1Les premières photographies de mises en scène apparaissent dans les manuels, tout comme les autres documents iconographiques, dans les rares anthologies illustrées destinées aux élèves des classes des lycées, à la fin du premier quart du xx^e siècle. Elles sont, cependant, quasiment exceptionnelles à cette époque, laquelle, rappelons-le, estime que les images, comme le disent, en 1932, Émilie Abry, Jacques Bernès, Paul Crouzet et Jean Léger, dans la préface des Grands écrivains de France illustrés1 ont pour vocation d'expérimenter le mot de Goethe : « Qui veut comprendre le poète doit aller voir son pays ». Par cette métaphore, les auteurs de cette anthologie veulent signifier que l’apport de l’image se situe surtout dans le cadre de l’histoire littéraire, dans l’éclairage qu’elle donne au contexte historique et artistique de la production des œuvres des grands écrivains, en « figurant leurs réalités ». Cette conception de la fonction de l’iconographie dans les anthologies littéraires du lycée prédomine jusqu’à la fin du xx^e. Il n’est donc pas étonnant de constater que la plupart des ouvrages de cette époque sont quasiment dépourvus de photographies de mises en scène, le théâtre étant perçu comme un genre littéraire.

2Dès 1948, l’anthologie pour les classes de lycée de Lagarde et Michard, laquelle est pratiquement en situation de monopole dans l’édition scolaire jusque dans les années 1980, fait, à ce titre, figure d’exception, en choisissant de donner à voir aux élèves des illustrations d’« interprètes modernes » ainsi que de mises en scène d’aujourd’hui. Les ouvrages destinés aux élèves du collège s’ouvrent timidement, quant à eux, aux photographies des mises en scène dans les années 1960. Celles-ci vont surtout affirmer leur présence dans les manuels des deux dernières décennies du siècle. En effet, à cette époque, alors que les photographies de mises en scène disparaissent des pages des manuels du lycée, lesquels recentrent leurs illustrations sur des documents artistiques qui contextualisent la comédie moliéresque dans le cadre de sa création du temps de Molière, c’est dans ceux du collège qu’on les voit s’imposer en support de l’analyse de l’image. Ceci s’explique par l’importance que les programmes du collège de 1985 accordent, pour la première fois, à la « maîtrise de l’image2 ». Même s’il n’y est pas encore question de scénographie, il n’en reste pas moins que les instructions pour la classe de français invitent l’enseignant à associer aussi fréquemment que possible, le texte à l’image. À partir de la classe de quatrième, on indique que le professeur peut « procéder à l’étude de cette forme narrative complexe qu’est le film ». Au lycée, ce sont les instructions de 2001, et en particulier l’introduction en classe de première de l’objet d’étude « Le texte théâtral et sa représentation » qui vont définitivement modifier les choix iconographiques des manuels, lesquels vont massivement s’ouvrir aux photographies de différentes mises en scène en illustration des morceaux choisis de Molière.

Les premières illustrations de mises en scène

3C’est en 1941, sous le régime de Vichy, par le décret du 7 juillet qui établit le Comité des entreprises du spectacle, que le métier de metteur en scène est reconnu de façon officielle3. L’émergence de la profession remonte, cependant, à la fin du xix^e siècle. Auparavant, c’était l’auteur qui était le seul organisateur et responsable des éléments qui composent la représentation de ses pièces. C’est Antoine qui, en 1887, ouvre en créant son Théâtre libre, comme le dit Catherine Naugrette, « l’ère du metteur en scène4 ». Il attribue à la mise en scène une dimension artistique et la définit comme étant l’objet d’une double fonction : matérielle, pour le placement des corps dans l’espace de la scène, les décors, les costumes, les éclairages, etc. ; et immatérielle pour tout ce qui touche à l’interprétation et le mouvement des dialogues. Ainsi, la dimension artistique double-t-elle la dimension technique. Dans les manuels, les premières images de mises en scène que nous avons rencontrées sont celles introduites dans Les Grands Écrivains de France illustrés. On peut d’abord remarquer que, dans ce manuel, seules les pages consacrées à l’étude de Molière sont concernées par ce type d’illustration : trois des images, sur les vingt-six insérées dans le chapitre, sont des photographies de mises en scène, ce qui n’est le cas ni pour le théâtre de Corneille, ni pour celui de Racine. Deux éléments peuvent expliquer cette différence de traitement entre les trois dramaturges. Nous pouvons penser que ce choix est le reflet de l’intérêt encore très relatif qu’on accorde, dans les ouvrages scolaires, à cette période, à ce type d’iconographie. Cependant, le fait que les auteurs de cette anthologie, laquelle est représentative des manuels illustrés de cette époque, choisissent d’introduire des photographies de mises en scène dans le chapitre consacré à Molière, nous semble être aussi révélateur du statut particulier qu’on accorde au dramaturge. Encore plus que Corneille ou Racine, Molière est, pour l’école républicaine, l’auteur de théâtre par excellence dont la postérité est sans égal5 : « Il a pris place parmi les génies universels, tout en étant, par ses tendances, par son art, et même par ses limites, un des plus caractéristiques représentants de l’esprit français ». À la lecture de tels propos, lesquels concluent la notice biographique de Molière dans Les Grands Écrivains de France illustrés, il ne nous semble donc pas étonnant, qu’aux premières années de l’introduction des photographies de mises en scène dans les ouvrages scolaires, ce soit l’étude de l’œuvre de Molière qui, en priorité, bénéficie de cet apport. En effet, ces images témoignent déjà, par leur seule présence, du fait que Molière est l’auteur de théâtre dont l’œuvre demeure toujours d’actualité puisqu’elle est représentée sur les plus grandes scènes parisiennes. Ces premières photographies de mises en scène mettent aussi en évidence la hiérarchie que l’école établit, jusque dans les années 1970, entre les différentes comédies de Molière. En effet, seuls sont accompagnés de photographies de mises en scène, les morceaux choisis qui appartiennent aux œuvres que les auteurs de toute cette période appellent « les grandes comédies ». Parmi celles-ci, L’Avare, Le Misanthrope, Tartuffe et Les Femmes savantes occupent les premières places. D’emblée, on remarque que ces photographies n’ont pas pour objectif de constituer une illustration d’un extrait donné en lecture aux élèves. Elles visent surtout à éclairer le sens général de l’œuvre. Ces documents nous semblent d’autant plus intéressants qu’ils sont accompagnés d’un commentaire, lequel invite l’élève à observer l’illustration à la lumière des informations fournies par les auteurs du manuel. Il ne s’agit pas encore, bien entendu, d’une véritable analyse de l’image, telle qu’on va la trouver à partir de la fin du xx^e siècle dans les manuels du collège. Cependant, les remarques qui les accompagnent constituent ce que l’on peut appeler une « lecture dirigée de l’image ». En effet, elles orientent l’observation de la photographie en indiquant aux élèves l’interprétation qu’ils doivent en faire. Il s’agit d’analyser la mise en scène en fonction de la lecture de l’œuvre de Molière qui est donnée en regard dans le discours textuel. Là encore, il n’y a pas de place pour le questionnement de l’élève. Ces documents iconographiques sont des adjuvants pour révéler à l’élève une partie de ce qu’il est essentiel de retenir de la comédie étudiée, aux yeux des auteurs du manuel. La première photographie que donne à voir Les Grands écrivains de France illustrés concerne la scène finale du Misanthrope lors d’une représentation à la Comédie-Française, dont les références ne sont pas indiquées. Selon les archives de la Comédie-Française, il s’agit du spectacle que réalisa en 1908 Jules Truffier (1856-1943). L’actrice Berthe Cerny (1868-1940) y interprète Célimène et le rôle d’Alceste est tenu par Jules Leitner (1862-1940). Le commentaire qui accompagne l’image est révélateur du fait que ce document est exploité dans une perspective de construction du sens du Misanthrope. Dans l’analyse de la comédie, Alceste, nous dit-on, est un « grand seigneur honnête homme » qui refuse les mensonges et les compromis. Son rigorisme fait de lui un homme en marge de la société dans laquelle il vit6. Le commentaire qui accompagne l’image confirme cette analyse du personnage en notant que l’illustration montre « Alceste, s’isolant déjà du monde où il va fuir ». Il s’agit donc d’exploiter l’image en tant que langage qui corrobore le sens de l’œuvre, tel qu’il était donné dans les pages du manuel. Pour ce faire, le rapport texte-image est abordé selon trois axes d’analyse :

