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Chapitre 2

1925-1963 : l’image romantique de Molière

p. 35-56


Texte intégral

1Au cours de cette longue période de plus d’une trentaine d’années, troublée par la seconde guerre mondiale, le système scolaire va profondément évoluer comme l’ont montré les travaux d’Antoine Prost1. Pour répondre aux besoins de la croissance d’après-guerre, le gouvernement gaulliste modernise et démocratise le système éducatif. On s’achemine petit à petit vers l’école pour tous, obligatoire jusqu’à 14 ans, dès 1936, puis, sous le ministère de Jean Berthoin, jusqu’à 16 ans à partir de 1957 et façonnée sur le modèle de l’enseignement secondaire des garçons, lequel, peu à peu, absorbe les différentes filières que sont celles des jeunes filles, de l’enseignement spécial et du primaire supérieur. En 1963, la réforme du ministre de l’Éducation Fouchet-Capelle réalise la fusion sous la forme de la création des collèges d’enseignement secondaire (CES).

2Au cours de cette longue période, les réformes effectuées dans le système scolaire, vont surtout porter sur la place qu’il s’agit d’accorder aux disciplines maîtresses que sont le français et les sciences. L’enjeu primordial de l’école réside dans la formation morale de l’individu dans une visée humaniste. Il s’agit, en effet, comme le disent les instructions de 1938, de « favoriser le libre et complet développement des facultés des élèves et d’en faire des hommes en cultivant chez eux tout ce qui fait l’excellence de l’homme : l’intelligence, le cœur, le caractère, le moral, le goût du beau2 ». Ce texte défend donc l’idée d’un enseignement humaniste. Il développe le modèle d’un écolier capable d’analyse et de jugement critique, mais dont les qualités font aussi preuve du respect de la diversité humaine et de l’ouverture aux autres. Excepté la parenthèse du gouvernement de Vichy, c’est cette visée de l’enseignement qui est l’élément fédérateur de cette période. En 1952, la circulaire du 29 septembre stipule à nouveau que le but de l’enseignement secondaire est de « former l’élève à savoir agir librement3 » dans un idéal de fraternité et de générosité.

3Les travaux d’André Chervel4 comme ceux d’Antoine Compagnon5, de Violaine Houdart-Mérot6 ainsi que ceux de Sylviane Ahr7 ont montré que la littérature, quant à elle, est toujours conçue comme un patrimoine culturel commun servant de modèle. Expliquer un texte, consiste encore à en extraire le sens que l’auteur a voulu y donner. Les finalités dévolues à l’enseignement de la littérature sont avant tout la formation esthétique et intellectuelle. Cependant, comme le remarque Violaine Houdart-Mérot8, la formation morale y occupe, à partir de 1925, une place encore plus importante, en raison certainement de la disparition, la même année, du cours de morale. Au lendemain du second conflit mondial, cette dimension éthique des textes littéraires sera réaffirmée de plus belle. La littérature devient la garante des valeurs humanistes qu’il convient de défendre dans le cadre d’une reconstruction nationale basée sur l’affirmation de valeurs communes patriotiques qu’il s’agit de transmettre à la jeunesse. Sous le gouvernement de René Mayer, l’arrêté du 5 mai 1953, signé du ministre André Marie, reconnaît aux chefs-d’œuvre français un « pouvoir civilisateur9 » et prescrit aux enseignants de choisir des textes en raison de leur « haute portée morale » afin de permettre de développer chez les élèves « courage, honneur, loyauté, justice, tolérance, générosité, bonté, sagesse ». Ainsi, comme le remarque Sylviane Ahr aux moments charnières de l’histoire des IIIe et IVe République, la littérature par son enseignement se voit attribuer un rôle fédérateur et se trouve toujours « définie par son enjeu éthique10 ». C’est autour de l’étude des grandes œuvres littéraires françaises que se rassemblent tous les enfants de la nation.

4Quelles sont les répercussions de ces différentes réformes sur le traitement de Molière et de son œuvre dans les manuels de cette époque ? En quoi, et comment, ces évolutions vont-elles conforter ou réorienter le culte moliéresque que nous avons vu émerger lors de la période précédente ?

La place du théâtre classique français dans les programmes

5Au cours de cette période, on peut noter, comme le remarque André Chervel11, une grande stabilité du programme d’auteurs du théâtre classique, lequel varie peu, et l’on peut constater que le xviie siècle y occupe toujours une place essentielle. Cette prédominance du xviie siècle dans les programmes ne faiblira pas jusqu’aux années soixante et le corpus s’ouvre peu à de nouveaux auteurs. De même, le xxe siècle y est pratiquement inexistant et la part accordée au genre romanesque et à la littérature étrangère y est encore très faible.

6Sur cette période, on constate une grande stabilité du corpus des œuvres de Molière. Les Précieuses ridicules sont l’unique nouvelle pièce inscrite au programme, à partir de 1941, en classe de troisième de l’enseignement secondaire traditionnel. La seule autre ouverture provient de l’enseignement technique avec, en classe de quatrième, en 1949, l’étude de scènes tirées de comédies de Molière « présentant un caractère de farce », ce qui peut induire une ouverture à des pièces jusque-là délaissées, la farce étant toujours jugée comme inférieure aux comédies de mœurs ou de caractère. Au fil des années, on peut cependant commencer à constater une spécialisation de plus en plus nette des pièces de Molière attribuées à un niveau précis : à la classe de première, l’étude du Misanthrope ; à celle de seconde, l’étude du Tartuffe. Les Femmes savantes et Les Précieuses ridicules, quant à elles, sont l’apanage de la classe de troisième, intermédiaire entre les deux niveaux. La plus petite classe à être dotée d’un programme spécifiant un titre d’œuvre est la classe de quatrième, laquelle, suivant les années, alterne l’étude du Bourgeois gentilhomme et celle de L’Avare. La classe de cinquième ne comporte toujours pas de titre précis et la classe de sixième, quant à elle, s’ouvre enfin au théâtre classique à partir de 1938 avec des « scènes choisies » de Molière. Seule l’exploitation du Malade imaginaire reste encore isolée. Introduite en 1891, en quatrième année de l’enseignement secondaire moderne, on ne la retrouve présente qu’en 1954, en première année de CAP. Pour le reste, il semblerait bien qu’une hiérarchie des pièces de Molière semble se constituer.

7Force est de constater que lors de cette longue période, le corpus des pièces de Molière évolue bien peu. Cette stabilité se retrouve d’ailleurs dans l’ensemble des auteurs et des œuvres au programme, comme le remarque Violaine Houdart-Merot, qui note « qu’il n’y a guère de variation de programme entre 1931 et… 1981, puisque c’est le programme établi en 1947 qui demeure tel quel en 1952, 1966 et 1973, à quelques variations près12 ».

