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    Plan détaillé Texte intégral La soumission scolaire L’emprise maladroite de l’École Les champs de références Application pédagogique Pour ne pas rester sur le versant négatif de la « monstration » Notes de bas de page Auteur

    Bande dessinée et enseignement des humanités

    Ce livre est recensé par

    • Catherine Dupuy, Lectures, mis en ligne le 30 janvier 2019. URL : https://journals.openedition.org/lectures/8943 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.8943
    • Vittorio Frigerio, Belphégor, mis en ligne le 14 juin 2014. URL : https://journals.openedition.org/belphegor/504 ; DOI : https://doi.org/10.4000/belphegor.504
    • Laurent Gerbier, Strenae, mis en ligne le 27 juin 2014. URL : https://journals.openedition.org/strenae/1337 ; DOI : https://doi.org/10.4000/strenae.1337
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    Table des matières

    La BD à l’École : un leurre pédagogique en Belgique francophone

    Jean-Maurice Rosier

    p. 45-53

    Texte intégral La soumission scolaire L’emprise maladroite de l’École Les champs de références Application pédagogique Pour ne pas rester sur le versant négatif de la « monstration » Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    « En Belgique,
    quand on est trop fainéant pour reprendre la ferme,
    on a deux possibilités : dessinateur de bandes dessinées
    ou coureur cycliste . »
    B. Sokal, L’ Affaire belge

    1Mon propos vise ici à proposer des explications sur l’absence de bandes dessinées dans le corpus des œuvres étudiées en classe de français au lycée, si nous partons d’une enquête effectuée par mes soins auprès des maîtres de stage de l’Université libre de Bruxelles. C’est un résultat étonnant si l’on veut bien se souvenir que la Belgique est une terre de paralittérature et que nombre d’ouvrages formatés en relation avec l’engouement contemporain, bien ancrés dans la culture de masse et de divertissement, font l’objet d’une lecture scolaire attentive à des fins diverses d’appropriation dans le cadre de la formation d’un sujet-lecteur.

    2Faut-il justifier la scolarisation de la bande dessinée ? Nous savons que la discipline « français » met en circulation, reproduit, conteste et transforme des pratiques de référence, des connaissances culturelles autant que des notions issues des savoirs savants, ceux-ci devenant objets enseignables mis en textes, donc en discours oraux ou écrits. Dans cette logique d’extension aléatoire, on comprend l’intérêt de l’approche par genres, qui est une façon de prendre en compte l’accroissement exponentiel de ce qui peut être considéré comme à lire ou devant être lu et nécessitant un apprentissage : littérature au sens strict du terme mais aussi les écrits de presse, les livres pour la jeunesse, l’épigraphie en général. Ainsi, si l’enseignement du français déclare viser une culture adaptée à notre temps, il n’est nul besoin d’explications supplémentaires, ni de chercher la protection des instructions officielles pour autoriser en classe la présence d’exercices ayant comme support la bande dessinée.

    3L’étude de ce médium, à dominante iconique, en voie de légitimation, bien que peu et mal subsidié par les pouvoirs publics, ne pêche en aucune manière contre les finalités majeures de notre enseignement à savoir : l’acculturation des individus, l’apprentissage de la lecture, la conservation du patrimoine ou la transmission des valeurs.

    4Hors de l’institution scolaire, dont nous ne pouvons ignorer qu’elle contribue à reproduire la distribution du capital culturel, la BD constitue un fonds de références dans la mémoire collective (confinée en Belgique à un public d’adolescents, d’où les réticences pédagogiques, et preuve s’il en est, mais c’est un autre sujet, que les maisons d’édition belges ne se sont pas adaptées à l’évolution du médium). Depuis le général de Gaulle déclarant qu’il n’avait qu’un seul rival, à savoir Tintin, les allusions et renvois à la BD se sont multipliés. Des personnages comme Gaston ou Spirou sont aussi connus que ceux hérités de la culture livresque. Tirages éditoriaux et sondages confirment l’ampleur du phénomène BD. Reste donc à comprendre pourquoi le monde de l’éducation au sens large (les responsables de bibliothèques souvent hostiles aux lectures dites faciles) manifeste encore aujourd’hui une réticence évidente, même si certains concèdent que la BD peut être éducative.