• dans une perspective illustrative : le commentaire indique que l’image raconte la même chose que le texte ;
• dans une perspective de transposition : du texte théâtral à sa mise en scène. Ici, on donne à voir des choix scénographiques qui s’inscrivent dans une problématique de fidélité au sens du texte de Molière, la mise en scène n’est donc pas appréhendée comme une lecture spécifique de la pièce par un metteur scène ;
• dans une perspective argumentative. On indique aux élèves que cette photographie « met en scène » le sens du texte, par des choix artistiques, dans l’organisation du placement et de la posture des personnages.

4La seconde photographie concerne Tartuffe. Là encore, c’est la scène finale qui est donnée à voir dans une représentation au théâtre de L’Odéon, dont les références ne sont toujours pas précisées. Peut-être s’agit-il de celle d’André Antoine (1855-1943) en 1907 ? Comme pour la photographie précédente, la légende identifie les différents personnages présents sur la scène et commente leur placement et leur posture. Ce document continue à être analysé dans un rapport texte-image qui s’inscrit dans une problématique de fidélité au sens du texte, tel qu’il a été donné dans les pages consacrées à l’étude de la comédie. Ces deux images, qui représentent chaque fois la scène finale de la comédie qu’on analyse et dont on propose à la lecture des morceaux choisis, sont insérées à la fin de l’étude. Le document photographique contribue ainsi à l’ancrage des savoirs de synthèse.

5La troisième photographie est l’objet d’un traitement différent des deux premières. À l’inverse des précédentes, elle n’est pas insérée en tant qu’image faisant figure de conclusion. C’est, à l’inverse, en introduction de l’étude du Misanthrope que nous la trouvons. Le choix du placement de cette image en ouverture de l’analyse de la comédie nous indique que sa perspective d’exploitation est différente de celle des deux précédents documents. Autre différence, elle n’est l’objet d’aucun commentaire. Cependant, son apport nous semble essentiel. La photographie illustre, ici, un morceau choisi de la pièce, donné en lecture aux élèves. Il s’agit de la scène du billet (acte IV, scène 3). En appui, les auteurs du manuel montrent trois images, lesquelles représentent cette scène. Celles-ci sont juxtaposées sous la forme de ce que nous avons choisi d’appeler un bandeau iconographique : une gravure effectuée au xviii^e siècle par Moreau le Jeune (1741-1814), extraite de l’édition de 1773 des œuvres de Molière ; une gravure du xx^e siècle, d’Henri-Georges Adam (1904-1967), réalisée d’après une toile d’Alexandre Desenne (1785-1827) ; une photographie de la mise en scène que Jacques Copeau (1879-1949) effectua, en 1922, au théâtre du Vieux-Colombier ; c’est lui-même qui joue le rôle d’Alceste, Célimène est interprétée par Valentine Teissier (1982-1981).

Illustration 5-1 : Bandeau iconographique pour la scène du billet du Misanthrope (acte IV, scène 3), dans Émilie Abry, Jacques Bernès, Paul Crouzet, Jean Léger, Les Grands Écrivains de France illustrés, ouvr. cit., p. 487.

6Ce document iconographique est précieux : il est le premier à juxtaposer sous cette forme, trois représentations de la même scène à trois siècles d’intervalle. Notons que la dernière image, laquelle donne à voir une mise en scène « moderne » du Misanthrope, s’inscrit toujours dans l’objectif de rester fidèle à Molière : les personnages portent des costumes d’époque. Cette mise en perspective n’est l’objet d’aucun commentaire. Elle invite implicitement l’élève à comparer les trois représentations : costumes, décor, postures des personnages. Ce bandeau iconographique constitue donc le premier document de travail, que nous avons rencontré dans les manuels, susceptible de permettre aux élèves de réfléchir aux enjeux de la scénographie et à la représentation d’une comédie, à travers le temps. C’est ce que feront de nombreux manuels du collège et du lycée à partir du début du xxi^e siècle. Dans les années 1960, les auteurs des manuels qui ont recours à l’iconographie, même lorsqu’ils juxtaposent plusieurs images, lesquelles permettent d’amorcer avec les élèves un travail sur la transposition du texte théâtral, restent toujours dans cette perspective de fidélité au contexte de la production des œuvres de Molière. Il est exceptionnel, à cette époque, de trouver une représentation en costumes d’aujourd’hui. Il faut attendre la fin du xx^e siècle pour voir apparaître de telles photographies. Dans les manuels du début du xx^e siècle, en ce qui concerne l’exploitation des images d’adaptations théâtrales des œuvres de Molière, Les Grands Écrivains de France illustrés est donc une anthologie très novatrice. Ce n’est que dans les dernières années de ce siècle que l’on retrouve ce type d’approche de l’image dans les ouvrages scolaires du collège et du lycée.