L’histoire littéraire : mise en place de la légende moliéresque

8Les instructions de 1923, signées du ministre Léon Bérard, réintroduisent l’enseignement de l’histoire littéraire, laquelle sera intégrée dans les programmes jusqu’en 1960. Une heure par quinzaine lui est consacrée à partir de la classe de troisième. Sans revenir au cours magistral d’avant 1902, les instructions officielles insistent sur la nécessité de lier son étude à celle de l’explication des textes et mettent en garde contre le danger d’une histoire littéraire qui ne serait qu’un savoir livresque appris par cœur dans les ouvrages scolaires. La visée première de cet enseignement est la constitution d’une culture patrimoniale par l’étude des grands hommes et de leurs grandes œuvres, lesquels sont l’expression du génie français qu’il s’agit de glorifier. Cet enseignement doit permettre à l’élève de mieux dégager les intentions de l’auteur et de replacer les œuvres dans leur contexte historique littéraire. Il s’agit maintenant de confronter l’image de la culture littéraire telle qu’elle apparaît dans les textes officiels et le traitement de Molière dans les manuels. Qu’en est-il de la présentation de l’auteur, de son œuvre et de ses idées ? Le retour de l’histoire littéraire a-t-il entraîné une modification de l’image de l’auteur telle qu’elle a commencé à se constituer lors de la période précédente ?

Molière, un auteur qui devient un personnage héroïque

9C’est à cette époque que se constitue une véritable légende moliéresque. Lors de la période précédente, nous avons vu que les manuels ont érigé Molière en tant que bien patrimonial, figure identitaire de l’idéal démocratique français. Les années 1925-1963 vont aller bien au-delà de cette image. L’histoire littéraire va faire de Molière un véritable personnage auquel on voue un culte national. Sa vie est épluchée dans les moindres détails, enjolivée, transfigurée à coup d’anecdotes édificatrices. Ses idées, sa philosophie, sa morale deviennent, elles aussi, l’objet d’admiration. On ne vénère plus uniquement le dramaturge, en tant que plus grand comique français et en tant qu’observateur singulièrement pénétrant de la nature humaine. On admire aussi l’homme en tant que travailleur acharné, ployant sous une charge écrasante, succombant à la tâche et de surcroît, malheureux en amour. Tous les manuels accordent un chapitre complet à Molière, souvent simplement intitulé « Molière13 » ou « Molière et la comédie du xviie siècle14 » ou alors « Molière et le théâtre de son temps15 ». Ce chapitre est toujours le seul que ces ouvrages consacrent aux auteurs de la comédie classique. Il peut parfois débuter par quelques remarques concernant « l’avant Molière » et se clôturer sur « l’après Molière », mais dans la plupart des cas, tous ceux qui précèdent le dramaturge ainsi que tous ceux qui le suivent sont complètement ignorés. Molière devient ainsi l’unique représentant du théâtre comique au xviie siècle digne d’être l’objet d’enseignement. Jusqu’à la fin des années 1960 la comédie au xviie siècle ne sera représentée que par le seul Molière. Gendrot et Eustache, deux professeurs agrégés au lycée Ampère, auteurs d’un manuel intitulé Auteurs français xviie siècle, destiné aux classes du second cycle, évoquent ainsi le génie de Molière en référence à un jugement de Voltaire qui, dans « Le Siècle de Louis XIV, constatera le découragement de ses successeurs, écrasés par le poids de sa gloire »16. Force est de dire que les manuels de cette période se font l’écho de cette remarque.

10C’est aussi à cette époque que s’élabore dans les manuels toute une mythographie concernant la vie de Molière. Sans entrer dans les détails, sur lesquels nous reviendrons dans notre prochaine partie, il s’agit de voir quels en sont les principaux jalons, lesquels construisent une image mythifiée du dramaturge qui perdurera jusque dans les années soixante, l’œuvre étant souvent analysée par rapport au parcours individuel de son auteur. Les différentes étapes qui ont marqué la vie du dramaturge permettent de déterminer la lecture de ses textes faite par les anthologies scolaires. Pour les auteurs des manuels, comme le disent Mironneau et Cathala dans leur notice biographique, l’histoire de la vie de « Molière est intimement liée à celle de ses œuvres17 ».

11Incontestablement, le premier jalon de la légende de Molière est la mise en place d’un parcours qui prend sa source dans l’attrait qu’il aurait ressenti, tout jeune enfant, pour le monde du théâtre auquel l’aurait initié son grand-père, Louis Cressé. De là, la naissance, comme aiment à le dire les auteurs des manuels, « d’une vocation irrésistible18 ». La seconde étape de cette légende personnelle réside dans le long périple en province. C’est là que le dramaturge aurait trouvé son inspiration. Ces années d’errance vont devenir un réservoir inépuisable, lequel lui fournira les modèles de ses personnages futurs. Les manuels se font ainsi l’écho de l’opposition constituée à l’époque romantique entre Paris et la province, telle qu’on peut la retrouver dans les romans de Balzac. Lagarde et Michard y consacrent tout un paragraphe, intitulé « Connaissance de la nature humaine », lors duquel ils s’extasient sur l’ampleur des modèles que Molière a dû trouver loin de Paris19. Toute une mythologie s’élabore autour des déambulations de Molière et sa troupe, qualifiées d’« années de misère ». Pour les manuels de cette période, ces années d’errance constituent le creuset du génie de Molière et permettent d’expliquer l’impression de vérité qui se dégage de ses personnages : « C’est la province qui non seulement lui a fourni Gorgibus et M. de Pourceaugnac, mais aussi ce qu’il y a de plus vif dans un Chrysale, dans un M. Jourdain, et peut-être dans Tartuffe20 ». De là, date aussi dans les ouvrages scolaires, la qualification de Molière en tant que « contemplateur21 ». Plus tard, lors des années de gloire, et au milieu de ses « luttes acharnées » cette image du Molière « contemplateur » se double celle d’un Molière « volontiers songeur22 ».

12Dans le cadre d’une histoire littéraire lansonnienne, l’œuvre se lit par rapport à l’homme, lequel, en ce qui concerne Molière, devient un véritable personnage romanesque. En effet, les affres de la vie intime du dramaturge donnent lieu à de longs paragraphes qui dessinent l’image romantique d’un être mélancolique rongé par les soucis et la tristesse, mais qui ne cesse jamais d’« être homme de cœur, charitable, né avec les dernières dispositions à la tendresse, tolérant, ami fidèle23 ». Mais, ce sont surtout les souffrances conjugales qui se retrouvent amplement développées dans les notices biographiques consacrées au dramaturge. Continuellement mises en lien avec son œuvre, elles donnent lieu à des interprétations dans lesquelles le récit de la vie de l’auteur prend le dessus sur l’analyse objective de son œuvre. Ainsi, Lagarde et Michard relient étroitement l’écriture de L’École des femmes au mariage avec Armande qui, disent-ils, a « vingt ans de moins que lui et ne tardera pas à éveiller sa jalousie24 ».

