1Avant 1914, entre la longue période qui va de 1808 (création de l’Université) jusqu’à 1880 (lois de Jules Ferry), les langues anciennes et surtout le latin sont au cœur de l’enseignement. Leur déclin s’amorce cependant à partir des années 1850. Pourtant, les humanités classiques résistent encore, plus parce que l’on continue à penser que l’univers scolaire doit être le plus éloigné possible de la réalité du siècle, que par vocation d’enseigner l’Antiquité. Et plus aussi, car ce qu’on persiste à apprendre aux élèves est avant tout une morale qui, à partir des textes antiques, est conciliable avec les valeurs du christianisme. Même si une grande partie des établissements religieux est hostile à l’évolution des humanités classiques, il n’en demeure pas moins que celle-ci est cependant inéluctable. Dès 1902, la disparition de la filière unique au profit de quatre nouvelles sections qui combinent, suivant des proportions différentes le classique, le moderne et le scientifique parachève le processus : les humanités classiques n’ont plus le monopole dans le système éducatif français. Désormais, elles coexisteront aux côtés des humanités modernes et des humanités scientifiques. Le concept même d’humanités finit par disparaître du vocabulaire pédagogique au lendemain du premier conflit mondial, remplacé par la notion de discipline scolaire. Les disciplines littéraires seront ainsi les héritières des défuntes humanités classiques. Les changements sont donc à la mesure des ambitions de la jeune école républicaine : disparition de la rhétorique, introduction de l’explication de textes et de la composition française, et surtout, mise en place d’une littérature canonique qui devient l’objet d’un culte national.

2Comprendre comment se constitue le discours scolaire sur Molière, et comment s’est produite cette fabrication d’un Molière qui devient le chantre des valeurs républicaines françaises, nécessite d’abord de voir en quoi l’évolution de l’enseignement du français est étroitement liée aux nouvelles vertus éducatives promues par les pédagogues républicains au lendemain du premier conflit mondial. La naissance des disciplines littéraires, et en particulier la place essentielle tenue à cette époque par l’histoire littéraire dans l’enseignement secondaire, permettent de saisir les raisons de l’apparition du culte moliéresque. Les exercices que sont l’explication et la composition françaises nous aident aussi à cerner comment et pourquoi, à partir du corpus des œuvres sélectionnées par les manuels, une image idéologique de Molière se construit-elle au cours de cette période.