7C’est à partir des trois dernières décennies du xx^e siècle qu’on constate de façon plus systématique la présence de photographies de mises en scène dans les ouvrages du lycée, comme dans ceux du collège. Les comédies concernées par ce type d’illustrations sont toujours celles qui appartiennent au corpus patrimonial : pour le lycée, Le Misanthrope et Tartuffe ; pour le collège, Les Femmes savantes, pour la classe de troisième, L’Avare et Le Bourgeois gentilhomme pour la classe de quatrième. Les autres pièces de Molière ne sont jamais l’objet d’une telle illustration. Dans ces photographies de mises en scène, il s’agit toujours, comme nous venons de le dire, de représentations données en costume d’époque et l’appareil didactique n’exploite jamais ces images. Cette constatation vaut pour tous les manuels, pratiquement jusqu’à la fin du xx^e siècle. Il faut attendre le début de notre siècle pour noter une modification notable en ce sens.

L’œuvre théâtrale et sa représentation

8Depuis 1985, l’étude de l’image est inscrite dans les programmes, dans sa dimension plastique et sa dimension discursive. L’objectif est de donner aux élèves les moyens de prendre de la distance par rapport aux images dont ils sont entourés, avec, par exemple, l’introduction de l’étude de la publicité ; mais aussi, de leur proposer d’autres images que celles qu’ils connaissent, d’où l’apparition de l’étude de l’image artistique. Bernard Cocula et Claude Peyroutet, donnent une grille pour l’analyse du message visuel fixe dans laquelle ils distinguent trois approches différentes, qui font suite à une première étape dite de « préambule » dont l’objectif est d’identifier l’auteur du message, son titre, sa date et les circonstances de sa création. Il s’agit aussi d’apporter des renseignements succincts d’ordre technique (genre du message, support, liant, dimensions…)7 :

• l’approche intuitive et globale du message qui permet d’exprimer librement des réactions spontanées et premières ainsi que des connotations, des opinions, des jugements « sauvages » ;
• l’approche iconique, laquelle doit s’opérer de la manière « la plus neutre », en se gardant de toute interprétation. Elle consiste à faire l’inventaire des formes (signes visuels non iconiques), des motifs et syntagmes visuels (signes visuels iconiques) ; et des relations spatiales établies entre ces différents signes ;
• l’approche iconographique qui consiste à interpréter le message et à étudier « l’affleurement des codes et/ou celui de l’herméneutique à travers les effets d’étrangeté ». Il s’agit, aussi, au cours de cette approche, de repérer l’utilisation des différentes fonctions de la communication.

9Selon les manuels, la pédagogie de l’image donne lieu à des réalisations très diverses : parfois juste une ou deux questions sur les formes ; parfois un questionnaire plus fourni qui va jusqu’à établir la distinction entre la dimension iconique, la dimension iconographique, et la dimension linguistique du message visuel. À partir de la fin du xx^e siècle, le questionnement des manuels puise dans ces différentes dimensions pour assurer le guidage du regard et de la compréhension de l’élève. Différents types de supports sont proposés tels que la publicité, le tableau, la photographie de mises en scène. Dans ce cas précis, il y a un objectif particulier qui est de donner à voir la réalisation scénique. En ce qui concerne Molière, à la fin du xx^e siècle, en lien avec les programmes, c’est d’abord dans les ouvrages scolaires du collège, que l’exploitation de l’iconographie change radicalement de perspective. On constate, de plus en plus fréquemment, la présence de photographies de mises en scène, lesquelles illustrent l’ensemble des comédies de Molière, et ce, dès les manuels à l’usage de la classe de sixième. À l’inverse, les gravures, ou autres documents anciens, lesquels avaient pour vocation d’inscrire l’œuvre moliéresque dans le contexte de sa production au xvii^e siècle, se font plus rares. Les choix iconographiques des auteurs attestent que, désormais, c’est, avant tout, dans une perspective de visualisation de la mise en scène qu’on lit le théâtre de Molière. C’est la dimension de spectacle vivant qui est pointée, comme le suggère bien le titre choisi, par exemple, en 1996, par les auteurs d’un manuel de sixième8 : Aller au théâtre, manuel qui propose des morceaux choisis illustrés, en dehors de tout autre document iconographique, par des images de mises en scène du xx^e siècle. Ces documents, auxquels les auteurs des manuels du collège accordent de plus en plus d’intérêt, deviennent parfois des supports privilégiés pour l’analyse de l’image. Le manuel pour la classe de sixième, auquel nous venons de faire référence, est, à ce titre, très novateur. Pour conclure le chapitre, il propose une double page intitulée : « Comédiens en action ». Une photographie de mise en scène est proposée : celle de L’Avare avec Michel Bouquet, en 1989, au Mai de Bordeaux, dans une mise en scène de Pierre Franck. Il s’agit ici de donner à voir aux élèves l’interprétation de la pièce de Molière par un metteur en scène au sens fort du terme, qui a une vision du théâtre comme Copeau, Vilar, Planchon, Chéreau9, etc. L’analyse de l’image est en lien avec le monologue d’Harpagon (acte IV, scène 7), qui est donné en lecture. Le questionnaire invite d’abord l’élève à identifier les personnages présents sur scène et à étudier leur placement respectif les uns par rapport aux autres. Il assure un guidage afin de faire remarquer les choix scénographiques porteurs de sens. Nous sommes donc dans la dimension iconographique en lien avec le texte. Une seconde partie du questionnaire est centrée sur la dimension iconique. On demande aux élèves d’étudier la représentation du personnage d’Harpagon, à travers son costume et sa posture. Les costumes de tous les personnages sont aussi l’objet d’une observation dans l’objectif de faire identifier la symbolique des couleurs ainsi que le choix du metteur en scène d’une représentation en costume d’époque. Une question concerne ensuite, pour reprendre les termes des instructions officielles, le « pouvoir de l’image : Vers quoi est tourné le regard des acteurs ? » Il s’agit de faire comprendre aux collégiens que la scénographie est une lecture personnelle du texte, une interprétation de celui-ci par un artiste qui choisit ici de focaliser le regard des spectateurs vers un objet symbolique : la pièce de monnaie vers laquelle tous les regards convergent. On note que l’appareil didactique n’établit pas de lien explicite entre le texte du monologue donné en lecture et l’image, mais le texte est nécessaire pour répondre à certaines questions, par exemple « Quels sont les personnages ? » Les questions posées peuvent aider l’élève à confronter sa propre représentation du personnage à celle donnée dans la photographie. Dans cette analyse, l’approche intuitive de l’image n’apparaît pas. À aucun moment, on ne demande à l’élève de s’exprimer librement sur le document iconographique. On ne fait pas appel à ses réactions spontanées et premières, à son opinion, son jugement. Cela ne doit pas nous étonner, car, à la fin du xx^e siècle, les programmes ne placent pas encore vraiment l’élève au cœur de la lecture des textes et de l’image. Il est donc normal que le dispositif didactique proposé ne rentre pas dans l’analyse de l’image par ce que nous appelons aujourd’hui les « impressions de lecture ». Finalement, si l’on répond à toutes ces questions, il est difficile de savoir ce que les élèves peuvent exprimer à propos de ces deux images sur les « comédiens en action ». Le choix des auteurs de ce manuel de focaliser le regard des élèves sur le métier de comédien va, à partir du xxi^e siècle, et en particulier aujourd’hui, dans le cadre de l’histoire des arts, se retrouver dans de nombreux ouvrages du collège et du lycée. Il participe de ce changement de perspective de l’exploitation de l’iconographie que nous avons précédemment noté.