13Enfin, pour les auteurs des manuels, si Molière a si souvent critiqué les médecins, c’est parce qu’il était lui-même malade et s’il « s’est acharné contre eux », comme le dit Marcel Braunschvig, c’est parce qu’il « éprouvait le désir de satisfaire sa rancune contre ceux qui n’avaient pas réussi à le guérir25 ». La mort de Molière, quasiment sur scène, constitue l’étape ultime de cette mythographie, laquelle fait de la vie du dramaturge un long parcours de luttes, de souffrances et de désillusions.

14À travers ces différentes présentations, se dessine ainsi dans les manuels l’image d’un Molière à l’usage des élèves. On lit, dans les éléments sélectionnés pour constituer sa biographie, une véritable leçon de morale, une louange des valeurs qui sont celles de la République : le travail, le courage, la ténacité, la générosité et la fidélité. Nul besoin de dire que l’image de Molière qui se constitue ici à travers sa biographie fait de l’auteur un véritable modèle éducatif susceptible de servir d’exemple aux jeunes générations. Tout concourt à dresser de Molière le portrait d’un héros digne d’admiration : le style hyperbolique de la narration, l’emploi du registre pathétique, ainsi que les antithèses qui opposent Molière à tous ceux qui, de près ou de loin, on fait de sa vie, comme le dit Marcel Braunschvig « une épreuve26 ». L’objectif est certainement de favoriser l’empathie et l’identification de l’élève avec l’auteur. On remarque ainsi le travail d’élaboration d’une mythographie qui souligne les liens de causalité entre les influences de la vie et la production littéraire et qui fait de Molière un héros dont la réalité vivante ne peut que fasciner les jeunes lecteurs. On est bien là, comme le dit Violaine Houdart-Mérot, face à la constitution d’un modèle éducatif, on admire la vie de Molière, laquelle est donnée à voir comme une véritable « école de la volonté 27 ».

Molière libre penseur

15Une fois la vie de l’auteur présentée, les manuels d’histoire littéraire s’attachent à analyser les « idées » et l’« art » de Molière. Ce que les auteurs des ouvrages scolaires appellent les « idées » et l’« art » de Molière, concerne, sa langue, sa morale ou sa philosophie. Ces deux dernières rubriques peuvent être confondues ou développées séparément dans les manuels. Nous avons vu que la période précédente s’était consacrée à construire l’image du dramaturge autour des éléments suivants : sa langue, définie comme « simple et naturelle », lui a valu d’être dénommé le « Rubens de la poésie ». Son art et ses idées ont été mis au service du développement des valeurs de la République et de l’idéal démocratique. Qu’en est-il des manuels qui couvrent la période des années 1925-1963 ?

16Les manuels de cette période ne parlent pratiquement pas des prétendues insuffisances de la langue du dramaturge. Si celles-ci sont évoquées, ce n’est que pour mieux les récuser et louer d’autant plus l’art de Molière. On ne lui reproche plus, à l’inverse de la période précédente, un vocabulaire et une syntaxe relâchés. Désormais, il ne s’agit plus, comme c’était le cas auparavant, de défendre la langue du dramaturge en la comparant à la verve d’un Rabelais. Il est plutôt question de la définir comme un « style de théâtre28 » et de faire de son auteur, l’inventeur de la langue théâtrale. On peut donner en exemple ces propos extraits du manuel La littérature expliquée de Charles-Marie des Granges et Charles Charrier, lequel, publié depuis le début du xxe siècle, sera l’objet de nombreuses rééditions jusqu’à la fin des années 1960 : on peut trouver, nous disent-ils « qu’il est parfois négligé, affecté ou diffus. Mais cette impression disparaît à la représentation et l’on peut dire que Molière est, sous le rapport de la variété, du naturel et du relief, le premier de nos écrivains dramatiques29 ». Les éventuelles défaillances de la langue de Molière sont donc non seulement justifiées, mais de plus louées comme étant un des points caractéristiques de la force de son style. Tous les manuels de cette période présentent cette même approche et l’analyse du style de Molière est toujours orientée vers une lecture théâtrale de sa langue, laquelle permet d’introduire les caractéristiques de son comique.

17C’est certainement dans le domaine de la morale de Molière que les manuels des années 1925-1963 sont les plus prolixes. Il ne faut pas s’en étonner puisque, comme nous l’avons vu, cette période est dominée par une visée humaniste de l’enseignement de la littérature. L’autorité du grand écrivain passe avant tout par ce qu’il a voulu dire. Sa morale, sa philosophie sont donc les garantes de ses bonnes intentions, lesquelles deviennent la ligne directrice qui guide l’interprétation de son œuvre. La morale de Molière est définie comme une philosophie de la vie. Les termes qui reviennent sont toujours identiques. Il s’agit « d’un idéal très accessible de bonheur individuel et de bien-être social qui veut faire des honnêtes gens, qui s’efforcent d’être tous heureux et s’aidant mutuellement à l’être30 ». Nous y reviendrons, mais disons déjà que c’est une morale « toute pratique31 », profondément laïque et c’est en ce sens que Molière, plus que tout autre, apparaît comme un modèle à imiter, que les lycées de la République proposent aux élèves. Les manuels le disent bien : il ne s’agit pas d’une morale chrétienne, loin de là même, et c’est en cela que Molière devient l’écrivain qui incarne le mieux les valeurs de l’école de cette époque, car sa « morale proclame le droit pour chaque individu de développer sa nature, sous cette réserve que chacun respecte le droit analogue d’autrui32 ». On n’aurait pu trouver meilleur modèle pour incarner les valeurs bourgeoises chères à une école qui demeure un monde protégé, réservé à un nombre pour le moment encore restreint d’élèves, lesquels partagent une culture commune, reflet de l’importance accordée à la problématique de la laïcité. On voit donc dans l’œuvre de Molière une philosophie qui exalte la nature et fait l’apologie de la vie sociale. Molière va alors se trouver au cœur d’un débat idéologique car il est intéressant de noter que cette image d’un Molière philosophe et moraliste, qui est celle dispensée par les collèges et lycées de la République, demeure controversée. Jean Calvet, abbé et auteur de manuels destinés aux établissements catholiques, est l’auteur de plusieurs manuels, lesquels rattachent ouvertement l’enseignement de la littérature à la formation religieuse. Il n’est donc guère étonnant de constater que l’analyse que Jean Calvet propose de la philosophie et de la morale de Molière est tout autre. Il refuse de considérer le dramaturge comme un philosophe. Pour lui, « Molière est un auteur comique non un philosophe33 », nous dit-il, avant de poursuivre en récusant tout autant le fait que l’on puisse l’envisager comme un moraliste : « Molière n’est pas plus un moraliste qu’un philosophe. Il n’a pas de système, il n’enseigne pas à bien vivre ». Pour cet auteur, le génie de Molière, « ce qui fonde sa gloire, c’est sa conception du théâtre34 ». On ne pourrait que louer ce refus d’instrumentaliser Molière et cette volonté de poser un regard sur son œuvre centré sur ses qualités d’auteur dramatique, si ce n’est que cette approche est profondément imprégnée par la critique exégétique chrétienne, laquelle considère que l’influence de Molière sur la jeunesse est pernicieuse. Ainsi, en 1959, dans un ouvrage adressé aux petites classes de lycée, Calvet termine sa présentation de l’auteur en mettant en garde les jeunes élèves contre une lecture non guidée des œuvres de Molière : « Sachons apprécier le bon sens de Molière et la franchise de son rire ; mais, trop pratiqué par la jeunesse, il enlèverait à son esprit la retenue, la fraîcheur, le duvet35 ». Tout au long de cette période, Molière se trouve donc mêlé à un débat idéologique. On utilise son image en tant qu’homme, bien plus qu’on n’analyse son théâtre. Dépassant la peinture du « législateur des bienséances du monde36 », l’image du dramaturge s’élargit ainsi à une double dimension mythique, celle de l’idéal du libre penseur et celle de l’homme, digne d’admiration, atteint d’une profonde mélancolie qui a assombri toute sa vie sans qu’elle ait pu entacher sa volonté.

