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L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

 | 
Jean-François Massol
, 
François Quet

3. L'auteur pour la jeunesse à l'École

Penser l’auteur au cycle 3

Une entrée possible en littérature

Gersende Plissonneau

Texte intégral

  • 1 « Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées (...)
  • 2 « Le programme de littérature de cycle 3 vise à donner à chaque élève un répertoire de références.  (...)
  • 3 Voir l’article de Patrick Joole dans cet ouvrage.
  • 4 « Préambule Principes et objectifs, V-Histoire des arts », BOEN, spécial n° 6, 28 août 2008, p. 5.

1L’enseignement de la littérature tel qu’il s’est instauré à l’école primaire depuis 2002 aurait pu consacrer effectivement une place à l’auteur. La situation est en fait plus ambiguë : l’auteur est un peu évoqué tant dans les programmes de 2002 que dans ceux de 2008, mais il s’agit surtout pour les élèves de garder un souvenir de leurs lectures1. Les autres points les plus marquants consistent surtout en la possibilité d’organiser des lectures autour d’un auteur2, ou encore en la question de l’interprétation des œuvres littéraires3. Cette dernière possibilité est bien le lieu où pourrait être envisagée, élucidée une stratégie auctoriale, sans que cette piste soit néanmoins suggérée de manière explicite. Pour ce qui est du collège, les programmes qui entrent en vigueur en 2009 ne mentionnent pas spécifiquement l’auteur si ce n’est implicitement, en ce qui concerne la contextualisation des œuvres lues, ainsi que dans la rubrique « Histoire des arts » où l’on propose d’« établir des corrélations, de tisser un réseau de connaissances spécifiques autour d’un auteur4 ».

  • 5 A. Compagnon, Le Démon de la théorie, Paris, Seuil, coll. « Points Essais », 1998, p. 51.

2Ainsi, cette notion dont Antoine Compagnon affirme, dans Le Démon de la théorie, qu’elle constitue « le point le plus controversé des études littéraires5 » brille plutôt par son absence au sein de l’enseignement de la littérature tel qu’il semble articulé entre l’école et le collège par la commande institutionnelle récente. Une des données les plus problématiques de la théorie littéraire ne saurait pourtant être plus aisée à introduire lorsqu’on se tourne vers de jeunes élèves.

  • 6 Dérivé d’augere : faire croître d’après l’article « auteur » dans Le Robert, Dictionnaire historiqu (...)
  • 7 R. Barthes, « La mort de l’auteur », dans Le bruissement de la langue. Essais critiques IV, Paris, (...)

3Dès lors, l’idée d’ajout, d’addition qui figure en bonne place dans l’étymologie du terme auteur6 peut se trouver au principe de notre questionnement : le fait de penser l’auteur peut-il permettre aux élèves une entrée à la fois plus approfondie et plus consciente en littérature ? On envisagera alors l’auteur comme un « ouvroir » plutôt que comme ce « cran d’arrêt7 » imposé au texte que dénonçait R. Barthes en 1968.

4Pour répondre à cette question, après avoir rappelé tout d’abord pourquoi il convient en quelque sorte d’augmenter l’enseignement de la littérature d’un travail sur l’auteur, je rendrai compte d’un dispositif didactique expérimenté en classe de CM2. Ce dispositif avait pour but de mieux mettre au jour cette instance relativement impensée, ce qui permettra in fine de spécifier ce que l’on a précisément ajouté en s’employant à penser l’auteur au sein, notamment, d’une étroite interaction entre des pratiques d’écriture et de lecture littéraires.

Pourquoi travailler quand même sur l’auteur ?

5Pour commencer, un bref rappel de la complexité des prises de position théoriques nous conduira ensuite à envisager l’auteur d’un point de vue didactique, comme une transition nécessaire.