La place du théâtre classique français dans les programmes

3À partir de 1880, en raison du recul du latin, la place des auteurs français s’accroît dans les programmes et s’étend au-delà du xvii^e siècle classique. Par exemple, comme le montre André Chervel1, la Chanson de Roland, Montaigne et des morceaux choisis de prosateurs et de poètes des xvi^e, xviii^e et xix^e siècles font leur entrée en classe de seconde, tandis que la classe de rhétorique voit son programme augmenté par l’étude des Provinciales de Pascal et par le Tartuffe de Molière. Le répertoire des textes du théâtre classique demeure inchangé en ce qui concerne les auteurs. Molière reste le seul représentant de la comédie, tandis que Corneille et Racine se partagent la tragédie. Cependant, comme l’ont montré les travaux de Martine Jey2, c’est avec frilosité que le corpus s’ouvre à une littérature autre que celle des textes canoniques d’avant 1880. Aussi, cette embellie sera-t-elle de courte durée puisqu’une dizaine d’années plus tard, en 1896, l’institution décidera brusquement de rebrousser chemin, pour revenir à l’ancien corpus, et refaire du xvii^e siècle, le noyau dur du programme de littérature, lequel, cette fois, variera peu jusqu’en 1925. C’est au cours des années 1880-1925 que le corpus des œuvres de Molière s’ouvre de façon manifeste. Avant 1880, comme l’indiquent les travaux d’André Chervel, seul Le Misanthrope avait droit de cité dans les textes officiels de l’enseignement secondaire classique (et uniquement à partir de la classe de seconde), ainsi que Les Femmes Savantes et L’Avare, dont l’étude s’ajoutait à celle du Misanthrope dans l’enseignement secondaire spécial (troisième année pour Les Femmes savantes et quatrième année pour l’introduction de L’Avare). À partir des années 1890, le corpus s’ouvre à trois nouvelles pièces : Le Malade imaginaire qui, en 1891, entre au programme de la quatrième année de l’enseignement secondaire spécial ; Le Bourgeois gentilhomme, qui est manifestement une des pièces de Molière que l’école républicaine estime être parfaitement adaptée à la formation de jeunes élèves, puisqu’elle est, avec L’Avare, la pièce inscrite en classe de quatrième de l’enseignement secondaire classique et spécial. C’est aussi, avec L’Avare, la comédie qui est mise au programme de l’enseignement primaire supérieur. On peut supposer que cet engouement pour Le Bourgeois gentilhomme est quelque peu lié à l’essor de la bourgeoisie républicaine qui se constitue autour de l’école. Ainsi, il n’est pas étonnant de retrouver la pièce de Molière au programme de l’enseignement secondaire spécial, lorsque l’on sait qu’il s’adressait surtout aux fils issus de la petite bourgeoisie d’affaires. De même, ce n’est peut-être pas un hasard, si la seule filière dans laquelle Le Bourgeois gentilhomme n’est pas inscrit au programme, est l’instruction des jeunes filles. Peut-être estime-t-on que la pièce n’a aucune utilité pour la formation intellectuelle des futures citoyennes de la République, lesquelles n’ont pas pour vocation d’être des femmes d’affaires. À l’inverse, Les Femmes savantes et Le Misanthrope, lesquelles sont au programme de l’enseignement des jeunes filles, se prêteraient beaucoup plus à une formation idéologique basée sur les valeurs du respect de la famille, de la probité, de l’intégrité et de la simplicité. Si le corpus est plus ouvert, on peut aussi noter que l’étude des trois premières pièces introduites avant 1880, se renforce : Le Misanthrope demeure toujours l’une des pièces phares de Molière, désormais souvent couplé avec l’étude du Tartuffe, en classe de rhétorique du secondaire classique, en classe de troisième et de seconde du secondaire spécial et seul, en cinquième année de l’enseignement des jeunes filles ; Les Femmes savantes entrent dans les programmes du secondaire classique (seconde), et dans ceux des jeunes filles (troisième année), tout en continuant à être présentes dans l’enseignement secondaire spécial (troisième année) ; L’Avare voit son étude étendue à la classe de seconde du secondaire classique, en quatrième année du secondaire spécial et en troisième année du primaire supérieur.

4Manifestement, Molière a, si l’on peut dire, le vent en poupe et ce, d’autant plus si l’on fait une comparaison avec la fortune des œuvres de Corneille et Racine dans la même période. Les deux dramaturges restent toujours présents, et leur importance ne décroît pas. Cependant, on peut noter que le corpus des œuvres proposées à l’étude est identique à celui d’avant 1880 ; aucune pièce nouvelle n’est introduite. On peut donc s’interroger sur la raison de cet engouement pour l’œuvre de Molière et sur la sélection de telle pièce par rapport à telle autre. En quoi ce choix est-il révélateur des finalités de l’enseignement de l’école républicaine ? Et en quoi va-t-il aussi contribuer à la construction d’une image mythique du dramaturge ? L’analyse de la mise en place de l’enseignement de la littérature par l’école républicaine nous permettra d’apporter des éléments de réponses à ces questions.

La mise en place de l’enseignement de la littérature

Le cours magistral d’histoire littéraire : constitution de l’image de l’inimitable Molière.

5L’histoire littéraire existe bien avant 1880 dans l’enseignement secondaire puisqu’elle était déjà présente sous une première forme en 1840 au moment où, à l’épreuve de l’oral du baccalauréat, on introduit une explication française suivie de questions sur les principales périodes de la poésie et de l’éloquence antique et française. Elle est aussi présente dans l’enseignement spécial, dès sa création en 1863, cette fois sous la forme d’un cours magistral de littérature française d’une heure par semaine lors de la quatrième année du cursus. C’est ce qui fait dire à André Chervel que c’est par cette filière que « l’histoire de la littérature pénètre officiellement dans l’enseignement secondaire français3 ».