Les exercices de lecture : le personnage moliéresque comme modèle moral

18Selon que les manuels s’adressent à la future élite française ou à la masse des enfants du peuple, le discours sur Molière est-il identique, et les valeurs véhiculées sont-elles les mêmes ? Tout au long de cette période, c’est la lecture du sens des textes, comme sens voulu par l’écrivain, qui est mise en avant par les instructions officielles : il s’agit pour l’élève de se mettre à « la place de l’auteur37 ». Expliquer un texte signifie donc chercher les intentions de l’auteur. Cette démarche renvoie à la place accordée à cette époque à l’histoire littéraire, ce qui justifie une approche des textes par l’histoire et la biographie. Ainsi, Abry, Bernès, Crouzet et Leger, n’hésitent-ils pas à faire appel à la vie de Molière pour expliquer son œuvre. Par exemple, la scène 3 de l’acte IV du Misanthrope, intitulée « L’atrabilaire amoureux », est l’objet d’une analyse lors de laquelle on demande aux élèves de commenter « le malentendu fondamental qui sépare Célimène et Alceste en songeant à Molière et à Armande Béjart38 ». À cette époque, expliquer un texte c’est en effet, surtout déterminer ce qu’a voulu dire l’auteur. Les textes qui sont ainsi sélectionnés, le sont avant tout parce qu’ils sont le reflet de la pensée de l’écrivain. C’est pourquoi, mettre en évidence l’intention de Molière, c’est souvent considérer que le texte est la simple expression des idées du dramaturge, lesquelles ont été déterminées au préalable lors d’une analyse introductive, dont l’objectif est la mise en contexte de l’extrait par rapport à l’ensemble de l’œuvre. Il s’agit donc tout simplement de retrouver ces idées dans un morceau donné. Ainsi, Rat, Richard, Benac et Gossart, dans un ouvrage destiné aux classes de seconde, proposent-ils lors de l’explication de la scène 5 de l’acte I du Tartuffe de repérer dans le texte « comment Molière conçoit la vraie et la fausse dévotion en rattachant cette conception à ce que les élèves savent de ses idées morales39 ». Le sens littéral du texte se comprend donc en fonction de ce que l’on a appris sur l’auteur. Il ne peut donc y avoir de visée de l’étude du texte autre que celle d’être l’illustration des idées morales de Molière. Dans les manuels, identifier les intentions de Molière, consiste toujours à définir le dramaturge en tant que moraliste et l’on a constamment l’impression, pour une scène identique, d’assister à la même analyse quel que soit l’ouvrage concerné. Marcel Braunschvig, présente ainsi, dans son manuel destiné au second cycle, « l’idée générale » de L’Avare, en introduction à la scène 5 de l’acte IV de la pièce : « Molière s’attache à montrer non seulement les conséquences qu’entraînent les vices pour les personnes qui en sont atteintes, mais encore la répercussion de ces vices sur tous les membres de leur entourage40 ». L’analyse pour la même scène, dans La petite histoire de la littérature française de Jean Calvet, ouvrage destiné à des classes de cinquième et de quatrième, repose aussi sur l’identification des « vices » dépeints par Molière. On pourrait pourtant s’en étonner puisque le public est différent, le manuel s’adressant à de plus jeunes élèves que celui de Marcel Braunschvig. Notons cependant ici la connotation fortement négative des propos de l’auteur, lequel, rappelons-le, écrit des ouvrages pour l’enseignement catholique : « Molière a dépassé la mesure en risquant cette scène odieuse ; mais elle sert à montrer comment l’avarice peut désorganiser la famille et étouffer les sentiments naturels41 ». Quelle que soit la pièce étudiée, quel que soit l’extrait proposé, quel que soit le public concerné, nous pouvons toujours constater que l’intention de Molière, telle qu’elle est définie par les auteurs des manuels, est à visée morale. Même lorsqu’il s’agit de proposer à l’étude, des scènes de farce extraites du Médecin malgré lui, les directions de lecture orientent l’interprétation des textes de façon à les mettre au service d’un enseignement moral, lequel serait l’intention de Molière. Il en est ainsi, par exemple, dans le manuel de Chevaillier, Audiat et Aumeunier, adressé aux classes de sixième. Pour l’analyse des deux premières scènes du Médecin malgré lui, il s’agit d’exploiter le texte de Molière en vue d’inculquer aux jeunes élèves un précepte de morale pouvant leur servir de conseil pratique dans la vie quotidienne : « Molière traduit une vérité d’expérience et nous donne un conseil de sagesse pratique : nous n’aimons pas qu’on se mêle de nos affaires, surtout de nos affaires intimes, même pour prendre nos intérêts42 ». Les deux scènes sont ensuite l’objet d’une explication qui met le texte de Molière au service de la leçon de vie évoquée initialement. Les élèves n’ont aucune autonomie face à l’interprétation du sens de l’extrait, lequel est ici encore donné d’avance. Il s’agit juste de réaliser un simple repérage d’éléments déjà identifiés. De plus, le texte n’est jamais appréhendé dans sa dimension formelle. Il s’agit simplement de voir en quoi l’extrait peut servir d’exemple pour analyser une situation de la vie réelle, susceptible de déboucher sur une réflexion à tonalité éducative. C’est la dimension mimétique des personnages de Molière qui est privilégiée. Une telle visée s’explique en référence aux instructions de 1938 dans lesquelles il est conseillé au maître de confronter les textes entre eux en adoptant une démarche basée sur l’observation. Ainsi, préconise-t-on de « comparer deux descriptions d’un même objet faites par deux auteurs différents ou par le même auteur dans deux œuvres différentes43 ». Violaine Houdart-Mérot note l’importance de ce souci de « faire percevoir à l’élève qu’un texte est une interprétation du réel et que celui-ci n’est plus perçu comme une reproduction ou une imitation du réel, selon la doctrine classique de la mimesis, ce qu’elle juge être un tournant important dans la conception du texte littéraire44 ».