    La soumission scolaire

    5Si l’on met en avant la relation professeur/élèves, encouragé par un discours du « tout pédagogique », travailler la BD en classe de français, ça marche. Sans nier le rapport hiérarchique au savoir, écrivions-nous en 19821, la BD peut servir à instaurer des relations démocratiques au sein de la classe. Mais ça boite aussi, car l’utilisation de la BD à l’École se révèle une entreprise ambiguë. Il s’agit le plus souvent d’une initiation loin de toute perspective constructiviste, laquelle n’est pas au clair sur la lecture dont l’enseignant veut améliorer la pratique. Les principales raisons du malentendu trouvent leur origine dans la sujétion de l’apprentissage aux valeurs et postures de l’institution littéraire.

    6Dans l’étude d’une BD, l’École privilégie l’instance du récit au détriment de la spécificité formelle du médium. Le résultat : la BD est considérée comme un objet de paralecture. Dès lors, le problème n’est pas de lire, mais de lire de telle ou de telle façon. À l’École, soit le médium BD se prête à l’application de typologies diverses, imaginées à partir des travaux de Propp ; soit la BD permet d’évacuer les savoirs scolaires au profit d’une lecture naïve, subjective et participative.

    7Certes, il est de mode aujourd’hui, en didactique, de jouer des tensions entre lecture émotive et approche plus distanciée. Lorsqu’on aborde un support imagé en classe, on use de la même procédure. Qu’en est-il alors du changement que devrait induire la BD dans le corpus légitimé ? La vulgarisation de savoirs linguistiques et textuels continuellement renouvelés n’a conduit à aucun apprentissage décroché pour aborder la BD comme « art séquentiel », « idéologie imagée » ou « art invisible », pour reprendre le vocabulaire en usage dans le champ iconique. Les manuels ou les instructions officielles, lorsqu’ils abordent le sujet, font apparaître la BD comme relevant du « coup de pouce », c’est-à-dire comme un adjuvant pour étayer l’enseignement de la littérature. Sans doute pèse ainsi sur le comportement des enseignants l’écart qui sépare un processus de reconnaissance proclamé et authentifié et une véritable légitimation culturelle, laquelle pousse à des attitudes « mélioristes » ; celles-ci consistent à user des armes de la critique noble pour travailler les genres populaires. L’apprêtage didactique traduit cette subordination aux arts légitimés de manière diverse. Quelques exemples :

    • L’intérêt porté à un album comme Les Bijoux de la Castafi ore, peu prisé par les adolescents, mais analysé par le philosophe Michel Serres en 1972 et de ce fait recommandé par les revues pédagogiques.
    • L’assimilation de la case à un tableau, autre avatar du regard lettré porté sur ce qu’il méconnaît. L’atteste le commerce lucratif de vignettes mémorables, isolées, agrandies et vendues comme des réalisations picturales. Pourquoi ? Parce que l’extraction seule permet l’attention contemplative, ce qui est un non-sens eu égard à la spécificité du récit en images, mais une posture propre à l’habitus lettré2.
    • Un autre phénomène symptomatique de cette reconnaissance mal acceptée réside dans la valorisation et le crédit accordé à l’adaptation en BD de textes littéraires. Comme l’écrit Benoît Peeters, « il reste aujourd’hui plus valorisant pour un dessinateur de BD d’illustrer un roman de Céline ou de Le Clézio, d’exposer à la Biennale de Venise ou d’assurer la conception d’un film que de réaliser un excellent album3 ». Ainsi, de nombreux documents pédagogiques (ceux du CRDP de Poitou-Charentes) insistent sur le rôle de passeur attribué à l’auteur de BD, celui qui conduit les élèves réticents vers les rivages de la littérature consacrée. L’illustration/adaptation entretient toujours, qu’on le veuille ou non, un rapport de secondarité avec le texte source, elle est donc un miroir aux alouettes censé doter la BD d’un statut institutionnel dans la marge du respectable. On admet que cette réticence ne signifie pas la négation de cette subordination d’une partie de la production BD au champ littéraire, ni les transferts tardifs de problématiques épuisées du champ de production restreinte vers la littérature de masse (par exemple la politisation des arts mineurs4 ). Nous croyons que cette dépendance ne peut être traitée avec désinvolture ou mépris.