10Si les photographies de mises en scène sont considérées comme les premiers supports iconographiques pour illustrer les comédies de Molière, c’est parce que ces documents témoignent du fait qu’on ne peut appréhender le texte théâtral sans envisager sa dimension scénique. Dans les manuels du collège, aujourd’hui, le travail du comédien et du metteur en scène deviennent ainsi, un élément à part entière de l’étude du théâtre. Le chapitre consacré à Molière donne lieu à cette ouverture. C’est à Anne Ubersfeld, dans Lire le théâtre, qu’on doit cette obligation de considérer le théâtre comme un genre à part entière, destiné à la scène. Anne Ubersfeld n’est jamais explicitement citée dans les manuels ; nous n’avons pas trouvé de commentaire extrait de Lire au théâtre proposé à la lecture aux élèves, ni de sujet de réflexion qui présente un libellé construit sur une citation de ses ouvrages. Cependant, il est manifeste qu’à partir de la fin du xx^e siècle, dans les manuels, on analyse toujours le texte théâtral en lien avec sa représentation. On peut en donner un exemple : en 2007, un manuel de quatrième, à l’appui de l’étude de la comédie de L’Avare en œuvre intégrale, associe l’étude du personnage d’Harpagon à une analyse du travail du comédien, avec en support de l’analyse, une photographie en plan rapproché de Jean Vilar dans sa loge, à la fin d’une représentation au Festival d’Avignon, en 1960. Ce document représente l’acteur, encore en costume, en train de se regarder dans un miroir. Un commentaire d’Agnès Varda est inscrit en haut de l’image : « Transpirant, épuisé, il regarde cet autre en lui qui a joué. Le travail du comédien se résume à ce regard sur soi-même, après… » L’appareil didactique invite l’élève à s’interroger sur le sens de la photographie : qui voyons-nous ici : le comédien ou le personnage ? Cette réflexion qui vise à faire ressentir aux élèves, ce que Diderot, référence littéraire sur la question, a défini comme le « paradoxe du comédien » débouche sur un travail d’écriture qui consiste à imaginer, en quelques lignes, ce que peut penser Jean Vilar devant son miroir.

11C’est aussi dans les manuels du collège de la fin du xx^e siècle que nous trouvons, pour la première fois, des documents iconographiques qui choisissent de donner à voir la transposition du texte théâtral sous une forme filmique. Comme nous l’avons déjà mentionné, dès 1985, les instructions stipulent qu’on peut, à partir de la classe de quatrième, « procéder à l’étude de cette forme narrative complexe qu’est le film ». Quelques années plus tard, cette précision n’apparaît plus dans les programmes du collège de 199710. L’analyse de l’image y est conçue en relation avec l’étude du discours : l’iconographie illustre, raconte, décrit, interprète, défend un point de vue. S’il n’est plus nécessaire de préciser qu’on peut exploiter tout autant l’image mobile que celle qui est fixe, c’est, sans doute, parce que les manuels de français du collège ont intégré sans difficulté le recours à ce type de documents. En effet, on constate que c’est à partir de cette époque que nous voyons apparaître dans les chapitres consacrés à Molière deux films qui auront nécessairement marqué toute une génération d’élèves. En classe de cinquième, on fait référence à l’adaptation des Fourberies de Scapin de Roger Coggio, en 1980, le metteur en scène incarnant Scapin et Michel Galabru interprétant Géronte. En classe de quatrième, on exploite l’adaptation de L’Avare de Jean Girault, en 1979, avec Louis de Funès incarnant Harpagon. À partir de la fin du xx^e siècle, l’impact de ces deux films est tel, que les auteurs des ouvrages scolaires n’hésitent pas à les utiliser pour support essentiel de l’illustration des deux comédies de Molière. On peut prendre en exemple un ouvrage publié en 1998 pour la classe de cinquième11. Dans ce manuel, on entre dans l’étude des Fourberies de Scapin par l’image mobile. On indique aux élèves de regarder « attentivement » le film de Roger Coggio puis de répondre à un questionnaire de trente-quatre questions divisé en cinq rubriques : les lieux du film ; les personnages ajoutés à Molière (les enfants, les religieux, les forçats) ; les personnages de Molière (les costumes, le mode de vie) ; les objets ; la mise en scène. Pour aider à l’analyse, une photographie de la scène du sac est donnée en illustration complémentaire. Cette pratique, toute nouvelle dans les manuels du collège de la fin du xx^e siècle, d’exploiter des photographies de films en support principal de l’illustration des comédies de Molière, va s’étendre, dès le début du xxi^e siècle, dans tous les ouvrages scolaires du collège et du lycée. Ainsi, nous retrouvons encore aujourd’hui, de façon très fréquente, des photographies du film de Jean Girault. Louis de Funès est, d’ailleurs, nous l’avons vu, l’incarnation la plus courante du personnage d’Harpagon. En ce qui concerne le film de Roger Coggio, il demeure lui aussi, même si son exploitation est moins fréquente que celle de l’adaptation de L’Avare de Jean Girault, une constante de la représentation iconographique de la mise en scène des Fourberies de Scapin. Au début du xxi^e siècle, on constate que dans tous les manuels du collège et du lycée, le recours à l’image mobile est devenu un incontournable pour la représentation de Molière et de ses comédies. Aux côtés des photographies de ces deux premiers films, on note la présence des deux autres films que nous avons déjà évoqués, lesquels sont devenus deux œuvres patrimoniales : le Molière d’Ariane Mnouchkine (1976) avec Philippe Caubère ; le Molière de Laurent Tirard (2007), avec Romain Duris. Tous ces supports, photographies de mises en scène ou de films, ne sont jamais utilisés en tant que documents artistiques. Ils sont d’ailleurs tous mis sur le même plan, alors que, manifestement, toutes ces réalisations ne sont pas d’un niveau identique. Alain Coggio, Laurent Tirard ou Jean Giraud n’ont pas la même envergure que des metteurs en scène de théâtre tels que Roger Planchon ou Antoine Vitez, par exemple, ou telle qu’Ariane Mnouchkine, à la fois femme de théâtre et réalisatrice d’un film biographique sur Molière. Ces documents sont en fait exploités comme des mises en image d’une comédie de Molière ou de l’écrivain lui-même et non pas comme des œuvres d’auteur.