19Le Molière à l’usage des élèves recoupe donc avant tout l’image du Molière modèle éducatif, lequel donne à voir une scène « réelle », considérée en tant que témoignage historique à valeur axiologique. Toutes les scènes choisies de Molière, semblent avoir été sélectionnées par les auteurs en fonction de la leçon de morale qu’elles sont susceptibles de véhiculer concernant la façon de bien vivre en société, comme en témoignent les titres donnés aux extraits proposés à la lecture. Il en est ainsi, dans les manuels de Chevaillier, Audiat et Aumeunier, de la scène 1 du Mariage forcé, dont l’intitulé ressemble à un adage : « Il est bon de ne rien faire sans le conseil de ses amis45 ». L’analyse des scènes de Molière reste centrée sur l’approche des personnages donnés à voir comme des modèles ou des contre-modèles éducatifs. Les titres utilisés, par exemple, pour les scènes extraites du Bourgeois gentilhomme sont révélateurs : « La vanité satisfaite », « La vanité exploitée », « La vanité contrariée et tyrannique ». Dégager les traits psychologiques, les défauts ou les qualités des personnages moliéresques permet ainsi d’esquisser le portrait idéal de l’honnête homme, lequel est celui donné en modèle aux jeunes générations. Le personnage moliéresque est assimilé à une personne que l’on blâme (comme Harpagon ou Tartuffe) ou qu’on admire (comme Henriette) ou encore comme Alceste, toujours présenté, en dépit de ses défauts, comme modèle de l’homme sincère. Des Granges et Boudout, auteurs d’un manuel à l’usage des classes de Lettres, concluent leur analyse du portait du Misanthrope, à l’occasion de l’explication de la scène 4 de l’acte II, sur une série de questions qui tendent à revoir l’impression première qu’on pourrait avoir du personnage. Les élèves sont ainsi invités à distinguer nettement le côté ridicule d’Alceste de celui d’autres personnages tels Harpagon ou Monsieur Jourdain : « S’il est vrai qu’Alceste fait rire, son ridicule n’est-il pas malgré tout nuancé ? A-t-il tort au fond ? Ne fait-on pas tout ce qu’il faut pour l’exaspérer46 ? » On reconnaît donc les défauts d’Alceste mais son comportement n’est jamais blâmé comme l’est dans tous les manuels de cette période, l’avarice d’Harpagon.

20Dans tous les manuels, Molière est considéré, encore plus qu’au cours de la période précédente, comme passé maître dans l’art du portrait. Aussi, on s’intéresse peu à l’intrigue de ses comédies, si ce n’est lors de questions préliminaires ayant uniquement pour but de dégager la structure du morceau étudié. La progression de l’intrigue, quant à elle, est laissée dans l’ombre. La systématisation d’une telle démarche conduit les auteurs des manuels à délaisser le comique au profit d’une approche qui insiste sur le tragique des comédies de Molière. Par exemple, pour le Bourgeois gentilhomme : « En un sens on pourrait dire que, au fond de cette comédie, comme dans L’Avare, il y a un drame ; la sotte ambition de Monsieur Jourdain risque en effet de causer le malheur des autres et désorganiser sa famille47 ». Ce qui est paradoxal, c’est qu’en général, on s’intéresse beaucoup plus à la « gravité » qui émane des comédies moliéresques, comme aiment à le dire les manuels, qu’à la présence du comique. Ainsi, Rat, Richard, Bénac et Gossart définissent Molière comme un « poète tragique48 ». Même lorsque les manuels s’attachent à mettre en évidence le comique de Molière, la visée est presque toujours identique. Généralement, il ne s’agit pas de s’interroger sur les caractéristiques formelles du texte étudié, mais plutôt de montrer que le rire est mis au service de la critique sociale ou morale : c’est le fameux et traditionnel castigat ridendo mores (la comédie châtie les mœurs par le rire). Le rire de Molière reste donc encore très peu étudié pour lui-même. Si on l’évoque, c’est pour dire qu’il est pour le dramaturge l’outil qui lui permet l’accès à la critique sociale : « Contre le vice et la sottise, le rire est la seule arme dont Molière ait voulu user49 », nous disent Aubin et David, à propos de l’explication d’une scène du Bourgeois gentilhomme. Si, comme le remarque Bernard Veck, « un des objectifs de l’explication française est donc bien l’appropriation par le lecteur-élève d’un discours, d’une pensée, et des valeurs qu’ils comportent50 », alors, le discours véhiculé sur Molière à travers les exercices de lecture est moralisateur ; il passe par une pensée de la mimésis et propose des valeurs bourgeoises. Il consolide ce que nous avions vu lors de la période précédente. Quels que soient le niveau et le public visés, c’est la dimension éthique qui domine. L’inflation des notes et commentaires, l’introduction de questionnaires, sont mis au service de l’interprétation morale des intentions de l’auteur. On n’explique toujours pas le texte en lui-même. Il continue à être appréhendé en fonction du sens voulu par l’auteur tel que les historiens de la littérature le reconstituent. Et, en ce qui concerne Molière, il s’agit de montrer, comme le disent des Granges et Boudout, qu’il « existe bien une morale de Molière51 ». À travers la lecture des textes, Molière, encore plus qu’avant, est ainsi érigé en génie universel, bien patrimonial français par excellence, que nous envie l’humanité entière : « L’œuvre de Molière, n’a jamais connu d’éclipse. Elle est jouée plus que jamais à notre époque, avec un succès constant. Et les étrangers, d’un avis unanime, y voient une des images les plus expressives de la France52 ».

Les sujets de devoirs sur Molière

21Il s’agit maintenant de voir si l’image de Molière construite par les discours d’escorte des manuels se retrouve dans les exercices écrits.

La composition française

22Au cours de la période qui nous occupe, les compositions françaises proposées aux élèves se diversifient. À côté de l’exercice de la lettre, apparaissent les catégories du dialogue et du récit. Nous pouvons d’abord constater que, dorénavant, la lettre est un sujet réservé aux élèves des grandes classes (à partir de la troisième). Dans les petites classes, elle est très peu exploitée, peut-être parce qu’elle demeure un devoir de type rhétorique exigeant une écriture surtout littéraire. Manifestement, cet exercice semble encore conserver tout un prestige lié à l’art oratoire. Les lettres proposées aux élèves corroborent le discours d’escorte des manuels. Elles mettent en évidence l’importance attribuée, dans cette période, à la peinture des caractères comme révélateurs de valeurs éthiques. On peut citer, par exemple, cette composition française, laquelle prend pour appui l’étude du portrait des personnages d’Alceste et Éliante : « Vous ferez la lettre par laquelle Éliante tâche de retenir Alceste à la ville. Tout en reconnaissant les défauts des hommes, elle montrera au Misanthrope que l’humanité n’est pas aussi perverse qu’il le croit ».

