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L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

 | 
Jean-François Massol
, 
François Quet

Conclusion. La littérature pour la jeunesse au risque de ses auteurs

François Quet

Texte intégral

1La littérature de jeunesse n’est pas la seule littérature rencontrée à l’école, elle en constitue cependant une part prépondérante au cours des premières années de la scolarité. C’est pourquoi les analyses littéraires ou l’étude des pratiques éditoriales, sans relever directement de la didactique, interrogent ou sollicitent celle-ci de la même façon que l’étude des usages extrascolaires de la lecture. La fréquentation des livres pour enfants à l’école, mais aussi hors de l’école, modélise le rapport des jeunes adultes puis des adultes à la lecture et à la littérature.

2Il faudrait donc, pour conclure, essayer de revenir sur l’intérêt didactique d’une notion dont l’ouvrage a voulu montrer le foisonnement contemporain des significations, en privilégiant quelques-unes de ses facettes.

  • 1 Voir le numéro du Français aujourd’hui consacré justement à « La vie de l’auteur » (n° 130, juin 20 (...)

3Prenons un exemple. Et prenons celui qui tend à venir immédiatement à l’esprit dans la perspective la plus traditionnelle. L’exemple de la vie des auteurs1. Y a-t-il des connaissances utiles concernant la vie et le travail des écrivains et, si oui, quelles sont-elles ? Quelle relation établir entre la sensibilité ou les savoirs biographiques à l’œuvre au cours de la lecture et l’activité créatrice ? Quelles orientations de lecture (de lecture de littérature) l’attention à l’auteur permet-elle de construire ? Une possibilité de mieux comprendre ? Un guidage dans le dédale de la bibliothèque réelle ou virtuelle ? Une sollicitation pour percevoir des affects spécifiques ? Une complicité ou une connivence ? Quelle place accorder au biographique parmi les contextualisations géographiques ou historiques qui peuvent ou doivent être mobilisées en relation avec la lecture en classe ? Et à quel moment ? Comme préalable pour faciliter la compréhension, ou comme clôture pour justifier ou infirmer une interprétation ? Ces questions appellent-elles des réponses de principe ou bien supposent-elles des solutions adaptées en fonction des auteurs, des textes, des dispositifs pédagogiques ou du niveau d’enseignement ?

4Si les mêmes interrogations persistent à toutes les étapes de l’enseignement de la littérature, elles se posent de façon bien plus aiguë encore à l’école primaire. En effet, un grand nombre des œuvres rencontrées dans ce contexte sont écrites par des contemporains, dans une actualité en apparence proche de celle du lecteur, mais en apparence seulement. Des décalages redoutables peuvent parfois se présenter sous le masque de l’évidence : décalages psychologiques ou sociologiques au moins qui distinguent nécessairement le projet artistique et de communication de chaque auteur et le projet de lecteur contraint qui est celui de chaque élève en situation scolaire. Les biographies plus ou moins succinctes proposées par les éditeurs ou disponibles sur le Net construisent des représentations qui s’inscrivent peut-être avant tout dans la communication entre adultes s’occupant de la lecture des jeunes. Dira-t-on qu’elles invitent à une lecture formatée de chaque ouvrage ? En mettant l’accent sur des déclarations explicites de l’auteur vivant (son goût pour telle ou telle musique, pour la cuisine ou pour les voyages…), sur des données anecdotiques et dont la publicité reste acceptable pour lui-même, ses lecteurs et leurs parents (sa formation, ses rencontres, le lieu où il vit, etc.), ces biographies adressées aux jeunes lecteurs ne développent-elles pas une stéréotypie consensuelle qui ne crée pas toujours la familiarité attendue par ceux qui veulent promouvoir la lecture en général et la littérature de jeunesse en particulier ?

5La construction de compétences de lecteurs ne doit négliger aucune médiation et il va de soi que l’identification d’une voix, la construction d’un sujet en amont du texte peut faciliter la réception et l’intérêt de très jeunes élèves. L’intérêt pour une personne qui vient jouer l’auteur relève la plupart du temps de cette volonté d’apprivoiser ou de désacraliser la lecture, de rendre concrète la communication à l’œuvre dans l’acte de lecture. La rencontre avec l’écrivain pousse, en principe, jusqu’au bout cette logique : derrière les mots, il y a un adulte qui parle, qui fait part d’un rêve ou d’une expérience, qui souhaite les partager avec chacun des sujets lecteurs susceptibles d’ouvrir son livre. Cependant, la médiatisation n’est pas à l’abri de la caricature et la construction d’une image consensuelle de l’écrivain pour le plus grand nombre est susceptible, malgré tout, d’éloigner certains jeunes lecteurs, plus attentifs ou sensibles à l’étrangeté radicale du métier d’écrivain.