12Enfin, dernière innovation des manuels du collège de la fin du xx^e siècle : l’ouverture à des photographies de mises en scène qui transposent l’univers des comédies de Molière dans un autre temps ou un autre cadre que celui du contexte de leur écriture. C’est ce que nous pouvons appeler des mises en scène modernisantes, pour les différencier des mises en scène qui s’inscrivent dans le cadre du contexte historique de la création des pièces de Molière. Ceci ne signifie pas que la transposition scénographique s’effectue en costume d’aujourd’hui et/ou dans le temps d’aujourd’hui, mais qu’elle inscrit la pièce dans un autre univers que celui de Molière, lequel est la transcription de l’imaginaire d’un metteur en scène. Dans les années 1990, cette pratique est encore très peu courante, la tendance étant toujours de donner à voir aux élèves des mises en scène contextualisantes, donc en costume d’époque. C’est, en 1997, dans le manuel pour la classe de cinquième, que nous venons d’évoquer pour son exploitation de l’image filmique, que nous avons trouvé, en illustration des Fourberies de Scapin, les premiers exemples de ces photographies de mises en scène modernisantes12. Ce manuel, qui propose plusieurs photographies de ce type est intéressant à analyser, car il est révélateur de la pratique de la pédagogie de l’image mise en œuvre dans les ouvrages scolaires à cette époque. On peut donner en exemple la photographie de la mise en scène de Michel Guyard (1936-2010) et Marcelle Tassencourt (1922-2001), en 1988, au Grand Trianon de Versailles, Francis Perrin jouant le rôle de Scapin. L’image montre des personnages qui évoluent dans un décor de colonnes de marbre, dans des costumes qui témoignent de différentes influences qu’on célèbre ou qu’on transgresse. On est ici dans des choix scénographiques hybrides qui campent un territoire sans bornes. Ainsi, le pantalon de Scapin évoque celui du zouave, tandis que sa veste rappelle l’habit d’Arlequin. Léandre (interprété par Éric Aubrahn) porte un costume qui connote celui d’un aventurier (grandes bottes, chapeau). L’habit d’Octave quant à lui (interprété par Emmanuel Dechartre), semble manifestement être inspiré du Pierrot d’Antoine Watteau (1684-1721), que plusieurs peintres reprendront, dont par exemple, Nicolas Lancret (1690-1743) dans son tableau, Les Acteurs de la comédie italienne. Le manuel n’exploite pas ces documents iconographiques pour une analyse de l’image. Ainsi, rien n’indique aux élèves, pour la mise en scène de Marcelle Tassencourt, les influences qui dictent le choix du metteur en scène pour les costumes des deux personnages. Toutes les photographies présentées ne sont envisagées que comme des illustrations parmi d’autres, l’ouvrage étant manifestement très riche dans ses propositions iconographiques. Cette richesse photographique non exploitée pose un problème didactique, car elle laisse l’élève devant une avalanche d’images différentes dont il peut ne pas savoir que faire. En ne donnant aucune piste d’analyse, le manuel donne tout à faire aux enseignants, au risque que ceux-ci ne fassent rien, ce qui laisserait l’élève démuni face aux images, qui, de ce fait risquent de rester inexploitées. Au mieux, on peut penser que tous ces documents, même s’ils ne sont pas encore l’objet d’une analyse de l’image pourraient, cependant, aider l’élève à confronter différentes représentations des personnages et l’aider aussi à comprendre les enjeux de la mise en scène, laquelle s’inscrit à la fois dans le contexte de sa production initiale et dans l’ici et le maintenant. Encore faut-il, pour ce faire, que l’enseignant puisse guider les élèves dans l’analyse des images. Or, à cette époque, en général, les manuels ne proposent guère d’aide en ce sens. C’est ce qui explique la publication, en 1989, de l’ouvrage La Petite Fabrique de l’image, dont la vocation, comme l’indiquent les auteurs dans l’avant-propos, est de répondre aux besoins de formation des enseignants13.

13Ce sont les préconisations ministérielles du début du xxi^e siècle, lesquelles introduisent, en 2001, au programme de la classe de première l’objet d’étude « Théâtre et représentation » qui vont faire évoluer la pratique de la pédagogie de l’image dans les manuels. L’influence de cette nouvelle entrée du programme du lycée va trouver un écho dans les manuels du collège, lesquels commencent à exploiter l’analyse de l’image théâtrale dans la perspective de la construction du sens du texte. En 2002, par exemple, un manuel pour la classe de quatrième, accorde une page complète, intitulée « Lire l’image », à une confrontation entre deux mises en scène du Malade imaginaire, lesquelles campent deux univers différents et proposent deux interprétations du personnage d’Argan14 : la mise en scène de François Bourcier, en 2000, au Théâtre Sylvia-Montfort, avec Jean-Claude Dreyfus dans le rôle d’un Argan « pathétique » ; la mise en scène de Claude Stratz (1946-2007), en 2001, à la Comédie-Française, avec Alain Pralon dans le rôle d’un Argan « grotesque ». Deux images du personnage dans son fauteuil sont données à voir aux élèves. L’appareil didactique invite, dans une approche iconographique, à comparer les deux représentations d’Argan et à identifier les caractéristiques du personnage qu’elles mettent en lumière : pour la mise en scène de François Bourcier : « Argan a-t-il sa place dans une tragédie ou dans une comédie ? » ; pour la mise en scène de Claude Stratz : « Le personnage de la deuxième image est-il un personnage tragique ou comique ? […] En quoi apparaît-il comme une caricature du personnage précédent ? » L’analyse de l’image se termine par un exercice d’oral qui vise à faire s’exprimer les élèves par rapport à ces deux mises en scène en lien avec la lecture du texte de Molière : « Les représentations ci-dessus sont-elles conformes à ce que vous imaginez du personnage. Pourquoi ? » Il n’y a pas de véritable approche intuitive des images. On ne demande pas à l’élève d’exprimer ses réactions premières et spontanées à la vue de ces deux photographies. Cependant, la dernière question l’invite à donner sa propre vision du personnage et à la confronter à celle des deux images. Cet « arrêt sur image », pour reprendre les termes des auteurs dans l’avant-propos du manuel15, laisse peu de place à la construction du sens par l’élève, celui-ci lui étant quasiment donné dans la formulation des questions posées. Cependant, il n’en demeure pas moins que cette première tentative de confrontation entre deux univers différents aide l’adolescent à comprendre que le travail du metteur en scène s’inscrit dans le cadre d’une proposition artistique qui donne à voir une lecture personnelle, laquelle renouvelle le sens de la pièce de Molière. De même, l’exercice oral présenté témoigne d’une ouverture des auteurs du manuel vers le ressenti de l’élève, même si celui-ci n’est pas exploité dans le cadre de l’approche intuitive des images. On voit ici tout l’intérêt d’une telle démarche : appréhender l’étude de Molière à travers l’analyse de mises en scène permet à l’élève de prendre conscience de la dimension de spectacle vivant, inhérente au texte théâtral.