23La catégorie du dialogue n’était pas représentée lors de la période précédente. Dorénavant, on la retrouve dans tous les niveaux et quel que soit le public envisagé. Là encore, de nombreux sujets centrés sur le portrait sont révélateurs de la lecture de Molière effectuée au cours de cette période. On demande, par exemple, aux élèves préparant le baccalauréat, dans un Classique illustré Vaubourdolle consacré au Misanthrope, de composer un dialogue entre Alceste et Philinte sur « la sincérité qu’il faut avoir dans ses relations avec le monde ». L’exercice du dialogue, lorsqu’il est adressé à un plus jeune public sert surtout de support pour permettre d’ancrer les valeurs sociales qui sont celles d’une République qui prône l’importance de la famille, du travail, de la volonté et du courage pour trouver sa place dans la société. C’est le cas de plusieurs sujets proposés par Chappon et Vauquelin dans un manuel à l’usage de la classe de quatrième, lesquels font suite à l’analyse du Bourgeois gentilhomme. L’exemple suivant sert à illustrer ce type de réflexion, laquelle demeure à forte valeur axiologique, et permet à l’élève d’exploiter des éléments de son vécu le plus proche, sans lien réel avec l’œuvre de Molière étudiée : « Un élève est pris en train de copier. Il nie effrontément. Donnez le dialogue qui s’établit entre le maître et lui ». Il ne s’agit donc pas de sujets centrés sur la littérature. La culture littéraire de l’élève va à la rencontre des valeurs sociales. Molière n’est plus mis ici au service de préceptes moraux. À travers lui, c’est la société des années 1950 et les codes qui la régissent, qu’il s’agit d’apprendre. Enfin, il est intéressant de noter que ce manuel propose aussi plusieurs sujets en lien étroit avec le développement des technologies de la société moderne du début des années 1950, sans rapport aucun avec la formation de la conscience morale. Le texte de Molière sert alors de support à une réflexion dont l’objectif premier est l’entraînement à la forme du dialogue. Ainsi de ce sujet, proposé à la suite de l’étude du Bourgeois gentilhomme, lequel demande à l’élève de se placer dans la même situation que les personnages de la pièce mais en transposant le dialogue dans le contexte actuel : « Un profane pose à un spécialiste des questions sur un nouvel appareil de TSF : composez le dialogue53 ». Ce qui est intéressant ici, c’est de voir que de nouveaux usages de Molière font leur apparition à la faveur de l’introduction de nouveaux exercices.

24En ce qui concerne les récits, on peut constater qu’ils sont souvent à valeur axiologique. L’étude du Bourgeois gentilhomme débouche ainsi sur un sujet de composition française qui consiste à faire une « fable en prose dans laquelle un vaniteux est exploité par un farceur54 ». Cependant, c’est le portrait qui est de loin l’exercice privilégié. Tous les personnages des pièces canoniques sont concernés : on demande, suivant le niveau de la classe et les pièces mises au programme, de faire le portrait d’Harpagon, de Tartuffe de Monsieur Jourdain et de sa femme, d’Alceste et Philinte, de Célimène, de Philaminte et Bélise, d’Orgon et Chrysale. Il peut s’agir aussi d’écrire « à la manière de La Bruyère » comme en atteste ce sujet, extrait du manuel de Levrault, qui demande de « faire, d’après la comédie de Molière, un portrait de la Précieuse à la façon de La Bruyère55 ». De tels sujets renvoient à la fois à l’importance que les instructions officielles accordent à l’étude des caractères et au fait que les manuels institutionnalisent l’image d’un Molière passé maître dans l’art du portrait. Cependant, élément intéressant à noter, le portrait ne se limite pas à des sujets littéraires. Il donne aussi lieu à des devoirs qui exploitent le vécu de l’élève et le contexte de l’institution scolaire. L’étude des scènes 5 et 6 de l’acte II des Femmes savantes dans le manuel de Mironneau et Cathala à l’usage des élèves des écoles primaires supérieures, débouche ainsi sur un sujet de devoir qui demande de faire « le portrait d’un camarade sans volonté ». Le plan proposé indique qu’il s’agit d’abord de donner « les manifestations de son défaut : à la gymnastique, en classe, dans sa famille » ; puis, « les conséquences de ce défaut » avant de terminer en essayant de répondre à la question : « Comment pourrait-il s’en corriger ? » Cet exercice montre que l’exploitation des personnages moliéresques s’effectue avant tout par rapport à leur valeur modélisatrice. Dans les devoirs proposés, ils demeurent à l’instar de la lecture des textes du dramaturge qui en est faite, des modèles à imiter ou à rejeter. L’importance accordée à ces sujets, centrés sur le portrait, nous semble ainsi révélatrice de la lecture de l’œuvre de Molière effectuée au cours des années 1925-1963.

Le commentaire

25Le commentaire ne représente qu’un nombre très réduit des devoirs proposés aux élèves. Cela ne signifie pas qu’il s’agit d’un type de devoir dorénavant moins exploité mais témoigne en fait de la fusion que les manuels de l’époque établissent entre cet exercice et l’explication française. La généralisation dans les manuels de l’utilisation de questionnaires écrits, donnés au préalable en préparation à l’analyse, semble avoir fait évoluer la pratique du commentaire de texte telle que nous l’avions identifiée lors de la période précédente. Les sujets de commentaires proposés à partir d’une scène de Molière, avaient tendance à utiliser le texte comme prétexte à une réflexion générale à finalité plus éducative que littéraire, concernant les domaines de la critique sociale, morale ou pédagogique. Dorénavant, l’analyse des scènes de Molière ne donne plus lieu à de telles pratiques et l’on peut émettre l’hypothèse que, si ces sujets sont inexistants dans les manuels des années 1925-1963 c’est en raison de la place prise par l’explication française dans les exercices de lecture des textes. Ce sont les questionnaires de lecture qui orientent désormais le commentaire du texte. Celui-ci n’apparaît donc plus sous la forme d’un libellé de sujet de devoir. Il est maintenant construit grâce au guidage effectué par le questionnaire de lecture. Cet exercice ne constitue pas encore vraiment un réel commentaire de texte tel que nous l’entendons aujourd’hui, cependant, il s’agit déjà d’expliquer la scène pour en faire émerger les idées principales. Il est intéressant de noter que les quelques sujets de commentaire se présentent sous la forme d’une question de synthèse, dans laquelle c’est la valeur modélisatrice des personnages moliéresques qui est retenue. Ainsi, suite à une scène du Malade imaginaire, dans laquelle Argan présente à sa fille, Angélique, pour fiancé, le jeune Thomas Diafoirus, on demande à l’élève : « Quels sont les défauts généraux que raille ici Molière56 ? » Ce sujet témoigne du fait que les enjeux du commentaire des scènes de Molière demeurent très liés au fait que lors de cette période les personnages moliéresques sont exploités en fonction du modèle moral qu’ils représentent.