L’auteur malgré tout

6La perspective d’un travail sur l’auteur voit toujours planer sur elle l’ombre menaçante d’une démarche à la Sainte-Beuve, celle-là même que l’on a cherché à éradiquer de l’enseignement de la littérature dans le second degré à la suite des célèbres coups de boutoirs portés notamment à la fin des années 1960. Aussi faut-il commencer par expliquer pourquoi il existe comme une possibilité de parler de l’auteur malgré tout, tant du côté de ses célèbres détracteurs que de la part des hérauts de son retour sur la scène littéraire.

Deux critiques virulentes moins radicales que prévues

  • 8 « […] l’unité du texte n’est plus dans son origine mais dans sa destination […] » (R. Barthes, art. (...)
  • 9 M. Foucault, « Qu’est-ce qu’un auteur ? », Bulletin de la Société française de philosophie, n° 3, j (...)
  • 10 Le plaisir du texte, Paris, Seuil, coll. « Points Essais », 1973, p. 39.

7Qu’il s’agisse de « La mort de l’auteur » de Barthes ou de la conférence intitulée « Qu’est-ce qu’un auteur ? » que prononça M. Foucault un an plus tard, on remarque la mise en évidence de l’historicité de la notion d’auteur ainsi que, bien sûr, la stigmatisation vigoureuse de ses limites8. S’il faut absolument faire mourir ce dieu, cela n’implique pas pour autant sa disparition pure et simple. D’une part, Foucault, au sein de l’analyse philosophique des discours qui est la sienne, dessine les frontières d’une « fonction auteur » qui serait « le principe d’une certaine unité de l’écriture », « ce qui permet de limiter les contradictions » ou encore « un certain foyer d’expression »9. Barthes, d’autre part, revient en 1973 sur la question ; dans Le plaisir du texte, il affirme en adoptant le point de vue du lecteur : « le texte est un objet fétiche et ce fétiche me désire. Le texte me choisit par toute une disposition d’écrans invisibles, de chicanes sélectives : le vocabulaire, les références…10 » L’auteur se voit donc en fait attribuer une place redéfinie au sein du dispositif textuel où il apparaît alors davantage comme le secret d’une origine entendue, dans un sens plus philosophique que généalogique.

Des réhabilitations complexes

8À partir des années 1990, plusieurs voix se sont élevées pour réaffirmer et redéfinir tout à la fois la figure de l’auteur ou une certaine forme d’intention auctoriale. Dans La Figure de l’auteur, M. Couturier s’attache aux modalités de communication particulières qui peuvent s’instaurer dans les œuvres romanesques entre auteur et lecteur :

  • 11 M. Couturier, La Figure de l’auteur, Paris, Seuil, coll. « Poétique », 1997, p. 162.

La voix est indissociable du sujet dont, textuellement, elle est l’indice. Même si le roman instaure une communication de caractère foncièrement paradoxale […] il demeure une interface entre des sujets réels (fatalement divisés comme nous l’enseigne la psychanalyse), l’auteur et le lecteur, et met en scène des sujets fictifs, les personnages, qui partagent certaines caractéristiques, pas toutes bien sûr, des sujets réels ; il joue à faire sortir les sujets fictifs de la boîte noire du texte et à y faire entrer les sujets réels.11

  • 12 Ibid., « Conclusion générale – Pour une théorie intersubjective du roman », p. 243.
  • 13 M. Couturier précise que l’auteur réel est pour le lecteur : « un sujet mort qui autrefois a désiré (...)

9Dans ce cas, l’échange entre l’auteur et le lecteur constitue une forme de conversation in absentia qui serait en quelque sorte la vérité cachée du texte. Il ne s’agit pas pour autant de mettre en exergue un auteur réel, mais de faire barre à une lecture strictement sémiotique qui risquerait de faire du texte « un objet plus inerte encore que ces outils préhistoriques découverts par les archéologues12 ». Il n’est pas non plus question, d’ailleurs, d’établir de stricte substitution entre l’altérité fondatrice de la figure de l’auteur ainsi postulée et l’immanence d’un auteur réel13.

  • 14 « On peut éliminer l’auteur biographique de sa conception de la littérature, sans du tout remettre (...)