Sens et cohérence

6Plus abstraite, la construction inductive d’un auteur virtuel est supposée modeler les horizons d’attente et faciliter la lecture. L’image de l’auteur pour la jeunesse naît d’une constellation de thèmes, de mythes ou de figures obsessionnelles, plus que de traits stylistiques d’ailleurs. Comme la maîtrise des genres, l’élaboration d’une figure de l’auteur permet au jeune lecteur de mieux définir son horizon d’attente à l’orée de chaque lecture, de mieux identifier le sens de telle ou telle œuvre à partir d’une intention ou d’une représentation construite par la fréquentation des œuvres lues précédemment. Ainsi, savoir que la signature Philippe Corentin ou Bernard Friot implique un registre humoristique permet de lever un certain nombre d’ambiguïtés, de mieux anticiper les interprétations de textes nouveaux. La volonté de donner des repères dans la bibliothèque s’affiche ainsi clairement dans les programmes les plus récents.

7Celui de littérature pour le cycle 3 (2008) « vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune ».

8Les élèves doivent « exprimer leurs réactions ou leurs points de vue », échanger, « mettre en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique…) ».

9L’objectif à atteindre est manifestement double :

    • 2 C’est moi, F. Quet, qui souligne.

    d’une part, la connaissance des auteurs relève de ce jeu de repères qui fixe et délimite un « patrimoine », une « culture commune », disons même la notion de littérature ; les auteurs, plus particulièrement bien entendu ceux qui relèvent du patrimoine, jouent le rôle de balises : le programme précédent (2007) précisait qu’un « carnet de lecture » permettrait de « conserver en mémoire les titres des œuvres lues et le nom de leurs auteurs »2 ;

  • d’autre part, la connaissance des auteurs comme celle des thèmes ou des genres favorise la mise en relation, constitue, parmi d’autres, une possibilité d’organisation de réseaux, un fil d’Ariane dans le labyrinthe des significations. Mettre en relation, comparer est une opération fondamentale de l’enseignement de la littérature à l’école : l’appartenance de plusieurs livres à la production d’un même auteur, l’insertion d’un nouveau livre dans l’œuvre déjà rencontrée d’un auteur déjà connu doivent favoriser une meilleure compréhension-interprétation.

10On le voit, ces indications restent très ouvertes. Dans les faits, des pratiques qui privilégient une approche de l’auteur dans sa réalité (par la lettre à l’auteur ou la rencontre avec l’écrivain, plus que par la biographie ou l’essai) cohabitent avec des pratiques davantage centrées sur les textes, sur des phénomènes de permanence thématiques et parfois stylistiques. La récurrence formelle ou sémantique fonctionne ainsi comme garantie, image de marque ou indice de lecture. La construction d’un auteur abstrait, porteur d’images, préoccupé par des problématiques spécifiques, reconnaissable à un ton, une position éthique, voire un lexique, organise peu à peu la réception, favorise les contrastes, délimite le sens.

11L’apprentissage de la lecture, comme celui de la littérature, ne peut pas se dispenser de ce travail de cartographie qui délimite des terrains, des orientations, qui organise le sens et facilite la découverte.

De la fonction auteur à l’effet auteur

  • 3 M. Foucault, L’ordre du discours, Paris, Gallimard, 1971, p. 28-34.
  • 4 G. Deleuze et C. Parnet, Dialogues, Paris, Flammarion, 1977, p. 36.

12On a beaucoup cité la « fonction auteur » de Michel Foucault dans les pages de cet ouvrage, en le mettant le plus souvent à l’origine de la réflexion sur l’auctorialité qui se poursuit aujourd’hui. On pourrait aussi revenir vers le contexte critique dans lequel s’est inscrite cette analyse. Pour Michel Foucault3, qui ne voulait pas s’intéresser à la dimension biographique, l’auteur n’est qu’un « principe de groupement du discours », il fonctionne comme « unité et origine de leurs significations », « foyer de leur cohérence ». Dans la même perspective, Gilles Deleuze4 montrait bien « les inconvénients » de cette notion : définir « un point de départ ou d’origine », constituer un « sujet d’énonciation dont dépendent tous les énoncés produits ». En ce sens, l’auteur était, pour Foucault, un facteur de « raréfaction » ou de « limitation » des discours : « l’auteur est ce qui donne à l’inquiétant langage de la fiction, ses unités, ses nœuds de cohérence, son insertion dans le réel. » La fonction « auteur » est en ce sens une fonction rassurante et restrictive qui soumet le désordre de l’écriture à une autorité, psychologique, sociologique, esthétique, etc. Par la signature, l’auteur limite le désordre du sens, la mobilité des significations : le texte se trouve enfermé dans les filets d’une explication originelle, d’un ordre qui est aussi celui de la littérature.