La dissertation

26Les sujets de dissertation de cette période corroborent eux aussi, cette approche de l’œuvre de Molière. Ainsi de cette étude morale, sujet proposé à la suite de l’analyse du Misanthrope : « Développer cette pensée de Sainte Beuve : la morale du Misanthrope, c’est que la vertu et l’honneur doivent se tenir à distance du monde sans le fuir57 ». On constate la permanence de sujets centrés sur l’édification morale de l’élève. La condamnation de l’hypocrisie, du mensonge, la défense de l’honnêteté et de la sincérité, sont les domaines qui perdurent par-dessus tout. C’est toujours la valeur modélisatrice de l’œuvre de Molière qui est mise en avant. Ce qui change, cependant, c’est que les sujets ne se cantonnent plus dans l’évocation de la société du Grand Siècle et témoignent d’une volonté de s’inscrire dans le contexte contemporain. Par exemple, on continue à demander à l’élève d’exprimer un choix entre Philinte ou Alceste, mais la formulation du sujet invite de façon explicite à actualiser les deux personnages. Ils ne sont plus appréhendés dans leur contexte historique, mais en tant que types universels. Il en est ainsi de ce sujet extrait du manuel d’Avisseau et Gasztowtt : « Qui préfèreriez-vous avoir pour camarade : un Alceste ou un Philinte58 ? » La correction de ce devoir, atteste que l’œuvre de Molière continue à contribuer à la construction d’un discours social largement idéologique. La première partie du corrigé confronte les deux personnages en insistant sur le fait que ce qui distingue Alceste de Philinte, en dépit de ses travers, c’est « un idéal moral ». Le développement se présente sous la forme d’une analyse de caractère et consiste à prouver qu’il ne faut pas se laisser séduire par les qualités apparentes de Philinte car elles masquent une indifférence profonde, un sombre pessimisme, lequel « répand sur tous nos actes une insupportable amertume ». À l’inverse, même si le caractère d’Alceste est « difficile », c’est lui qu’il faut préférer en raison de sa grandeur d’âme, parce qu’il a « quelque chose d’héroïque » qui « nous plaît, nous touche, nous émeut », parce que le personnage « rêve d’une vie meilleure59 ». La conclusion situe le devoir dans des enjeux sociétaux. Alceste, tout misanthrope qu’il est, devient le symbole de l’élévation morale, un modèle de droiture et de courage à suivre « dans la vie ordinaire et dans les relations sociales ». Les sujets à valeur éthique sont donc toujours très nombreux. On constate que ce sont les valeurs sociales, et en particulier le patriotisme et le respect de la famille qui dominent. Ainsi, Le Bourgeois gentilhomme est la pièce par excellence qui fournit le plus de sujets dans ces domaines. Citons en exemple le devoir suivant, à nouveau extrait du manuel d’Avisseau et Gasztowtt : « À votre avis, est-ce toujours un tort que de chercher à s’élever au-dessus de son rang, et d’avoir pour ses enfants la même prétention ? À quelles conditions est-il nécessaire de le faire60  ? » Le début du devoir donné en modèle, reconnaît le bien-fondé du désir de Monsieur Jourdain d’apprendre et de s’élever de sa condition sociale. Toute la première partie consiste en une longue digression à forte connotation idéologique, laquelle vante les mérites de la société française, qui, disent les auteurs, aurait toujours valorisé l’ascension sociale : « Ce qui a fait en France la valeur des classes sociales, c’est que ces classes étaient toujours ouvertes61 ». Après ces considérations, la seconde partie du corrigé s’interroge sur la valeur morale du personnage de Molière. Il s’agit alors de rappeler qu’il faut se prémunir contre l’hypocrisie et la fatuité. Monsieur Jourdain est blâmable car il n’est pas mû par le « besoin de connaissance et de vérité », mais par sa vanité. On le condamne, par conséquent, avec force : « La vanité la plus étroite et la plus personnelle le fait seul agir. Donc toutes ses vues, tous ses actes, sont viciés à la base62 ». La fin du devoir revient sur les valeurs patriotiques : « Il est donc tout à fait normal […], qu’un homme veuille s’élever par son propre mérite et arrive, à force de travail, d’efforts et d’approfondissement personnel, à faire partie d’une classe supérieure63 ». De toute évidence, ce qui intéresse dans la comédie du Bourgeois gentilhomme, c’est, comme le disent les auteurs, « les thèses sociales de Molière ». Pour Avisseau et Gasztowtt, comme pour tous les auteurs des manuels de cette époque, cette pièce illustre « la sagesse » de Molière en ce domaine : Molière « blâme l’ambition et la vanité, il met en garde ses contemporains contre les erreurs et les malheurs des déclassements sociaux64 ». Rien d’étonnant alors, à ce que le corrigé du devoir s’achève sur l’éloge du dramaturge qui « se fait le champion de la simplicité et de la vérité65 ».

Conclusion

27Au cours de la période qui couvre les années 1925-1963, l’image de Molière se consolide et évolue. Les années précédentes avaient institutionnalisé le dramaturge en bien patrimonial figure identitaire de l’idéal démocratique français. Désormais, Molière devient un véritable personnage à part entière. On ne se contente plus de vénérer le grand comique français, on admire aussi, selon l’expression de Des Granges « l’homme de cœur66 », tolérant, fidèle, courageux et volontaire. À travers lui se cristallisent les caractéristiques de la visée humaniste qui imprègne le système éducatif. Molière en tant qu’homme devient la représentation des valeurs patriotiques. En lui se trouve illustré le pouvoir civilisateur de la littérature. Véritable icône, héros à la réalité vivante, il reflète l’idéal de l’homme digne d’admiration, modèle éducatif donné en pâture à la jeunesse. Quant à son théâtre, il est toujours l’incarnation de valeurs éthiques. Mais ce qui change, c’est que, désormais, ses personnages, tout comme l’auteur, servent d’exemples pour analyser des situations de la vie réelle, susceptibles de déboucher sur une réflexion à tonalité éducative. On admire Molière libre penseur, on vante sa sagesse tout empreinte de naturel et de sincérité. On vénère son œuvre parce qu’elle est l’expression d’une leçon de morale sociale dont la famille est le centre de gravité. Les manuels de cette période ont fait de Molière un être de chair et de sang, pour qui ils provoquent l’empathie. Par-delà l’auteur patrimonial, figure identitaire de l’idéal démocratique, Molière est quasiment devenu un personnage romanesque.