14Aujourd’hui, les ouvrages scolaires du collège, comme ceux du lycée, se montrent particulièrement soucieux de faire vivre dans l’ici et le maintenant la mise en scène du texte de Molière. Pour rendre plus proche des élèves sa réception, on fait appel aux représentations les plus récentes. Ainsi, les pages des manuels regorgent d’une iconographie qui propose de lire une pièce à la lumière des mises en scène théâtrales qui l’actualisent. Lorsque nous parlons, ici, d’actualisation, nous n’employons pas ce terme dans le sens où l’entend Yves Citton 16. Nous voulons, pour le moment, juste faire référence aux photographies de mises en scène qui témoignent d’un renouvellement du cadre et du contexte d’origine des comédies de Molière. Dans un perpétuel souci de rapprocher la comédie moliéresque du vécu des élèves, on n’hésite pas à faire appel à l’imaginaire des metteurs en scène les plus créatifs. Par exemple, dans le même souci de donner à voir une transposition de l’univers de Molière dans d’autres contextes que celui du xvii^e siècle, Fil d’Ariane, propose en complément de deux photographies de la mise en scène de Jean-Luc Moreau, un extrait du début de la farce Ahmed le Subtil ou Scapin 84, texte écrit en 1984 par Alain Badiou et qui campe la comédie de Molière dans l’univers des banlieues17. Quelle que soit l’œuvre étudiée dans les manuels d’aujourd’hui du collège ou du lycée, l’actualisation de la représentation des comédies de Molière par l’image est donc manifestement un enjeu essentiel de sa lecture. La question qui se pose est de savoir comment sont exploités ces documents iconographiques ? Permettent-ils une actualisation de la lecture du texte de Molière dans le sens où l’entend Yves Citton dans son ouvrage intitulé Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires ?

15Pour Yves Citton, une lecture actualisante du texte de Molière est une lecture d’un texte passé qui, nous dit-il18, « s’attache à exploiter les virtualités connotatives des signes de ce texte, dans l’objectif, d’en tirer une modélisation capable de reconfigurer un problème propre à la situation historique de l’interprète sans viser à correspondre à la réalité historique de l’auteur », mais ajoute-t-il, « en exploitant, lorsque cela est possible, la différence entre les deux époques pour apporter un éclairage dépaysant sur le présent ». Autrement dit, l’exploitation didactique qu’effectuent les manuels de ces photographies, lesquelles donnent à voir aux élèves des mises en scène dont l’enjeu est de transposer l’œuvre de Molière dans un ailleurs, permet-elle de chercher dans le texte de l’auteur des éléments qui conduisent l’élève à réfléchir sur soi et sur des problèmes d’aujourd’hui ? Pour répondre à cette question, il nous suffit d’observer le questionnaire didactique qui accompagne ces images dans les ouvrages actuels du collège et du lycée. Pour cela, nous prendrons deux exemples : un dans un livre à l’usage de la classe de quatrième, l’autre, destiné aux élèves de seconde. Notre choix s’est porté sur les deux exploitations didactiques qui, dans les manuels d’aujourd’hui, nous ont semblé pousser le plus loin la démarche de l’analyse des formes et des enjeux de la représentation théâtrale, à partir de la confrontation entre différentes mises en scène d’une même comédie.

16Dans Fil d’Ariane, pour la classe de cinquième, deux photographies de la mise en scène de Jean-Luc Moreau des Fourberies de Scapin illustrent un extrait du début de la farce Ahmed le Subtil ou Scapin 84 d’Alain Badiou. Cette page est intitulée : « Scapin sous les projecteurs ». On peut constater que le questionnaire qui accompagne ces documents parle bien d’actualisation de la comédie de Molière. En effet, on demande aux élèves de relever dans le texte les indications qui montrent que la pièce d’Alain Badiou est contemporaine et d’indiquer celles qui montrent comment le metteur en scène a « actualisé » la comédie. Il s’agit donc de faire un repérage, lequel consiste à relever, dans le texte, les changements (personnages, lieux, situations, etc.) qu’a opérés Alain Badiou ; et dans les deux photographies, à observer la scénographie (décor et costumes). Cette double analyse débouche sur un exercice écrit. L’élève doit trouver un nouveau titre à la pièce, dresser une nouvelle liste des personnages en modernisant leur prénom et leur origine sociale, puis, rédiger la didascalie initiale « en situant l’action dans un lieu qui convient à notre époque ». Pour les auteurs de ce manuel, actualiser, c’est rendre contemporain le texte de Molière. Il s’agit donc, en quelque sorte, d’un début pour aller vers un sens « à la Citton ». En modernisant la lecture des personnages, l’élève est amené à porter sur aujourd’hui un regard qui l’analyse à l’aune du passé moliéresque. Cependant, ce n’est qu’un commencement, car le sens de la comédie de Molière n’est pas mis en résonnance avec des sens à postériori. Le message du dramaturge n’est pas interprété en cherchant à déterminer ce qu’un lecteur ou un spectateur d’aujourd’hui pourrait y lire, en fonction du monde dans lequel il vit.

17Les manuels du lycée, quant à eux, proposent, nous l’avons dit, une riche iconographie donnant à voir de nombreuses images de mises en scène actuelles des comédies de Molière. En règle générale, l’appareil didactique exploite cette iconographie dans le cadre de l’histoire des arts. Le questionnement repose surtout sur la double dimension iconique et iconographique par l’observation des costumes et des postures des comédiens. Plus rarement, le travail sur la mise en scène invite l’élève à comparer plusieurs propositions artistiques, comme c’est le cas, par exemple, pour Tartuffe, dans un manuel de 2015 pour la classe de seconde19. Cet ouvrage accorde une double page à la mise en scène de la pièce. La confrontation entre Elmire et Tartuffe (acte IV, scène 5) est montrée à travers quatre interprétations différentes, pour lesquelles l’appareil didactique précise chaque fois la démarche du metteur en scène.