10De même, dans le premier chapitre du Démon de la théorie, A. Compagnon rappelle-t-il bien le fait que la relégation de l’auteur réel n’entraîne pas l’abolition de toute forme d’instance auctoriale dans le processus d’interprétation du texte14. Encore faut-il bien préciser aussi les nuances alors apportées à la notion d’interprétation qui ne « s’identifie pas à la préméditation claire et lucide » (p. 91) et qui ne subsume pas nécessairement le sens d’une œuvre. Une forme de lecture oublieuse du contexte de création et ignorant les significations originales est possible, selon A. Compagnon, mais elle aboutit alors à une autre œuvre, celle dont le lecteur est devenu l’auteur.

11Au terme de ce bref parcours théorique, on dispose donc de différentes conceptions distinctes mais non disjointes pour penser l’auteur malgré tout : refus du biographisme et plus largement d’une théologie textuelle dont l’auteur serait le dieu, souci de penser l’auteur en diachronie, existence d’une fonction auteur au sein du texte, présence d’un échange subtil, décalé voire biaisé entre la figure polymorphe de l’auteur et un lecteur que l’absence de cet interlocuteur originel pourrait condamner au solipsisme.

Une transition nécessaire

12À partir de là se pose la question de savoir quelle place attribuer à cette instance pour le moins problématique dans le cadre de la didactique de la littérature. Doit-on envisager cette figure auctoriale pour instituer un élève lecteur ? Si oui, comment réinventer cette instance à la fois effectivement présente et singulièrement absente à l’école ? La proposition de penser l’auteur à l’école comme une transition nécessaire émane de plusieurs réflexions didactiques dont il convient maintenant de détailler les enjeux.

Fausse présence et absence flagrante

  • 15 « Le concept d’auteur : de quelques malentendus à son propos », dans C. Tauveron, Lire la littératu (...)

13Dans une page qui n’est pas la plus souvent évoquée de l’ouvrage de Catherine Tauveron consacré à la littérature à l’école15, nous est proposée une analyse vigoureuse du flou qui entoure à l’école le travail sur l’auteur. En s’attachant à déterminer quelles connaissances développer chez les élèves sur l’acte d’écrire et le processus de fictionnalisation, l’auteur se propose de dissiper quelques malentendus à propos du concept d’auteur. Pour elle, le flou résulte d’une double méconnaissance, celle de l’histoire littéraire se double de celle du travail de l’écrivain. Le travail de lecture problématisé de textes sur la fiction d’écriture serait alors le moyen d’améliorer une conceptualisation insuffisante en la matière et constituerait une manière plus efficace que la consultation de notices biographiques ou les rencontres que l’on peut organiser avec des écrivains. Pour que les élèves entendent ce que peut être un auteur, le livre devrait leur apparaître comme :

  • 16 C. Tauveron, ouvr. cité, p. 54.

la mobilisation d’un être unique qui, par l’écriture, s’approprie de manière unique une culture, une langue commune, un patrimoine culturel et littéraire à travers sa propre histoire et son appréhension personnelle du monde.16

  • 17 A. Karnauch, « Le concept d’auteur : le construire en lecture, y accéder en écriture », dans C. Tau (...)
  • 18 « De jeunes lecteurs sont-ils capables de mettre en place un projet d’auteur ? […] acceptent-ils [… (...)

14Dans cette perspective, Aline Karnauch proposait, dans un article paru en 200417, un dispositif pour construire le concept d’auteur. En lecture, était proposé un réseau autour de l’univers de Chris Van Allsburg conduisant les élèves à identifier ce dernier comme auteur-illustrateur. Néanmoins, certains préféraient continuer à croire « en l’existence d’un mystérieux auteur-illustrateur nommé Harris Burdyck ». Les élèves étaient alors placés en position d’auteur18 face aux blancs de Yacouba. La rencontre avec l’auteur était aussi envisagée, bien que faisant l’objet d’une relative critique. Mais cette étude n’aboutit pas à une analyse globale des résultats obtenus.

La vie de l’auteur : un objet transitionnel inattendu

  • 19 V. Houdart-Merot, « Fonctions de la biographie à travers l’histoire de la discipline », Le Français (...)