Notes de bas de page

1 Prost Antoine, L’Enseignement en France (1800-1967), Paris, A. Colin, 1968.

2 Instructions du 30 septembre 1938, relatives à l’application des arrêtés du 30 août 1937 et du 10 avril 1938, Paris, Librairie Vuibert, 1938, p. 6.

3 B.O.E.N (Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale) n° 35, 2 octobre 1952, p. 2663.

4 Chervel André, Histoire de l’enseignement du français du xviie au xxe siècle, ouvr. cit.

5 Compagnon Antoine, La troisième République des lettres, Paris, Seuil, 1979.

6 Houdart-Mérot Violaine, La culture littéraire au lycée depuis 1880, ouvr. cit.

7 Ahr Sylviane, L’enseignement de la littérature au collège, Paris, L’Harmattan, 2006.

8 Houdart-Mérot Violaine, La culture littéraire au lycée depuis 1880, ouvr. cit., p. 154.

9 B.O, Instructions sur la formation morale par l’explication des textes français, 5 juin 1953, n° 23, 11 juin 1953, p. 1688-1691.

10 Ahr Sylviane, L’enseignement de la littérature au collège, ouvr. cit., p. 35.

11 Chervel André, Histoire de l’enseignement du français du xviie au xxe siècle, ouvr. cit.

12 Houdart-Merot Violaine, La culture littéraire au lycée depuis 1880, ouvr. cit., p. 95.

13 Lagarde André & Michard Laurent, xviie siècle, Paris, Bordas, 1970.

14 Ibid., p. 518.

15 Martino P. & Caillat J., Littérature française : Histoire littéraire, textes choisis : xvie et xviie siècles, Paris, Masson et compagnie éditeurs, 1947, p. 504.

16 Gendrot F. & Eustache F.-M., Auteurs français xviie siècle, Paris, Classiques Hachette, 1951, p. 195.

17 Mironneau A. & Cathala E., Anthologie littéraire illustrée, Paris, A. Colin, 1930, p. 183.

18 Braunschvig Marcel, Notre littérature étudiée dans les textes, Paris, A. Colin, 1962, p. 673.

19 Ibid., p. 174.

20 Des Granges & Boudout, Histoire de la littérature française, ouvr. cit., p. 525.

21 Castex Pierre, Surer Paul & Becker Georges, Manuel des études littéraires françaises, xviie siècle, Paris, Hachette, 1967, p. 122.

22 Lanson Gustave & Tuffrau Paul, Manuel illustré d’histoire de la littérature française des origines à l’époque contemporaine, Paris, Hachette, 1953, p. 256.

23 Des Granges Charles-Marie, Précis de littérature française, Paris, Hatier, 1946, p. 246.

24 Lagarde André & Michard Laurent, ouvr. cit., p. 175.

25 Braunschvig Marcel, Notre littérature étudiée dans les textes, ouvr. cit., p. 685.

26 Braunschvig Marcel, Notre littérature étudiée dans les textes, ouvr. cit., p. 674.

27 Houdart-Mérot Violaine, « Les Humanités dans l’enseignement littéraire au lycée depuis 1880 », dans Enseigner les Humanités, enjeux, programmes et méthodes du xviiie siècle à nos jours, dirigé par Laurenti J.-N. & Vignest R., Association des professeurs de lettres, Paris, éditions Kimé, 2010, p. 84.

28 Des Granges & Boudout, Histoire de la littérature française, ouvr. cit., p. 546.

29 Des Granges Charles-Marie & Charrier Charles, La littérature expliquée : notions d’histoire littéraire, morceaux choisis, modèles de lecture expliquée, questions d’examen, Paris, Hatier, 1959, p. 109.

30 Lanson Gustave & Tuffrau Paul, Manuel illustré d’histoire de la littérature française des origines à l’époque contemporaine, ouvr. cit., p. 270.

31 Ibid.

32 Ibid., p. 253.

33 Ibid., p. 346.

34 Ibid., p. 352.

35 Calvet Jean, Petite histoire de la littérature française à l’usage des classes de 5e et de 4e, Paris, de Gigord, 1959, p. 110.

36 Des Granges & Boudout, Histoire de la littérature française des origines à nos jours, Paris, Hatier, 1951, p. 518.

37 Instructions de 1938, ouvr. cit., p 130-131.

38 Abry Émile, Bernès Jacques, Crouzet Paul & Léger Jean, Les grands écrivains de France illustrés, morceaux choisis et analysés, xviie siècle, à l’usage des élèves de l’enseignement du second degré, Paris, Didier-Privat, 1935, p. 488.

39 Rat M., Richard P, Benac H. & Gossart A.-M., Auteurs français, classes de seconde, Paris, Nathan, 1950, p. 278.

40 Braunschvig Marcel, Notre littérature étudiée dans les textes, ouvr. cit., p. 673.

41 Calvet Jean, Petite histoire de la littérature française, à l’usage des classes de 5e et 4e, ouvr. cit., 1959, p. 145.

42 Chevaillier Jean-René, Audiat Pierre & Aumeunier Édouard, Les nouveaux textes français à l’usage des 6e des lycées et collèges, des écoles pratiques et des cours complémentaires, Paris, Hachette, 1940, p. 248.

43 Instructions de 1938, ouvr. cit., p. 143.

44 Houdart-Mérot Violaine, La culture littéraire au lycée depuis 1880, ouvr. cit., p. 123.

45 Ibid., p. 244.

46 Des Granges & Boudout, Morceaux choisis des auteurs français du xviie siècle à l’usage des classes de lettres, ouvr. cit., p. 472.

47 Ibid., p. 68.

48 Rat M., Richard P., Benac H. & Gossart A.-M., Auteurs français, classe de seconde, ouvr. cit., p. 377.

49 Aubin A. & David M., Textes français, ouvr. cit., p. 70.

50 Veck Bernard (dir.), La culture littéraire au lycée : des humanités aux méthodes, Paris, Institut National de Recherche Pédagogique, 1994, p. 47.

51 Des Granges Charles-Marie & Boudout Jean, Morceaux choisis des auteurs français du xviie siècle, ouvr. cit., p. 479.

52 Ibid., p. 459.

53 Ibid., p. 203.

54 Chappon Georges & Vauquelin Robert, Le français expliqué, ouvr. cit., p. 197.

55 Levrault Léon, Auteurs français, ouvr. cit., p. 315.

56 Mironneau & Cathala, Anthologie littéraire illustrée, ouvr. cit., p. 354.

57 Levrault Léon, Auteurs français, ouvr. cit., p. 315-316.

58 Avisseau Paul & Gasztowtt Anne-Marie, Littérature française, ouvr. cit., p. 57.

59 Ibid.

60 Ibid., p. 59.

61 Ibid.

62 Ibid., p. 60.

63 Ibid.

64 Ibid., p. 61.

65 Ibid., p. 60.

66 Des Granges Charles-Marie, Précis de littérature française, ouvr. cit., p. 246.

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