13Or, n’était-ce pas une conception plus inquiétante de l’écriture, de sa production et de sa réception que défendaient Deleuze ou Foucault dans les années 1970 : une écriture de circulation ou de prolifération qui devait échapper à toute forme de réduction et de pouvoir ?

14Dans une interview au cours de laquelle il dénonce la médiatisation des « nouveaux philosophes », G. Deleuze5 analyse ce retour de l’Auteur dans le dispositif médiatique :

Au moment où les créations ne passaient plus par la fonction-auteur, celle-ci se trouvait reprise par la radio et la télé, et par le journalisme. Les journalistes devenaient les nouveaux auteurs, et les écrivains qui souhaitaient encore être des auteurs devaient passer par les journalistes, ou devenir leurs propres journalistes. Une fonction tombée dans un certain discrédit retrouvait une modernité et un nouveau conformisme, en changeant de lieu et d’objet […]. C’est pourquoi tous les concepts qui commençaient à fonctionner d’une manière très différenciée (les pouvoirs, les résistances, les désirs, même la « plèbe ») sont à nouveau globalisés, réunis dans la fade unité du pouvoir, de la loi, de l’État, etc. C’est pourquoi aussi le Sujet pensant revient sur la scène […].

15Comme s’il fallait toujours des auteurs et si un certain vide créé par la contestation de l’auteur en littérature avait fait proliférer des auteurs de divers ordres, moins artisanaux, plus médiatiques.

  • 6 Anecdote : je me souviens de journées d’études rassemblant, il y a quelques années, écrivains pour (...)

16Plus de 30 ans après cette tentative critique, la vitalité de la notion d’auteur, au moins dans le champ de la littérature pour la jeunesse, et dans les dispositifs scolaires qui visent à son enseignement, est présente. Cet ouvrage en évoque de nombreux aspects. Sans doute faut-il y reconnaître un effet de la médiatisation et du marketing culturel propre à tout le secteur des loisirs et de l’art : la concurrence entre les produits culturels impose des images et la figure de l’auteur cristallise à la fois des désirs et du sens, permet au public de se situer, de s’orienter dans une production pléthorique. De nombreuses raisons invitent ainsi les écrivains, les éditeurs, mais aussi les enseignants à renforcer encore cette tendance dès lors qu’il s’agit de littérature pour la jeunesse : la nécessité institutionnelle de s’imposer dans le champ de la littérature et de conquérir une légitimité toujours remise en cause ; la nécessité commerciale de développer une forme de vedettariat en concurrence avec celui des autres loisirs offerts à la jeunesse ; la nécessité pédagogique enfin de guider le lecteur débutant. Si Christian Grenier a eu le mérite et l’audace de proclamer littérairement son « Je suis un auteur jeunesse », nombreux sont sans doute les écrivains à l’avoir affirmé également par écrit ou verbalement devant un public d’enfants ou de prescripteurs6. La fonction auteur produit un « effet auteur » sensible dans l’application ostentatoire avec laquelle de (jeunes) maisons d’éditions affichent un catalogue, de (jeunes) auteurs revendiquent un statut artistique et professionnel, des médiateurs soulignant la cohérence et la qualité des publications qui sont proposées au jeune public.

Quelques paradoxes

17Plusieurs contributions à cet ouvrage mettent aussi en évidence à quel point le recours à la notion d’auteur est réducteur dans le contexte de la littérature pour la jeunesse et de son enseignement. Rassemblons ici, pour terminer, quelques-unes des raisons qui recommanderaient la prudence dans l’usage de la notion d’auteur avec les jeunes élèves.