15Contrairement à C. Tauveron dont les travaux portent sur l’école primaire, Violaine Houdart-Merot s’intéresse à l’histoire de l’enseignement du français dans le secondaire et après avoir envisagé les riches heures de la lecture à la Sainte-Beuve puis leur mise en cause, elle prend le parti original d’une intéressante défense de la vie de l’auteur19. Celle-ci constituerait en quelque sorte un tremplin ; elle favoriserait une sorte de mouvement vers les textes littéraires, de même que la lecture marquante de textes littéraires pourrait susciter en retour un intérêt pour leurs auteurs. Selon elle, le problème n’est pas tant de savoir si les biographies ont ou non leur place au sein du cours de littérature, mais plutôt de définir précisément le statut qu’on leur accorde. Dès lors, en référence aux travaux de Donald Winnicott, elle propose d’envisager la vie de l’auteur comme un objet transitionnel.

  • 20 M. Picard, La lecture comme jeu, Paris, Éditions de Minuit, coll. « Critique », 1986.

16À mi-chemin entre fantasme et réalité, l’intervention de la vie de l’auteur pourrait donc conduire vers cette lecture littéraire que Michel Picard envisage comme jeu en se tournant lui aussi vers les théories du même psychanalyste britannique20.

Vers l’écriture littéraire

  • 21 Sous-titre : « ou comment construire une posture d’auteur à l’école de la GS au CM », Paris, Hatier (...)
  • 22 Ibid., p. 21.

17Outre l’alternative que nous venons de poser entre une lecture littéraire visant à conceptualiser l’auteur et un recours à la vie de l’auteur comme médium, il paraît difficile de s’engager dans une réflexion sur l’auteur à l’école en restant uniquement du côté de la lecture. Un autre ouvrage co-écrit par C. Tauveron et Pierre Sève s’avère alors précieux ; il s’intitule Vers une écriture littéraire21. La recherche dont rend compte cet ouvrage postule la création de communautés d’auteurs au sein des classes, ce qui suppose de lire autrement les productions d’élèves, de manière plus esthétique qu’orthopédique. En fait, cette démarche se situe à la croisée de la lecture et de l’écriture puisqu’elle suggère d’« apprendre à identifier les moyens convoqués pour produire les effets perçus et à rapporter ces moyens à des intentions d’auteur inscrites dans le texte22 ». Les propositions d’écriture qui nous sont présentées n’excluent pas l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire techniques, mais elles nécessitent aussi de construire une relation artistique où le lecteur peut percevoir plus ou autre chose que ce qu’a voulu l’auteur (p. 27 et 35).

  • 23 J.-F. Halté, « Écrire de la fiction », L’École des lettres des collèges, n° 13, « L’écriture littér (...)

18Pour finir, comme le précisait Jean-François Halté23, il importe néanmoins que cette pratique de l’écriture littéraire en contexte scolaire soit conçue davantage comme un horizon que comme un point de départ ou un préalable.

Comment tenter de penser l’auteur au cycle 3 ?

Hypothèses de travail et variables didactiques

19Au regard du panorama théorique et didactique qui précède, il appert que l’auteur est un concept théoriquement controversé et didactiquement problématique, que la dimension biographique pourrait être à la fois définitivement réductrice et inopinément salvatrice, que les relations complexes qui s’instaurent entre auteur, narrateur (s) et personnages au sein des textes narratifs conduisent à envisager la figure de l’auteur telle qu’elle se construit en fonction d’un mode de communication particulier, et que se pose ainsi la question du rapport entre intention d’auteur et interprétation du lecteur.

20Dès lors, on a voulu chercher à vérifier les trois hypothèses ci-dessous :

  1. Les élèves auraient à la fin de leur scolarité à l’école une conception incomplète voire quasiment inexistante de l’auteur, qui pourrait se réduire à l’association mécanique d’un nom et d’une œuvre.