    L’emprise maladroite de l’École

    8Il conviendrait également de brocarder la frilosité pédagogique de l’École et son manque de vigilance idéologique. Comment en effet ne pas s’étonner des pratiques enseignantes qui introduisent en classe de français, sous prétexte de diversification, voire de passe-temps récréatif (si l’on ne ménage pas un temps substantiel à la véritable appropriation), la lourde production imagée, formatée aujourd’hui par les épigones des créateurs de la ligne claire ou du style atome ; nous parlons de ces BD dites commerciales, où toute ambition narrative est soumise aux lois de la série et aux impératifs de la rentabilité économique. BD de « suiveurs », réactionnaires au double sens du terme : parce qu’elles procèdent par schémas5, mais aussi profondément conservatrices politiquement. Dès lors, sous prétexte d’innovation pédagogique, ne risque-t-on pas d’introduire en classe la plus conformiste des formations discursives qui soit ?

    9Nous avons connaissance d’expériences de créations de BD à l’École, surtout en primaire et dans des disciplines autres que le français : cours d’histoire ou de latin, et ce, à l’occasion d’événements qui rythment la vie scolaire : journée portes-ouvertes, expositions commémoratives… La technicité et la virtuosité de la mise en forme plastique que demandent ces réalisations ne relèvent pas de la performance attendue d’élèves de l’enseignement général. Projet long et transversal, confectionner en classe une BD nous plonge dans un mixte didactique/pédagogique dont le compte-rendu exhaustif nécessiterait d’autres développements, proches d’initiatives mieux connues comme « faire du théâtre en classe ». C’est pourquoi nous serons peu disert sur le sujet. Disons qu’une des difficultés de l’entreprise est que sa crédibilité repose souvent sur la performance graphique d’un seul élève-dessinateur, et ce, pour se conformer à la règle en usage dans l’univers de la BD.

    10L’École fait également usage de documents illustrés. Le terme BD recouvre alors des réalités diverses dont cette production navrante dite « didactique » ou « pédagogique » constituée par des figurations narratives qui visent à communiquer une information dans des domaines variés : éloge de l’entreprise (Roba) ; informations sur le sida (Derib) ; supports de catéchèse… Concernant les biographies romancées ou les histoires nationales en récits imagés, les auteurs font parfois preuve d’un louable effort d’objectivité pour nous restituer un temps, une époque. Ces histoires, quand elles ne marient pas l’histoire et la légende, ne permettent pas que s’engouffre la fiction qui va rendre le récit problématique et interpeller le lecteur. Bref, l’usurpation de l’appellation BD est manifeste pour des narrations illustrées où le scrupule documentaire l’emporte sur la préoccupation esthétique. Ces BD d’attestation nous restituent le quotidien passé par une juxtaposition de vignettes composées de moments forts et de portraits (culte du héros), mais cette réalité est fragmentée et figée alors que « l’effet d’histoire », selon Fresnault-Desruelle6, est lié à la conjugaison de deux facteurs : un « présent de restitution », lequel est l’actualisation de la quotidienneté du passé, et un « passé d’évocation », pour introduire une dimension fascinante, imaginaire et mythique dans le récit imagé. À lire cette littérature en images, nous comprenons que le genre ne s’impose pas dans le giron de la culture lettrée et que l’École, d’une certaine manière, par ses choix, ne rend pas service à la BD.