• La première est « une vision majestueuse » : l’image montre la mise en scène de Jacques Weber, en 1994, au théâtre Antoine ; le rôle de Tartuffe est interprété par le metteur en scène et Zabou Breitman joue Elvire. « Tartuffe apparaît dans son costume richement orné. Son air hautain, sa prestance, ses manières renforcent son caractère séducteur et apportent un nouvel éclairage sur le personnage ».
• La seconde image montre « une transposition orientale » : elle donne à voir la mise en scène d’Ariane Mnouchkine au Festival d’Avignon, en 1995, avec Shahrokh Meshkin Ghalam dans le rôle de Tartuffe et Nirupama Nityynandan, dans le rôle d’Elmire. En choisissant de transposer l’action de Tartuffedans un pays oriental, le propos de la metteure en scène est, nous dit-on, de « dénoncer l’hypocrisie religieuse en général, quelle que soit la religion. Elle élargit ainsi la portée de la pièce ».
• La troisième image « montre une proposition moderne » : il s’agit de la mise en scène de Stéphane Braunschveig, en 2008, au théâtre de l’Odéon ; Clément Bresson joue Tartuffe et Pauline Lorillard, Elmire : « C’est une version sobre, austère, quasi monacale » que propose le metteur en scène.
• Et enfin, « une adaptation atemporelle » : il s’agit de la mise en scène de Galin Stoev, en 2014, à La Comédie-Française ; Michel Vuillermoz joue Tartuffe et Elsa Lepoivre, Elmire dans cette version les détails d’époque sont gommés : un lustre ancien côtoie des tringles de rideaux modernes, Elmire porte une robe longue, évoquant à la fois le xvii^e siècle et une tenue de soirée actuelle.

18Les choix artistiques des quatre metteurs en scène sont analysés à travers l’observation des costumes, des décors, des accessoires, pour en relever les différences et les ressemblances. La confrontation entre ces quatre interprétations du Tartuffe donne ensuite lieu à un travail sur la représentation des deux personnages dans chaque mise en scène, afin de permettre aux élèves de comprendre pourquoi et comment chaque artiste donne sens à la pièce en l’interprétant. La réflexion débouche sur un double exercice : la rédaction d’un paragraphe écrit, lequel prend pour support les images pour faire réfléchir l’élève sur le fait que la représentation d’une pièce est toujours une interprétation du texte. Par ses choix iconographiques, cette proposition des auteurs du manuel est riche en enseignements pour les élèves. La juxtaposition des différentes photographies permet d’inscrire le texte de Molière dans l’ici et le maintenant. Les précisions apportées par l’appareil didactique ancrent le théâtre dans sa double dimension : à la fois un genre littéraire et un spectacle vivant, lequel est la représentation jouée du texte écrit par un artiste qui imprègne de son propre univers l’œuvre initiale. Avec la transposition du Tartuffe dans un contexte oriental, la photographie du spectacle d’Ariane Mnouchkine est une porte ouverte vers une lecture actualisante de l’œuvre de Molière, au sens cittonien du terme. L’exploitation de cette mise en scène, par l’enseignant, peut l’aider à montrer que comme le dit Yves Citton20 : « Un texte littéraire ne continue à exister que pour autant qu’il nous parle, qu’il ne nous parle que par rapport à nos pertinences actuelles ». Ces quatre images permettent à l’élève de comprendre qu’un metteur en scène construit une lecture particulière, datée, située, de l’œuvre de Molière. Leur confrontation l’aide à prendre conscience que les grandes mises en scène jalonnent l’histoire des œuvres et en multiplient les sens. L’élève peut aussi, suite à l’analyse de ces quatre propositions de metteurs en scène, construire sa signification du Tartuffe, en fonction de sa propre sensibilité, en y projetant ses propres connaissances, ses propres préoccupations et sa propre représentation du monde. L’élève ne peut être qu’un sujet-lecteur en apprentissage, sa lecture personnelle se situe, bien entendu, à un autre niveau que celle qu’a produit un metteur en scène, mais l’exemple de ces quatre expériences théâtrales peut lui permettre de faire de la rencontre avec l’œuvre de Molière l’occasion de réfléchir sur soi et sur le monde qui nous entoure. L’appareil didactique du manuel ne va pas jusque-là. Il n’invite pas l’élève à explorer par lui-même le champ des possibles significations de la lecture du Tartuffe que propose chaque mise en scène donnée à voir. Dans cette démarche, l’élève manque d’autonomie, l’interprétation actualisante de chaque mise en scène étant donnée en regard de chaque photographie. Cependant, il n’en demeure pas moins que cette double page vise à ancrer la lecture du texte de Molière dans des possibles significations à postériori. À partir de ce support iconographique, l’enseignant est libre de poursuivre la démarche pour faire en sorte que l’élève, à son tour, se projette dans l’œuvre, et qu’il l’investisse en fonction de son propre univers mental pour en construire une lecture actualisante. Si, dès lors que, par la confrontation de photographies de différentes mises en scène, on a quelque peu actualisé la comédie moliéresque dans une approche didactique qui tient compte de l’univers des élèves, que fait-on pour amener ces derniers à inscrire cette lecture en rapport avec les contextes originaux de production du texte et de sa réception première ? Il s’agit, en effet, maintenant, de savoir si l’approche didactique des manuels d’aujourd’hui aide l’élève à problématiser et à mettre à distance cette lecture. Là encore deux exemples, choisis parmi les plus représentatifs, vont nous permettre d’apporter des éléments de réponse à cette question.

19Depuis le début du xxi^e siècle, les manuels du collège proposent une réflexion didactique sur la relativité du sens de l’œuvre de Molière. Ils se montrent soucieux de conduire l’élève à percevoir que la lecture des comédies moliéresques, suivant les époques, a pu être orientée différemment. Pour favoriser cette prise de recul, en complément des photographies de mises en scène actuelles, ils fournissent d’autres supports iconographiques. C’est le cas par exemple, d’un manuel pour la classe de quatrième, lors de l’étude de L’Avare21. Ce manuel demande aux élèves de comparer trois interprétations du personnage d’Harpagon à des époques différentes : celle de l’acteur Grandmesnil, au xix^e siècle ; celle de Louis de Funès dans le film de Jean Girault en 1979 ; et celle de Michel Serrault en 2007, dans le téléfilm de Christian de Chalonge. Cette approche conduit l’élève à réfléchir à la complexité du personnage d’Harpagon et lui permet de comprendre que, suivant les époques et suivant les choix artistiques des metteurs en scène, la lecture du personnage peut être différente. Elle demeure cependant encore partielle, car non contextualisante : elle ne conduit pas l’élève à inscrire cette lecture en rapport avec les contextes originaux de production du texte et de sa réception première. En 2011, toujours pour la classe de quatrième, l’ouvrage de la même édition approfondit cette réflexion. Il propose de rentrer dans l’étude de L’Avare par l’image. Les auteurs du manuel donnent à voir le frontispice de la pièce, lequel aide l’élève dans cette démarche22. Des illustrations du xix^e siècle, une photographie d’Henri Virlojeux dans le téléfilm de Jean Pignol en 1978 et une autre de la mise en scène de Catherine Hiegel à la Comédie-Française en 2009, amènent l’élève à s’interroger sur l’évolution de la lecture du personnage23. Harpagon y est présenté comme un personnage « tout en contrastes qui a été interprété de façon très diverse ». On rappelle que certains metteurs en scène ont souligné sa folie et « son enfermement dans une obsession qui ne laisse place à rien d’autre » ; alors que d’autres ont insisté sur « les effets désastreux de sa tyrannie sur l’ensemble de la famille » ; et que d’autres enfin, comme dernièrement Catherine Hiegel, ont cherché à montrer son « caractère grotesque et la dimension farcesque de la pièce ». Cette démarche pédagogique qui amène l’élève à comparer la lecture des mises en scène contemporaines de l’œuvre, que les photographies du manuel lui donnent à voir en illustration des morceaux choisis, semble se généraliser dans l’ensemble des manuels.