6À partir de 1880, l’histoire littéraire occupe officiellement une place essentielle dans les grandes classes du secondaire classique, sous la forme d’un cours magistral en trente questions réparties de manière équivalente et de façon chronologique entre la seconde, où les élèves étudient « l’histoire sommaire de la littérature française jusqu’à la mort d’Henri IV », et la rhétorique consacrée à « l’histoire de la littérature française depuis l’avènement de Louis XIII ». En 1890, une note du programme de cette classe précise que l’enseignant doit y accorder chaque « semaine une heure au plus y compris les interrogations4 ». Il s’agit d’un cours magistral, lors duquel les élèves prennent des notes et copient ou rédigent un résumé qu’ils doivent ensuite réciter. À cette date, l’histoire littéraire est donc avant tout érudition, savoir encyclopédique, l’enjeu étant d’abord de former des esprits scientifiques ouverts aux sciences exactes. Ainsi, son apprentissage est-il conçu comme partie intégrante de l’histoire de la civilisation. Cet idéal positiviste et la pression du baccalauréat font qu’au lieu de favoriser le contact avec les textes et la découverte des œuvres, elle aboutit à une mémorisation par cœur de la part des élèves des cours consacrés à des œuvres qu’ils ne prennent même pas le temps d’ouvrir. Aussi, dès 1894, Gustave Lanson critique-t-il ouvertement cette pratique qu’il juge désastreuse et dont il dénonce le danger en la qualifiant de « plaie de l’enseignement secondaire5 ».

7Car, si l’histoire littéraire pose un problème, ce n’est pas uniquement parce qu’elle devient l’objet d’un savoir scientifique qu’il s’agit d’apprendre par cœur pour l’oral du baccalauréat. C’est aussi parce que, même si elle a pour vocation de développer la culture des élèves, elle a par-dessus tout, et avant tout, une fonction axiologique. Connaître la vie des grands hommes et leur œuvre, c’est surtout un moyen d’enseigner les valeurs morales et civiques de la République, encore plus que des valeurs esthétiques. Dans cette perspective, on conçoit aisément que le xvii^e siècle soit par excellence l’époque qui occupe le plus de place dans les manuels d’histoire littéraire depuis la fin du xix^e siècle. Sa suprématie y est évidente. On assiste alors à la fabrication par les lycées républicains d’un véritable mythe, qui fait du classicisme l’âge d’or de la littérature française, et de Molière le modèle même du génie comique français. Celui-ci est ainsi érigé, de même que les autres classiques scolaires du Grand Siècle, en valeur patrimoniale face à laquelle il s’agit de développer le respect et l’admiration des élèves, quitte à ce que la vie des grands hommes soit un tant soit peu travestie en passant sous silence ou en excusant ce qui, en elle, pourrait ne pas être ressenti comme édifiant. La vie de Molière, on le verra, est sujette à ce type de transformation pour parvenir à faire « de notre plus grand comique français », comme aiment à le dire les auteurs des manuels, le chantre de l’esprit gaulois. C’est ainsi que Mainard dans ses Études littéraires, termine la biographie de l’auteur par un éloge qu’on retrouve quasiment à l’identique dans de nombreux manuels de l’époque. Avec l’histoire littéraire, la littérature devient, on le voit, l’objet d’un savoir dont l’hyperbole est la principale caractéristique stylistique. Résumé de la vie de l’auteur, synthèse de son œuvre, grandes lignes de sa philosophie et de sa morale sont les thèmes récurrents qui permettent de construire l’image idéologique d’un Molière représentant par excellence du génie français. Face à une histoire littéraire qui, pour l’élève, se réduit donc à mémoriser des pages entières de manuels, il n’y a rien d’étonnant alors, à ce que les instructions de 1902 bouleversent de façon radicale cet enseignement en supprimant le cours magistral. Alors que celui-ci n’établissait aucun lien avec l’explication des textes, on commence enfin à insister sur la nécessité du contact direct avec les œuvres pour la formation du goût et de la culture. Les réformes de 1902 ne font donc pas disparaître l’histoire littéraire, mais elles mettent au cœur de l’enseignement du français la lecture et l’explication de texte. La même année, la classe de rhétorique change de nom ; elle devient la classe de première et sous cette modification d’appellation il y a une volonté manifeste de balayer les anciennes pratiques. C’en est fini de « l’histoire de la littérature depuis l’avènement de Louis XIII », mais aussi du discours français et de l’analyse des auteurs français.

8Les auteurs des manuels du premier quart du xx^e siècle resteront cependant fortement attachés à l’histoire littéraire. En dépit des recommandations officielles, le début du xx^e siècle voit la recrudescence des Histoires de la littérature, au côté des manuels qui prônent avant tout la lecture des œuvres. On peut citer en exemple l’ouvrage de Jules Ezard dont la préface rappelle le danger de se préparer au baccalauréat en fréquentant « le moins possible » les œuvres au programme, ce qu’il qualifie de « solution bâtarde6 ». À l’inverse, il propose une méthode centrée sur la lecture des textes qui « s’inspire du principe contraire : nous avons tâché, malgré le peu de temps qui nous était accordé, de lire nous-mêmes les textes originaux et de ne lire à peu près qu’eux7 ».