    11Dernière mésaventure de la colonisation scolaire de la BD : l’emploi de celle-ci en classes de langue. En usant le plus souvent de la théorie des universels singuliers et de la proxémie. La lecture de la BD permet ici dans le cadre d’une pédagogie interculturelle de traquer les stéréotypes et de présenter les multiples visages de la francophonie. Il convient de tempérer là aussi la positivité de l’entreprise. La BD n’est pas le reflet du réel (plutôt le réel d’un reflet comme aimait à le dire Jean-Luc Godard à propos du cinéma) pas plus qu’elle n’est, comme le suggère Lacan « engendrement brut de l’imaginaire social ». Comme le cinéma, dixit Malraux, pour continuer dans les citations, le secteur BD est une industrie et pour toucher un large lectorat, les éditeurs de Belgique publient des séries francisées pour toucher le marché hexagonal, partant de l’idée qu’une histoire qui se déroule à Paris se vend mieux qu’un récit dont le héros habite Charleroi, Liège ou Mons.

    12Comment sortir de ces confusions et autres hésitations ? Trahit-on, en classe, la lecture du rapport texte/image si l’on braque le projecteur sur les récitatifs, les onomatopées, les phylactères ? Quelle est la pertinence évaluative de certains exercices proposés par des manuels comme par exemple, la reconstitution d’une page de BD à partir d’un puzzle de vignettes, ou encore cette invitation à compléter des bulles blanches ou vides, avec comme fil conducteur les cases sans texte, muettes donc. Plus classiquement, les ouvrages scolaires usent aussi de questionnaires pour accompagner l’activité de lecture, la page de BD remplaçant le texte littéraire. Que penser encore de cette sollicitation à recenser les injures du capitaine Haddock7 pour on ne sait quel apprentissage en lexiculture ? Est-ce que la montagne n’accouche pas d’une souris sur le plan des tâches suggérées8 ? Ce catalogue succinct ne peut en tout cas éviter la question des sources d’inspiration des exercices proposés. Ceux-ci ont leur origine dans un déjà-là, celui des champs de recherche ou des pratiques sociales de référence que nous allons examiner comme « modèles inspirateurs » de la littérature didactique.

    Les champs de références

    13– 1) Le discours d’érudition : celui des amateurs et des collectionneurs, friands d’anecdotes et qui se perd dans l’hagiographie difficile d’auteurs mal à l’aise dans leur statut de créateurs de génie (surtout les premières générations), à l’aisance matérielle aux antipodes de celle des artistes maudits. Ajoutons encore que dans cette mouvance critique, la théorisation, par excès de louanges, fait remonter l’origine de la BD aux entrelacs paléolithiques.

    14– 2) Le discours idéologique : en opposition avec la parole dilettante précédente, il brocarde la BD comme véhicule de l’idéologie petite- bourgeoise qu’il traque à ras de signifié. La démarche touche la cible en ce qui regarde la BD franco-belge éditée pendant la guerre froide. On passe rapidement sur les exemples les plus représentatifs : Le Secret de l’espadon, les premières aventures de Tintin-Bardamu, La Patrouille des castors, sans oublier ce fameux récit paru en 1951 dans un Spirou (n° 713) où l’on se risque à célébrer l’héroïsme des cadets de l’Alcazar, corps d’armée dévoué au général Franco. Il n’empêche qu’à séparer fond et forme, ces analyses montrent vite leurs limites. Occultant la tradition iconique et tous les phénomènes de distanciation, bref l’organisation graphico-chromatique, elles n’atteignent l’idéologie que dans sa fonction sémantique et jamais dans sa fonction syntaxique, et attribuent à un auteur ce qui relève souvent de la loi du genre. Or, nous ne pouvons confondre l’intentionnalité créatrice de départ et les effets idéologiques produits par le travail graphico-textuel achevé. Nous pensons que le concept « d’idéologie imagée », cher à Nicos Hadjinicolaou, entendu comme « idéologie iconique et textuelle », ouvre des perspectives pour un décryptage, à condition de distinguer idéologie affirmée, diffusée, produite par le processus narratif ou relevant du système éditorial ou de la loi du genre. De toute manière, s’il revient au lecteur d’activer le processus idéologique, on comprendra la nécessité d’enquêter sur le lectorat populaire ou non de la BD.