  2. Une approche combinant différentes démarches d’écriture et de lecture serait à même de mieux assurer la formation d’un tel concept au feuilleté complexe : auteur dans le texte, auteur personnage, figure de l’auteur, représentation de l’auteur réel, acteur du champ littéraire…

  3. Un tel travail ne serait pas non plus sans effet sur les conceptions plus générales que les élèves peuvent avoir de la littérature.

  • 24 Il s’agit d’une école d’application. Le travail a été mené dans la classe de Dominique Guazzoni, PE (...)

21Le dispositif que nous allons présenter a été testé dans le courant de l’année scolaire 2008-2009, dans une classe de CM2 de l’école Jean Jaurès à Chambéry24. La classe comporte vingt-neuf élèves, dix-sept filles et douze garçons. Quatre d’entre eux ont une année d’avance et quatre une année de retard. Pour dix-huit élèves, donc une nette majorité, les professions des parents relèvent des PCS de type cadres et profession libérale et, au vu des évaluations CM2, dix-huit élèves sur les vingt-neuf ont un niveau correct ou satisfaisant en français, trois de ces derniers n’appartenant pas au premier ensemble de dix-huit élèves. L’ensemble du projet a commencé à la fin du premier trimestre dans une classe qui a très peu écrit au CM1 et qui, pour le début du CM2, a surtout travaillé l’écriture narrative et explicative.

22Le questionnaire liminaire, le dispositif d’incitation à la lecture personnelle et les deux séquences qui vont suivre ont été pris en charge à la fois par le professeur habituel de la classe et par une formatrice IUFM présentée comme telle aux élèves. Des étudiants PE1 sont parfois intervenus et on ajoutera pour finir que deux élèves redoublantes avaient déjà participé à un projet de littérature autour de la poésie d’Apollinaire l’année précédente.

Ausculter une absence présupposée et s’essayer à évaluer une évolution

23Afin de déterminer à quel point l’auteur pouvait être mal connu des élèves, ceux-ci ont répondu en amont à un questionnaire concernant l’auteur ; le document comportait les sept questions suivantes :

  1. Connaissez-vous des auteurs de littérature ?

  2. Connaissez-vous des auteurs qui écrivent pour les enfants ?

  3. Connaissez-vous des auteurs qui écrivent pour les adultes ?

  4. Tous les livres ont-ils un auteur ?

  5. Avez-vous un auteur préféré ou des livres favoris ? Citez des noms d’auteur ou des titres.

  6. À votre avis, comment un écrivain s’y prend-il pour écrire un roman ?

  7. Est-ce la même chose pour un album ?

24Ces questions ouvertes se sont accompagnées d’une interrogation quant aux conceptions de la littérature qu’avaient les élèves. Pour ne pas les égarer devant un insurmontable « qu’est-ce que la littérature ? », un ensemble de proposions parmi lesquelles ils devaient retenir les trois qui leur semblaient les plus opératoires leur a été fourni.

La littérature, c’est…
A. Un autre monde, des images, des histoires.
B. Des livres particuliers que l’on trouve dans une bibliothèque, une
librairie.
C. Difficile, lointain, incompréhensible.
D. De la peur, de la joie, de la mélancolie…
E. Une fenêtre sur les autres, le monde, moi.
F. Un espace de réflexion.
G. Ce que créent les écrivains.
H. Une certaine manière d’écrire.

25Ce questionnaire liminaire a été repris en fin de parcours avec un double objectif : tenter de mesurer le possible impact du travail sur leurs conceptions de l’auteur ; évaluer dans quelle mesure le fait d’ajouter l’auteur exerçait une influence notable sur les conceptions de la littérature que pouvaient retenir les élèves. Ce premier questionnaire a été suivi par la mise en place de propositions de lectures.

L’aventure littéraire et la naissance d’un livre ou le choix de différents supports

L’aventure littéraire

  • 25 C. Tauveron (dir.), L’aventure littéraire dans la littérature de jeunesse, Grenoble, SCÉRÉN/CRDP de (...)
  • 26 Ce dispositif intitulé « Livres en spirale » s’inspire de ceux proposés par Véronique Lombard (voir (...)