9Mais que signifie exactement, au début du xx^e siècle, lire un texte de Molière ?

La littérature modèle éthique : Molière le chantre des valeurs républicaines

10Si l’histoire littéraire constitue la dimension générale de l’enseignement de la littérature, l’explication de texte en est la pratique qui incarne la pédagogie de l’esprit républicain. Comme le disent Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, la grande révolution de l’école républicaine, c’est surtout de supplanter le rôle prépondérant de l’Église dans l’éducation de la jeunesse et de remplacer « la formation religieuse par une formation morale8 ». Deux tendances vont alors apparaître qui font du texte littéraire un objet sacré, vénéré à la manière d’un texte liturgique, soit pour ses valeurs morales, soit pour sa valeur esthétique visible à travers ses « beautés » lexicales et grammaticales.

11Avec le lycée républicain, les morceaux choisis deviennent des pages d’anthologie vouées à susciter une admiration toute proche de la dévotion. Les discours d’escorte qui accompagnent les manuels parlent de « panthéon », de « musée », de « patrimoine », pour justifier leur choix d’extraits et d’œuvres jugés « irréprochables », sélectionnés en ayant pour seule règle de n’y admettre que, comme le déclare Pélissier, « le bon, l’excellent, l’exquis » et cet auteur ajoute9 que « le texte littéraire devient ainsi un véritable objet sacralisé ». Les œuvres de Molière n’échappent pas à cette règle et les extraits des comédies que l’on retrouve dans les manuels de l’époque ont tous pour objectif de vanter les mérites du dramaturge, grand peintre des mœurs et pourfendeur des vices de l’humanité. C’est Le Misanthrope qui tient la première place au palmarès des extraits choisis de Molière, suivi par L’Avare et Les Femmes savantes. Même les manuels destinés aux maisons d’éducation chrétienne chantent les louanges de ces trois pièces. Si « Le Misanthrope tient le premier rang », comme le dit l’auteur anonyme de l’Histoire abrégée des littératures anciennes et modernes10, c’est parce qu’Alceste incarne « la perfection du comique sérieux ou haut comique ». C’est donc avant tout pour leur valeur morale que les comédies de Molière sont sélectionnées et c’est pour les vertus toutes républicaines qu’elles sont censées véhiculer qu’elles sont exploitées dans les classes. La littérature devient l’objet d’un savoir proche de ce qu’on pourrait appeler un « devoir de morale », en reprenant la formule qu’utilise Bareau lorsqu’il présente les objectifs de son manuel11. L’histoire littéraire permet ainsi de saisir l’histoire du peuple français tout en étant aussi source de moralisation puisque les textes choisis deviennent des modèles de droiture. C’est en ce sens que les ouvrages scolaires aiment à reprendre à leur compte une citation du critique Francisque Sarcey, en s’adressant directement aux élèves :

Heureux qui, le soir, rentrant chez soi, après avoir recueilli le sourire moqueur des gens du monde ou la compassion hautaine des gens en place, peut ouvrir son Molière et dire : Alceste, l’honnête homme aurait agi comme moi. Cela console de bien des tracasseries, de bien des ennuis et de bien des misères. Et c’est ainsi qu’une grande œuvre élève et fortifie le cœur de ceux qui veulent la comprendre12.

12Mais, si la littérature devient un objet de référence morale, et c’est à ce titre que les morceaux choisis des œuvres de Molière ont une valeur édifiante, on voit aussi apparaître un usage exemplaire de la littérature comme référence stylistique, tout autant digne de louanges que la portée axiologique présente dans les textes patrimoniaux.