    15– 3) Le discours sémiologique : cette approche ludico-structuraliste se perd parfois dans l’inutile dispute sur les plus petits éléments commutables ayant un sens propre : la case ou la page. L’analyse sémiostructuraliste ouvre en tout cas des voies d’accès au système BD (travail sur le site ou le lieu, importance du gaufrier, tension entre le récit et le tableau, strip et mise en page). La lecture opérée est souvent un rien formelle, elle néglige par exemple les soubassements institutionnels du système esthétique choisi par l’auteur de BD.

    16– 4) Le discours des pratiquants ou l’avant-garde en action. Certains créateurs actuels mêlent théorie et pratique, présentant une œuvre et son commentaire. Dotés d’un capital scolaire supérieur à leurs aînés, ils usent de démarches habituellement l’apanage des groupes littéraires développant des stratégies d’émergence. L’antienne n’est pas neuve, elle relève de la provocation avant-gardiste, laquelle conteste l’idée de la représentation/expression dans les arts en général depuis la naissance de la modernité. Dans un hier récent, marqué par le structuralo-marxisme, on parlait à ce propos de l’analogie dans notre société entre le refoulement de la matérialité artistique et l’occultation de la production des biens matériels. Par cet adage, on affirmait que la dimension formelle d’une œuvre n’était pas sans rapport avec sa pertinence politique. Aujourd’hui, on met à mal les conventions qui relient textes et images, et l’on use de la couleur directe pour protester contre le coloriage standard. Mieux, on traite le texte comme une image, ce qui entraîne le refus du « ballon ». À tort ou à raison, cette problématique n’a guère droit de cité dans l’enseignement.

    Application pédagogique

    17Piocher dans ces territoires de recherche permettrait de cerner la diversité de la BD et de construire une culture esthético-graphique absente malheureusement dans la formation des professeurs de français en Belgique francophone. Il ne s’agit pas d’habiller ces savoirs par schématisation et simplification pour les ajuster à l’ignorance supposée telle des élèves qui ne sont plus aujourd’hui des consommateurs de BD, mais au contraire d’ouvrir de nouveaux espaces de lecture à l’aide d’outils spécifiques, dont la maîtrise et l’apprentissage n’est peut-être pas l’apanage du professeur de français. Sans ces savoirs potentiels sur les codes multiples de la BD, l’enseignement des récits imagés est un leurre et les ignorer revient en classe à rester dans le ludique en recourant à un corpus de BD d’accès facile, par ailleurs déjà aux mains de nos élèves. Nous pensons également que l’hypothèse du récit imagé comme médiation n’est pas non plus recevable. User de la BD comme repli stratégique avant l’abord des œuvres dites classiques ou patrimoniales reviendrait à complexifier davantage l’initiation à la littérature, à brouiller ce que l’on s’efforce d’éclairer et de surmonter, à savoir : les problèmes de distance culturelle. C’est aussi, toute réflexion pesée, entériner les discriminations du champ littéraire sans faire reculer l’arbitraire existant sur les « mauvais genres ». Or, ce n’est pas la mission de l’École que d’offrir à la violence symbolique, toujours d’origine sociale, un terrain préparé.