18La littérature de jeunesse vit aussi dans l’anonymat. Remarquons tout d’abord que cette forme de littérature est assez largement internationale et si quelques œuvres sont assez clairement reliées à un contexte géographique, la plupart semblent se dérouler « d’elles-mêmes » dans le no man’s land de la fiction : sur les rayons de la bibliothèque, les traductions côtoient les ouvrages en version originale. Le plus souvent, les auteurs n’ont pas de pays, pourraient-ils dès lors avoir une vie propre intéressante ? La bibliothèque des livres pour enfants n’est-elle pas avant tout un grand réservoir d’histoires et de mots qui se fréquentent pour le plaisir et de façon largement aléatoire ? Héritière du conte, auquel elle emprunte nombre de scénarios, de figures et de schémas, cette littérature ne vise pas obligatoirement à l’originalité puisqu’elle mobilise des archétypes ou des séquences éprouvées. On pourrait même se demander si la recherche de la singularité à tout prix, si la recherche d’un effet auteur ou d’une pose artiste ne contribuerait pas à éloigner certains jeunes lecteurs. À ce point de vue, l’exhibition de l’auteur, effet d’un travail scolaire, d’une entreprise de médiation, enjeu institutionnel fort pour de jeunes créateurs, ne risque-t-elle pas de détourner une partie du lectorat visé ?

  • 7 Certains auteurs signalent d’ailleurs très explicitement que tel ou tel livre a vu le jour grâce à (...)

19Les livres pour la jeunesse sont très souvent des œuvres collectives. Sans doute est-ce le cas dans tous les secteurs de la littérature, mais le rôle des maisons d’édition, la collaboration entre illustrateurs et écrivains, le fonctionnement même des salons ou des fêtes du livre au cours desquels les auteurs sont présentés à leurs lecteurs font de cette production spécifique, un espace d’échanges, tissé de liens entre créateurs, créateurs et public, et avec les multiples prescripteurs qui, à leur façon, contribuent à la gestation de modes, de genres, de séries dans une forme de collégialité. La continuité de la relation entre écrivains et lecteurs par le biais de résidences et d’interventions crée une proximité effective, une attention aux demandes du lectorat, lequel, de ce fait, se trouve assez étroitement associé à l’élaboration de l’œuvre7. L’auteur n’est sans doute jamais seul, mais peut-être qu’en littérature de jeunesse, plus souvent qu’ailleurs, la signature unique est-elle, sinon un abus, à tout le moins une commodité éditoriale ou pédagogique…

20La littérature de jeunesse est une (para) littérature de genre et de personnages. Sans doute certains adultes préfèrent-ils une littérature pour la jeunesse qui ressemble à la littérature générale avec ses fétiches, ses mouvements fédérateurs, ses auteurs repères, ses valeurs. Mais le goût du jeune public le porte très souvent vers des séries dont il ne retiendra que le nom du héros éponyme : Tintin ou Titeuf, Le Club des Cinq ou Chair de poule ont un auteur a posteriori, un auteur imposé par les adultes ou recomposé par le lecteur devenu adulte qui se penche avec nostalgie sur son passé, par l’institution culturelle ou l’édition qui s’efforce de faire reconnaître une production et un travail soit par les voies du vedettariat soit par celles, plus académiques, de la consécration. Comme la plupart des enfants spectateurs de cinéma, l’amateur de séries dispose de bien d’autres repères que de celui de l’auteur : la couverture, le format, la présence d’un héros récurrent. Tous ces éléments lui paraissent bien souvent plus significatifs que le nom de l’auteur, dont il n’a pas tout le temps tort de considérer qu’il est secondaire.

21Dans la littérature pour la jeunesse, le texte est relativement instable. L’unité ou la cohérence de l’œuvre pour la jeunesse est constamment menacée par des facteurs multiples : celui de la variation, dont Christiane Connan-Pintado montre à quel point elle peut favoriser l’observation de l’originalité ou de la singularité de chaque variante, mais dont on pourrait assurer à l’inverse qu’elle prouve l’instabilité de discours qui se copient, se transforment, se parasitent. La diversité des adaptations ou des traductions (voir le chapitre d’Agathe Salha consacré à Homère) plaide aussi pour l’inconstance de textes difficilement assignables à une identité propre, de textes en multipropriété (éditeurs, adaptateurs, traducteurs, illustrateurs…), ce qui contribue à inscrire dans un ensemble mouvant l’idée même d’une version définitive et l’assignation à une identité. Les rééditions et transpositions sur le long terme comme sur le court terme montrent des textes en constante évolution, pour lesquels l’image du texte littéraire, attaché symboliquement à son auteur, n’est qu’un dispositif parmi d’autres.