La littérature modèle esthétique : Molière ou le Rubens de la poésie 

13La littérature se doit aussi d’être l’illustration de la beauté de la langue française. Parler d’un auteur, c’est célébrer son style et vanter la richesse de sa langue. Dès le début du xx^e siècle, les manuels se font l’écho des instructions officielles, lesquelles envisagent l’enseignement de la littérature comme en lien direct avec une conception humaniste, qui allie le bon au beau, la beauté esthétique des textes étant jugée indissociable de leur beauté morale. Les instructions du 22 février 1909 concernant l’explication littéraire précisent ainsi qu’il ne s’agit pas uniquement d’un exercice de « logique » et de « précision », mais aussi d’un « exercice de style […] qui peut inspirer le sentiment des beautés littéraires ». En ce qui concerne Molière, cependant, cette conception ne va pas sans mal car, depuis Boileau, on lui a souvent reproché d’avoir « à Térence allié Tabarin13 », c’est-à-dire de n’avoir pas banni de sa langue les bassesses de l’argot, les barbarismes et le jargon. Il est difficile pour les auteurs des manuels d’ignorer que La Bruyère ou Vauvenargues reprochent au poète de ne pas avoir eu le souci d’un certain purisme, jugé essentiel à la qualité d’une grande œuvre. Aussi, un paragraphe est-il souvent consacré aux attaques contre Molière, lesquelles sont considérées comme injustifiées. Cette réhabilitation du style de Molière par les manuels est nécessaire pour que soit crédible l’idéologie républicaine qui fait du dramaturge le plus grand représentant de l’esprit français. Elle est d’autant plus intéressante qu’on la retrouve même sous la plume des auteurs des ouvrages adressés aux maisons d’éducation chrétienne. Pour J.M.J.A., c’est d’ailleurs, avant tout, à sa langue qu’on reconnaît le génie de Molière. L’auteur anonyme ne manque pas de mettre en garde la jeunesse chrétienne contre le danger du théâtre de Molière qui, selon lui, n’a pas su répondre à la vocation de la comédie « qui devrait, en principe être une école de morale et corriger, au moyen d’innocentes plaisanteries, les travers des vices ». Aussi, il estime que la jeunesse chrétienne ne doit aborder la lecture de Molière que « guidée par une main discrète et sage ». Il n’en remarque pas moins, que c’est par sa langue et son style que le dramaturge est de loin le plus grand comique français. Et c’est en cela, qu’avant tout, il mérite des éloges14. Il n’est pas étonnant alors de trouver des jugements dithyrambiques sur le style de Molière dans l’ensemble des manuels de l’école républicaine qui ne tarissent pas en exclamations on ne peut plus admiratives. Et, même si quelques manuels reconnaissent ce qu’ils appellent « certaines inconvenances » de la langue moliéresque, c’est toujours pour les excuser en les imputant à l’obligation dans laquelle Molière se trouvait de répondre aux commandes royales, sans avoir le temps de travailler son œuvre comme il le désirait. D’une façon tout à fait étonnante, c’est grâce à son style que Molière est encensé. Nul doute que, si Molière est autant célébré en dépit de ses « imperfections », c’est justement parce que la mise en place du discours scolaire républicain autour du dramaturge vise à faire de Molière le ciment des principes de la jeune République. À partir de 1880, les valeurs de référence de l’enseignement deviennent celles d’une bourgeoisie qui voue un véritable culte à ce qui (et à ceux qui), dans la littérature, est (sont) le reflet d’une identité nationale qui se construit à la fois sur la fidélité aux ancêtres et sur le mythe de l’esprit gaulois. Or, qui mieux que Molière pouvait incarner cette verve gauloise, ce naturel sans affectation aucune, ce franc-parler hérité de la langue de Rabelais ? C’est en ce sens que Ralph Albanese parle de « valeur ethnique » de Molière15 et qu’il remarque la volonté de l’école républicaine de « situer l’œuvre de Molière par rapport aux traits constitutifs de l’identité nationale ». Et c’est justement ce symbole de l’esprit gaulois, que célèbrent avec beaucoup d’enthousiasme les auteurs des manuels. L’image de Molière qu’ils véhiculent reflète donc la volonté de sacraliser le dramaturge comme miroir de l’idéal démocratique. Et, ce n’est d’ailleurs pas un hasard, si c’est à cette même période que commencent à apparaître dans les manuels les premiers portraits de Molière, reflet de ce que Jean-Claude Bonnet appelle l’invention d’une mémoire civique16. L’introduction des exercices écrits que sont l’explication de texte, la composition française, le commentaire de texte et la dissertation vont parfaire cette image d’un Molière incarnation des valeurs humanistes de la bourgeoisie républicaine. À travers les textes sélectionnés par les ouvrages scolaires et les devoirs écrits proposés, se dessinent les traits constitutifs du culte moliéresque.