20Enfin, il faut noter que les ressources numériques, auxquelles font référence aujourd’hui de nombreux ouvrages scolaires apparaissent, aux côtés des photographies de mises en scène, comme une aide efficace pour familiariser l’élève avec le jeu théâtral et le travail de la mise en scène. Certains manuels proposent, dans ce cadre, des activités très attractives pour les élèves. Les technologies modernes renouvellent ici la pratique du travail sur le métier et la posture du comédien tout autant que sur la mise en scène et le jeu scénique. En 2009, par exemple, Le jardin des lettres, demande aux élèves de sixième de partir à la recherche sur internet d’autres mises en scène de La jalousie du barbouillé24. L’activité est présentée de façon ludique comme une enquête à mener afin de trouver des photos ou des vidéos qui serviront à orienter les choix des élèves dans la réalisation de leur propre mise en scène d’un extrait de la pièce étudiée. En 2013, le manuel de la même édition prolonge encore cette approche inventive de l’œuvre de Molière25. L’exploitation des technologies modernes permet aux élèves de faire un travail de groupe sur une affiche du Médecin malgré lui à partir d’images recherchées sur internet ou sur le site du manuel. L’activité débouche sur l’entraînement à l’écriture en demandant de formuler une phrase pour donner envie d’aller voir le spectacle. Grâce au renvoi à des supports visuels variés, les technologies modernes permettent donc à l’élève de prendre conscience de la dimension de spectacle vivant de l’œuvre théâtrale. Par exemple, demander aux lycéens, comme on le voit dans le manuel de seconde, L’Écume des lettres, de visionner sur internet la mise en scène de L’École des femmes de Didier Bezace, ainsi que le film réalisé par Don Kent sur les répétitions de la pièce26, est un point d’appui essentiel pour les conduire à se familiariser avec la complexité et les exigences du jeu théâtral. La multiplicité des ressources en ligne auxquelles les élèves sont renvoyés dans ce manuel, à travers la lecture du dossier réalisé sur la mise en scène de la pièce et la captation de l’entretien du metteur en scène, fournissent des outils de travail dont la richesse sert de point d’appui à l’élève pour développer sa propre réflexion critique afin d’imaginer l’interview que donnerait Pierre Arditi pour expliquer sa conception du rôle. Les technologies modernes s’avèrent donc être une aide intéressante pour permettre de saisir le processus de création de la mise en scène d’une œuvre de Molière. Elles apparaissent comme un outil précieux pour en visualiser les différentes étapes, du travail du jeu théâtral à celui des décors ou des costumes. Elles favorisent aussi, pour les élèves, la réflexion sur la posture du comédien et peuvent ainsi se révéler être d’une aide efficace pour les conduire vers le jeu théâtral en leur apportant des ressources pour parvenir à s’identifier aux comédiens.

Conclusion

21Dès l’apparition, au début du xx^e siècle, des photographies de mises en scène des comédies de Molière dans les manuels du lycée, l’exploitation de ces documents iconographiques témoigne du fait que les auteurs des anthologies de cette période ont saisi tout l’intérêt qu’ils pouvaient tirer de ces images. À cette époque, alors que le théâtre de Corneille et de Racine n’est pas encore illustré par des photographies de mises en scène, celui de Molière est donné à voir dans sa dimension de spectacle vivant. Cette différence de traitement entre les trois dramaturges confirme le statut particulier de Molière : il est le premier représentant du théâtre français, celui dont la postérité est sans égale puisqu’il continue à être joué sur les plus grandes scènes parisiennes, comme en attestent les photographies qu’on donne à voir aux élèves. Au tout début de l’introduction de cette nouvelle iconographie, toutes les comédies de Molière ne sont cependant pas l’objet d’une telle illustration. Les images accompagnent uniquement ce que les auteurs des anthologies littéraires appellent les grandes comédies. Leur présence confirme la hiérarchie que l’école établit dans l’œuvre de Molière. L’Avare, Tartuffe, Le Misanthrope sont donc l’objet de ces premières photographies. Dès le début du xx^e siècle, les auteurs des manuels accordent à ces images une importance autre que celle que nous avions notée pour les précédentes iconographies moliéresques. C’est d’abord leur position à l’intérieur du chapitre qui est stratégique. Souvent placées à la fin de l’étude d’une comédie, elles servent à ancrer les savoirs de synthèse. Les enjeux de ces photographies sont d’autant plus identifiables qu’elles sont les premiers documents iconographiques à être accompagnés d’un commentaire approfondi, lequel oriente l’observation des élèves. Bien au-delà d’une simple perspective illustrative, les photographies de mises en scène corroborent le discours textuel. L’image raconte la même chose que le texte et s’inscrit toujours dans un objectif de fidélité au sens de l’œuvre, tel qu’il a été identifié au cours de l’étude de la comédie. Ainsi, bien avant que les instructions officielles n’introduisent l’analyse de l’image dans les programmes, les photographies de mises en scène sont l’objet d’une attention toute particulière. À la fin du xx^e siècle, tandis que dans les programmes du collège, l’analyse de l’image fait partie intégrante de l’analyse des discours, on commence à lire le théâtre de Molière dans sa dimension de spectacle vivant. La scénographie peut alors être identifiée comme une lecture personnelle du texte de Molière, une interprétation par un artiste qui projette dans l’univers du dramaturge sa propre vision créatrice.

22Au début du xxi^e siècle, les manuels du lycée, en lien avec les programmes, et en particulier avec l’introduction, en 2001, en classe de première, de l’objet d’étude, « Le texte de théâtre et sa représentation », s’ouvrent aussi aux photographies de mises en scène. Ces documents iconographiques, qui font vivre le théâtre de Molière sous les yeux des élèves, se multiplient et, aux côtés des images de mises en scène classiques, on voit apparaître des photographies de propositions scénographiques qui inscrivent le texte de Molière dans l’ici et le maintenant. Toutes ces images, dont certaines transposent les comédies de l’auteur dans un autre cadre ou un autre contexte que celui de leur écriture initiale, conduisent à se questionner sur les enjeux de la mise en scène. Elles peuvent aussi ouvrir vers une réflexion sur des lectures actualisantes du texte de Molière, et permettre à l’élève de comprendre qu’une œuvre patrimoniale, telle que celle de Molière, perdure à travers les siècles parce qu’elle entre en résonnance avec le monde dans lequel nous vivons et qu’elle continue de nous parler de nous-mêmes.