22L’auteur de littérature pour la jeunesse peut d’ailleurs porter de multiples masques et peut être sujet à métamorphoses. La dualité même de la production de certains auteurs, voire le recours à des pseudonymes, l’éclatement de la production dans des formes très hétérogènes, du théâtre à l’album en passant par le roman, soulignent le caractère paradoxal de la notion d’auteur, ici comme pour la littérature générale. Tomi Ungerer, auteur d’une œuvre de référence pour la jeunesse n’est-il pas aussi l’auteur d’une œuvre érotique foisonnante qu’on ne saurait confier à toutes les mains ? Cette « dispersion » de l’œuvre dans des registres ou des genres différents, en direction de publics différents, avec des patronymes différents n’est évidemment pas spécifique de la littérature pour la jeunesse, pas plus que le recours à des pseudonymes. Dans le contexte de la classe, faire d’une certaine cohérence auctoriale un enjeu d’apprentissage, alors que les élèves sont de facto confrontés à des pratiques très hétérogènes, doit être mûrement réfléchi et rapporté aux gains espérés : la prise de conscience d’un projet, d’une pensée sur le long terme.

23La cohérence peut être une vue de l’esprit ou une pétition de principe. La recherche d’une cohérence, enfin, peut contribuer à gommer toutes les divergences, à infléchir les corpus et les bibliographies, à orienter les analyses. Patrick Joole le souligne ici même, le relevé des invariants, au sein d’un texte ou d’un texte à l’autre, au profit d’une lecture en réseaux, témoigne d’une construction intellectuelle qui repose davantage sur les représentations a priori de l’univers d’un auteur que sur des données objectives. L’enseignement peut tendre à renforcer encore ce mouvement si c’est une cohérence apprise ou construite en amont par l’enseignant qui guide les choix : celui des textes soumis à la comparaison, celui d’œuvres suffisamment homogènes pour faciliter le repérage interne, etc. Va-t-on dès lors écarter systématiquement les œuvres dont la cohérence n’est pas (ou pas assez) évidente pour pouvoir être reconstruites par la classe, les remarques qui s’attachent plus au dissemblable qu’au semblable, les fragments qui pourraient gêner l’accession à une unité ou à une identité mémorisable ? Ou bien va-t-on introduire ces dissemblances comme exceptions confirmant une cohérence reconstruite ou comme moyens d’affiner les univers que l’on vient d’aborder ?

24Les façons de parler en classe des auteurs de littérature pour la jeunesse sont bien entendu infinies, tout comme les façons d’envisager les liens entre les œuvres et celles de leurs signataires. Les paradoxes énoncés ne visent donc pas à invalider toute prise en compte de la notion d’auteur. Il nous semble au contraire que, dans les classes de français ou de littérature, la référence à l’auctorialité est inévitable et qu’elle permet, en effet, de présenter un accès possible à la lecture littéraire, une façon d’élaborer du sens, une façon aussi de rendre les œuvres plus familières. Il importe finalement que cette approche soit problématisée pour protéger les lectures des explications biographiques trop réductrices comme d’une empathie illusoire qui ferait passer nécessairement de l’homme à l’œuvre ou le contraire. Prendre conscience des paradoxes et limites de la fonction auteur en littérature de jeunesse, devrait conduire, sans renoncer à produire des figures d’auteur, sans renoncer à aller à la rencontre des écrivains, à prendre garde à la diversité des processus en jeu dans la construction d’un sujet lecteur : le goût de lire ou de rêver, la curiosité personnelle, les tâtonnements répétés, le plaisir des histoires et des mots partagés, autant que la quête de la voix première ou de la référence éclairante.

Notes

1 Voir le numéro du Français aujourd’hui consacré justement à « La vie de l’auteur » (n° 130, juin 2000).

2 C’est moi, F. Quet, qui souligne.

3 M. Foucault, L’ordre du discours, Paris, Gallimard, 1971, p. 28-34.

4 G. Deleuze et C. Parnet, Dialogues, Paris, Flammarion, 1977, p. 36.

5 Voir à l’adresse : <http://www.bakchich.info/Il-y-a-31-ans-que-Deleuze-a,04870.html>, site consulté le 30 novembre 2010

6 Anecdote : je me souviens de journées d’études rassemblant, il y a quelques années, écrivains pour la jeunesse et « écrivains vieillesse ». Alors même qu’un auteur confirmé de littérature adulte faisait part de ses doutes (était-il autre chose que quelqu’un qui écrit ? un écrivain ? il n’en était pas certain. Un auteur ? sans doute pas), un jeune écrivain pour la jeunesse n’hésitait pas, lui, à se proclamer auteur.

7 Certains auteurs signalent d’ailleurs très explicitement que tel ou tel livre a vu le jour grâce à un atelier d’écriture, grâce à une résidence dans tel ou tel contexte, etc.

© UGA Éditions, 2011

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