Les sujets de devoirs sur Molière

La composition française 

14Violaine Houdart-Mérot17 a étudié la place qu’occupent les exercices de composition française dans les manuels du lycée depuis les années 1880, date de la naissance de la composition française, laquelle prend la suite de la composition latine (ou discours latin) au baccalauréat. Ces sujets, qui se présentent sous la forme d’une question de cours, font surtout appel à la mémoire de l’élève et nécessitent peu sa réflexion personnelle. Et même lorsqu’il s’agit d’un questionnement, ils renvoient souvent à une connaissance plus livresque qu’à un véritable contact avec les œuvres. L’examen des exercices de composition littéraire portant sur l’œuvre de Molière permet de mettre en évidence que, de façon tout à fait logique la stratégie pédagogique des manuels de l’époque contribue à construire un discours scolaire centré sur la portée éthique du théâtre moliéresque. C’est majoritairement la lettre qui est l’exercice le plus exploité, ce qui ne doit pas nous étonner puisque cet exercice existait avant même 1880 en tant que forme parallèle au discours oratoire. Il est donc logique qu’on le retrouve de façon systématique dans la période qui nous intéresse, comme en attestent les travaux de Martine Jey consacrés à la composition française aux examens18. Toutes les lettres proposées aux élèves s’inscrivent dans le contexte précis de l’étude d’une œuvre en particulier. En général, il s’agit toujours des pièces de Molière les plus exploitées à l’époque : Le Misanthrope, L’Avare, Les Précieuses ridicules ou Les Femmes savantes. Tous les sujets proposés par les manuels s’inscrivent à la fois dans un contexte historique, social et littéraire et il est intéressant de noter que la mise en scène des pièces est toujours située au xvii^e siècle. Il n’y a donc aucune actualisation du propos. On observe aussi qu’ils font souvent appel à des personnages illustres, auteur ou destinataire de la lettre. Il peut s’agir d’écrivains ou de figures de l’époque. Ainsi de ce sujet proposé par Jules Boitel en 1914, dans son manuel consacré à la préparation à l’épreuve du brevet supérieur : « Après la première représentation des Femmes savantes, La Fontaine écrit à Madame de la Sablière pour lui faire part de ses impressions19 ». Ou alors, il peut s’agir de personnages non véritablement identifiés mais qui constituent des figures de référence de la République, tels les bourgeois de Paris, les députés ou les soldats. Ainsi, de ce sujet, encore proposé par Boitel : « Une bourgeoise de Paris, le lendemain de la première représentation des Femmes savantes, écrit à Molière pour lui dire avec quel plaisir elle a écouté sa pièce20 ». Fait important à noter, la tonalité morale n’est souvent pas très loin comme le montre ce sujet de devoir proposé après l’étude des Précieuses ridicules : « Guérie de sa manie, Madelon écrit à une parente de province et lui dit combien elle regrette d’avoir été si ridicule21 ». Certains de ces sujets guident l’élève pas à pas en lui donnant le plan à suivre de façon qu’il ne lui reste plus qu’à amplifier. Jules Ezard, par exemple, développe un sujet intitulé « Réclamation d’un spectateur, le lendemain de la première représentation des Précieuses ridicules22 », en allant même jusqu’à préciser l’âge approximatif du personnage en question, « environ soixante-cinq ans ». Cette précision nous permet de noter que l’idéal donné au jeune élève est l’image de ce qu’on peut considérer à l’époque comme un vieillard. Une correction du devoir est ensuite proposée, dans laquelle Ezard rédige la première partie consacrée aux compliments. On peut alors constater combien cette proposition est entachée de leçon de morale et combien elle nous rappelle les valeurs de l’école républicaine concernant l’éducation : « Qu’une grande œuvre élève et fortifie le cœur de ceux qui veulent la comprendre23 » :

Oui, Monsieur, vous avez vraiment rendu service aux braves gens ; plus d’un père et d’un époux vous devra de la reconnaissance. Nous pensons tous comme Gorgibus : nous détestons les manières ; nous aimons la nature, la simplicité, la vie, la franchise ; nous enrageons de voir nos femmes et nos filles rêver la vie comme un roman ; nous maudissons avec cet honnête homme les sottises qui ont fait perdre la tête à Cathos et Madelon, ces billets doux, ces madrigaux, ces sonnets, ces romans surtout, qui leur ont dépravé le goût et presque asséché le cœur24.

