10 novembre 2010 [consulté le 18 janvier 2012].

    42 P. Glaudes, « “Signerai jamais ces contrats !” Notes sur le rire dans Gaston Lagaffe », Lendemains, n° 50, 1988, p. 7.

    43 M. Picard, La lecture comme jeu, Paris, Minuit, 1986, p. 96.

    44 Les Documents d’accompagnement des programmes, Littérature : cycle 3, publiés en 2002 (Paris, Scérén/CNDP), stipulent du reste que ces carnets relèvent du privé et ne doivent faire l’objet d’aucune appropriation collective. Voir également les Programmes de l’école primaire (arrêté du 25 janvier 2002), Paris, Scérén/CNDP.

    45 Voir A. Schneider, « Le carnet de lecture », dans P. Clermont (dir.), Enseigner la littérature de jeunesse : culture (s), valeurs et didactique en question, Scérén/CRDP d’Alsace, 2008, p. 157-159.

    46 « Digital communications, multimodality and diversity : towards a pedagogy of multiliteracies », p. 22.

    47 Respectivement La Dramaturgie : les mécanismes du récit, Cergy, Éditions Le clown et l’enfant, 2008, et Story, Paris, Éditions Dixit, 2001.

    48 R. Baroni, La Tension narrative, Paris, Seuil, coll. « Poétique », 2007, p. 54.

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