    Pour ne pas rester sur le versant négatif de la « monstration »

    18Il nous apparaît, en nous servant du réseau conceptuel de l’analyse institutionnelle, que l’objet BD est un excellent moyen pour poser deux problèmes dont nous espérons la dévolution réussie en classe de français. Le premier est celui de l’identité régionale qu’on ne peut ramener à des truismes comme « les Wallons sont des dessinateurs et les Flamands des peintres ». Pourquoi la Belgique est-elle une terre de littérature imagée ? Voilà la question qu’il convient de traiter. Notons que le climat idéologique des années quatre-vingt poussera quelques chercheurs à tenter de trouver des enracinements identitaires dans le patrimoine paralittéraire. En ce qui regarde la BD, il s’agit souvent de private joke, de références folkloriques (carnaval, châssis à molette, usage du patois) et non d’une adhésion aux préoccupations fédéraliste de l’élite intellectuelle de Wallonie. Seconde tâche-problème : établir une ligne de partage entre le légitime et l’illégitime, bref, questionner la place de la BD dans la hiérarchie culturelle, avec des interrogations sur les spécificités locales de la Belgique francophone. Nous savons que la visée esthétique d’un récit relève parfois d’un arbitraire interprétatif. Dès lors, nous conseillons d’emprunter à l’éditorialité, au système de production et de distribution/consommation quelques exemples révélateurs pour comprendre le déclassement de la BD : la page comme unité commerciale, le coloriage formaté, la prépublication dans un hebdo, le processus de création collective, les personnages imposés aux auteurs, les biographies d’artisans et non d’artistes des créateurs, la soumission idéologique au clergé, les albums au format imposé (44 pages), un lectorat ciblé… Si, au contraire, nous nous penchons sur la mise en place de signes de distinction, force est de constater la prégnance des instances du centre hexagonal dans cette appropriation symbolique : rachat des éditeurs périphériques, création du festival d’Angoulême (1974), premières leçons académiques à la Sorbonne (1971), naissance d’un appareil critique (Cahiers de la BD, revue Communication n° 24…). Tous ces éléments manifestent de la recentration française lorsque se construit le sous-champ de la BD.

    19Bien entendu, ces questions, ces problématiques devraient varier niveaux et postures de lecture en développant le capital culturel des élèves, c’est-à-dire leur capacité de faire des différences, de ne pas confondre, de ne pas amalgamer. L’initiation à la vie culturelle reste trop dans une logique de restitution. L’aptitude à la « distinction » nous semble pleinement à l’œuvre dans les apprentissages que nous venons d’évoquer. La BD permet de mettre à mal une certaine conception de l’enseignement de la littérature, laquelle refuse d’établir un rapport entre les pratiques réelles de lecture et les pratiques scolaires à connotations ascétiques.

    Notes de bas de page

    1 Dans la revue Français 2000, n° 105, La BD à l’école ?, nov. 1982.

    2 Nous n’aborderons pas le problème des objets dérivés ou celui des collectionneurs dont la passion relève plus de la culture mainstream que de l’ habitus lettré.

    3 B. Peeters, La Bande dessinée.

    4 La gratuité insane des récits imagés ne peut être dénoncée, car ces dernières années, la BD a travaillé nombre de thèmes adultes : l’extermination des juifs (Croci, Mauss), le génocide rwandais (Stassen), la guerre d’Algérie ou les soldats blancs de l’oncle Ho (Giroud et Lax), la vie dans l’ex-URSS (Maslov), la situation en ex-Yougoslavie (Bilal, Lavric), la répression policière (Montellier).

    5 U. Eco, De Superman au surhomme, p. 153-162.

    6 P. Fresnault-Deruelle, « L’effet d’histoire », dans J. -C. Faur (dir.), Histoire et bande dessinée, p. 98-104.

    7 Le nom « Haddock » serait un renvoi à « Craddock », un capitaine allemand dans un film d’époque : Bomben auf Monte-Carlo.

    8 Surtout quand on prend en compte le prix d’un album de BD.

    Auteur

    • Jean-Maurice Rosier
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    1 Dans la revue Français 2000, n° 105, La BD à l’école ?, nov. 1982.