15Dernier aspect, la lettre permet de célébrer le talent de Molière. En puisant dans la liste des anecdotes qui jalonnent la vie de l’illustre auteur, elle participe de cette critique de l’admiration dont on a parlé précédemment. Parmi d’autres, un sujet revient à plusieurs reprises, celui qui renvoie aux célèbres mots qu’aurait prononcés un vieillard lors de la première représentation des Précieuses ridicules : « On rapporte qu’à la première représentation des Précieuses ridicules un vieillard s’écria : “ Courage, Molière !  Voilà de la bonne comédie.” Vous ferez la lettre où ce vieillard rend compte de cette soirée mémorable25 ». Pour terminer sur la lettre, on ne saurait trop insister sur le contexte historique dans lequel s’enracinent ces différents sujets. Il s’agit toujours de se projeter dans une réalité fictive qui est celle du xvii^e siècle de Molière. Nous n’avons trouvé aucun libellé qui propose à l’élève un travail de transposition dans la société du début du xx^e. Il est tout à fait étonnant de constater que même lorsque le sujet pourrait s’y prêter facilement (« Une bourgeoise de Paris écrit à une amie de province pour lui raconter la représentation des Femmes Savantes à laquelle elle a assisté la veille26 »), les auteurs des manuels semblent fuir toute possibilité de proposer aux élèves une réflexion portant sur la société de leur époque. Il est difficile d’apporter une réponse catégorique expliquant les raisons de ce choix. Ralph Albanese note que « L’oubli, le refus, voire la dévalorisation du monde contemporain font partie intégrante de la dimension immobile, anhistorique propre à l’enseignement littéraire27 ». Le discours oratoire avait d’ailleurs les mêmes contraintes. Manifestement, il s’agit d’enfermer l’élève dans un univers à part. Le projet éducatif de la République vise à former les futurs citoyens à partir du modèle des siècles passés, dans un univers coupé du monde contemporain. On peut aussi émettre l’hypothèse qu’un tel parti pris met en jeu la volonté de projeter l’élève dans le contexte de la société du Grand Siècle pour établir une distanciation qui permette d’envisager les personnages de Molière comme des modèles éducatifs universels. Ils en deviennent alors plus aptes à transmettre des valeurs morales, l’écart temporel accentuant encore plus la dimension éthique de l’exercice.

Le commentaire

16Le commentaire part d’un support, qui la plupart du temps est une scène précise, que l’on demande d’expliquer, d’analyser. Les corrections proposées mettent en évidence qu’il s’agit d’apporter une réponse organisée qui ne dissocie pas nécessairement le fond de la forme mais on incite l’élève à porter son attention plus aux idées qu’au style. Aussi, il s’éloigne souvent du texte pour déboucher sur une réflexion plus générale. Voici, en exemple, le plan de correction proposé par Faguet et Mainard pour un commentaire de la scène de l’acte I du Misanthrope, celle dans laquelle Alceste critique le sonnet d’Oronte28 :

1 : Il n’est pas étonnant que Molière, bon humaniste et qui n’avait jamais cessé de lire les grands auteurs de l’Antiquité, ait profité d’une occasion qui s’offrait de donner son avis sur le style à la mode. 2 : Examen de la critique du sonnet d’Oronte. 3 : Influence de Molière sur les écrivains de son temps — rappeler cependant les critiques dont le style de Molière a été l’objet.

17Seule la seconde partie renvoie directement au texte. La première partie, en guise d’introduction, élargit dès l’entrée en matière, le sujet au thème du Molière critique littéraire, lequel sera développé dans la dernière partie. Mais, ces sujets ne concernent pas uniquement le domaine littéraire. La critique sociale, la morale, la pédagogie sont régulièrement exploitées, et toujours dans une finalité éducative. Bornecque, Druesnes et Rogie dans un recueil intitulé Commentaire de pages choisies du xvi^e au xx^e siècle29, proposent ainsi d’expliquer la scène 12 de l’acte III du Bourgeois gentilhomme (celle de la demande en mariage de Cléonte refusée par M. Jourdain parce que le jeune homme n’est pas gentilhomme), en étudiant comment Madame Jourdain, qui défend Cléonte représente « le type de la petite bourgeoisie parisienne ». L’énoncé du sujet et l’introduction de la scène incitent l’élève à sortir du texte pour l’utiliser comme prétexte à une critique sociale et mettent en évidence la présence des enjeux moraux :

C’est la scène la plus puissante de la pièce. Jusque-là, Molière se bornait à peindre d’une façon générale un travers de tous les temps, mais qui sévissait surtout au xvii^e siècle, mais il ne serait pas Molière s’il n’élargissait pas son étude. […] Cette passion de la gentilhommerie, cette vanité nobiliaire va faire de M. Jourdain qui, au fond, n’est pas méchant, qui, sans aucun doute, aime sa fille, un mauvais père, un tyran domestique30.