    2 Nous n’aborderons pas le problème des objets dérivés ou celui des collectionneurs dont la passion relève plus de la culture mainstream que de l’ habitus lettré.

    3 B. Peeters, La Bande dessinée.

    4 La gratuité insane des récits imagés ne peut être dénoncée, car ces dernières années, la BD a travaillé nombre de thèmes adultes : l’extermination des juifs (Croci, Mauss), le génocide rwandais (Stassen), la guerre d’Algérie ou les soldats blancs de l’oncle Ho (Giroud et Lax), la vie dans l’ex-URSS (Maslov), la situation en ex-Yougoslavie (Bilal, Lavric), la répression policière (Montellier).

    5 U. Eco, De Superman au surhomme, p. 153-162.

    6 P. Fresnault-Deruelle, « L’effet d’histoire », dans J. -C. Faur (dir.), Histoire et bande dessinée, p. 98-104.

    7 Le nom « Haddock » serait un renvoi à « Craddock », un capitaine allemand dans un film d’époque : Bomben auf Monte-Carlo.

    8 Surtout quand on prend en compte le prix d’un album de BD.

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    • (2020) Littérature de jeunesse au présent (2). DOI: 10.4000/books.pub.44830
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    • Berthaut, Jérôme. Bidet, Jennifer. Thura, Mathias. (2023) Mettre la sociologie en cases. Socio-logos. DOI: 10.4000/socio-logos.6116
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    • Langhans, Britta. Paraire, Ines. Schnitzer, Nathalie. (2019) La bande dessinée en cours d’allemand entre comic strip et roman graphique. Tréma. DOI: 10.4000/trema.5055
    • Halaszi, Monica. Bocoș, Mușata. (2020) The curricular model of personal development and the multimodal text in the context of new curricula for Romanian language and literature. Diachronic and synchronic perspective. Educatia 21. DOI: 10.24193/ed21.2020.19.14
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    • Groeninger, Fabien. (2019) La question sensible des conflits du Moyen-Orient confrontée à l’humour de la BD autobiographique . Tréma. DOI: 10.4000/trema.5093
    • Martin-Mercier, Sylvie. (2014) Fraude, sexe, alcool et drogue : langue et discours de spécialité face aux transgressions professionnelles et sociales dans la bande dessinée financière franco-belge. ILCEA. DOI: 10.4000/ilcea.2428
    • Rouvière, Nicolas. Raux, Hélène. (2019) Quelles perspectives pour une didactique de la BD en classe de littérature ?. Tréma. DOI: 10.4000/trema.5209
    • Grégoire, Michaël. Ouellet, Sébastien. (2018) UNE APPROCHE MULTIMODALE POUR ACCOMPAGNER LA LECTURE LITTÉRAIRE AU SECONDAIRE : CRÉER DES BANDES-ANNONCES À PARTIR DE BANDES DESSINÉES. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 2. DOI: 10.7202/1047313ar
    • Blanchard, Marianne. Raux, Hélène. (2019) La bande dessinée, un objet didactique mal identifié. Tréma. DOI: 10.4000/trema.4818

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    • Blanchard, Marianne. Raux, Hélène. (2019) La bande dessinée, un objet didactique mal identifié. Tréma. DOI: 10.4000/trema.4818
    • Rouvière, Nicolas. (2018) ADAPTER EN CLASSE DES EXTRAITS DE ROMAN SOUS FORME DE BD : QUELS APPORTS POUR LA LECTURE LITTÉRAIRE ?. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 6. DOI: 10.7202/1043753ar
    • Rouvière, Nicolas. (2018) PRODUIRE DES PLANCHES POUR APPRENDRE À LIRE LA BD : QUELQUES DIPOSITIFS ET LEURS EFFETS DANS DES CLASSES DE CYCLE 3. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 1. DOI: 10.7202/1047792ar

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