18Finalement, le texte de Molière n’est encore que prétexte à développer la réflexion de l’élève.

La dissertation

19Avant 1880, comme le note André Chervel, la dissertation française est un exercice encore inconnu, le terme étant réservé à la dissertation philosophique31. C’est la troisième République qui va l’instaurer de façon officielle dans les classes de rhétorique. Cet exercice renvoie à une problématique, ou du moins, un énoncé qui fait émerger un thème et un propos à partir de l’auteur ou de son œuvre. La différence avec le commentaire se situe dans le support plus étendu, qui concerne l’intégralité d’une comédie, voire l’œuvre complète de l’auteur et non plus un morceau choisi. Les énoncés permettent d’identifier sans difficulté ce type d’exercice qui porte souvent sur une question de cours. D’autres sujets demandent à l’élève son opinion sur une pièce, un jugement ou un aspect du théâtre de Molière. L’exercice de la dissertation est d’autant plus intéressant pour nous puisqu’il reflète les vérités que le discours scolaire républicain dispense aux élèves à partir de l’œuvre de Molière. Or, ce que les auteurs des manuels veulent faire retenir à ceux-ci vise toujours leur édification morale et porte donc avant tout sur un enseignement éthique, lequel prône la condamnation de l’hypocrisie et du mensonge tout autant que la défense de l’honnêteté. Les sujets proposés dans les manuels destinés à l’enseignement des jeunes filles sont, à ce titre, très révélateurs. Ils se présentent sous la forme de la dénonciation du pédantisme et de la frivolité précieuse ainsi que de la glorification de la modestie et de la simplicité féminine. Certains sujets peuvent être plus historiques que proprement littéraires, ces deux thèmes étant souvent liés. Ils sont cependant bien moins nombreux que ceux portant sur la morale. Ils contribuent à construire l’image d’un Molière humaniste, peintre de la société de son temps et « législateur des bienséances du monde ». Les corrigés proposés en modèle par les manuels pour de tels devoirs montrent que ce qui est sous-jacent, c’est toujours un discours moral modélisateur. C’est ainsi le cas de ce sujet extrait du manuel de Jules Ezard : « Comment Molière a-t-il peint la société de son temps, et en particulier comment a-t-il représenté les marquis et les bourgeois ? » Une première partie est consacrée à Molière peintre des conditions sociales qui a su saisir « très heureusement […] l’empreinte » des différentes professions de son époque. La seconde est consacrée à la critique de la noblesse du Grand Siècle. Elle s’achève, après des digressions sur l’orgueil fou des nobles « sans limites et sans raisons », par un jugement élogieux sur Molière « qui a saisi et rattaché à leur cause (l’orgueil devenu sans objet) les ridicules et les travers de la noblesse entre 1660 et 167032 ». Le corrigé de cet exercice met donc en valeur une stratégie de lecture de l’œuvre de l’auteur basée sur une critique virulente de l’oisiveté de la noblesse. On peut voir ici à l’œuvre une conception du littéraire comme discours sur le monde, largement idéologique, qui contribue à la constitution de l’image scolaire de Molière symbole de l’esprit républicain.

Conclusion

20Ce sont les lycées républicains qui, à travers l’enseignement de la littérature, canonisent Molière comme le dramaturge classique par excellence, seul représentant du rire français et modèle des traits caractéristiques du génie français. Du Misanthrope aux Femmes savantes, en passant par L’Avare, Tartuffe, Le Bourgeois gentilhomme, l’enseignement secondaire effectue la première scolarisation de Molière, qui apparaît comme un réservoir des vertus louées par la jeune république. Le caractère patrimonial de l’œuvre du dramaturge s’en trouve affirmé. Molière est considéré comme un bien national, un personnage clé de l’histoire identitaire de la France, dans le sens où il est le miroir de notre identité et de l’idéal démocratique. Son théâtre est mis au service de la fonction éducative et patriotique de l’enseignement de la littérature, dont la visée première demeure la formation morale des élèves.

21L’image scolaire de Molière est en place. Comment va-t-elle évoluer au cours des différentes réformes de l’enseignement de la littérature qui jalonnent le xx^e siècle ?