26Comme le montre un autre ouvrage de C. Tauveron25, l’aventure littéraire est en quelque sorte une topique de la littérature de jeunesse contemporaine : le livre, l’auteur et le lecteur vont se trouver mis en scène et cette configuration serait, d’après elle, une des manières de parvenir à penser l’auteur pour des élèves de cycle 3. En lien avec cette thèse, nous avons donc décidé d’investir un dispositif de lecture personnelle26 pratiqué dans les écoles de Chambéry pour donner aux élèves un ensemble de lectures dont la liste figure en annexe 1.

  • 27 Les références figurent dans la liste donnée en annexe.

27Cette bibliographie comportait à la fois des albums, des romans ainsi qu’une bande dessinée ; l’un des albums Zoom27 est un ouvrage sans texte. Certaines des œuvres proposées étaient à proprement parler des fictions d’écriture. Ainsi, La Petite Fille du livre s’ouvre sur le travail d’une femme écrivain commençant un nouveau livre et comporte en son sein l’histoire enchâssée d’une petite fille malheureuse mi-Cosette mi-Blanche-Neige ; au terme de l’album, le personnage enfantin échappe à son triste sort et est recueilli par son auteur. Sans être des fictions d’écriture, La Reine Gisèle et Papa raconte ou le célèbre Enfant Océan de J.-C. Mourlevat reposent, d’une part, sur un récit enchâssé et, d’autre part, sur des relais de narration qui brouillent l’apparente transparence d’une communication usuelle entre auteur et lecteur. Par ailleurs, Frérot Frangin est un album épistolaire et des textes comme Retour en Afrique de V. Dayre ou les Histoires à la courte paille de G. Rodari offrent une pluralité de dénouements faisant en quelque sorte du lecteur un auteur en puissance. Enfin, L’Auteur de mes jours ou Le Buveur d’encre mettent en scène une figure d’écrivain alors que Le Livre disparu repose sur une quête à travers le labyrinthe de la bibliothèque.

Naissance d’un album et figures des auteurs

28En ce qui concerne les supports retenus pour les deux séquences de littérature, notre choix s’est arrêté sur deux albums parus chez Rue du monde en 2005, à savoir Sous le grand banian de J.-C. Mourlevat et N. Novi et Comment un livre vient au monde.

29L’album écrit par J.-C. Mourlevat se donne à lire comme une sorte de voyage imaginaire dans une Inde relativement intemporelle : le banian est un figuier indien aux racines aériennes associé à Bouddha. Le texte se caractérise par un double niveau de récit puisqu’une sœur raconte à sa cadette aveugle l’histoire de son mariage. L’épilogue est pour le moins surprenant :

  • 28 Cette citation constitue la dernière page de texte de cet album dont les pages ne sont pas numéroté (...)

Il y avait dans un village de l’Inde, deux sœurs. La plus jeune était
[aveugle et
l’autre, qui s’appelait Shandra, était aveugle aussi…
Chaque soir, elles venaient s’asseoir sous le grand banian et se
[racontaient des
histoires belles comme la vie.
Elles se berçaient de mots et devenaient tour à tour jeune fille [à marier
, danseuse de théâtre, aventurière, poisson de l’océan ou oiseau [du ciel…
Et cela n’avait pas de fin.28

  • 29 On citera, par exemple : « Tiens, un buffle s’approche. Il nous regarde de ses yeux tendres » ou en (...)

30C’est seulement à ces mots que le lecteur réalise la cécité de la sœur aînée, que seule trahissait au préalable l’insistance obsessionnelle sur la vision29. Le lecteur apprend aussi, ce faisant, le caractère infini des récits possibles. En outre, le soin apporté à l’écriture de cet excipit est représentatif de l’ensemble du texte qui se trouve émaillé de formules telles que :

« Voici des flambeaux qui dansent dans le crépuscule »
« Il y a là des buffles, des hommes et des femmes mêlés.
Ils sont devant le temple. »
« Laisse, toi aussi ton cœur se défaire.
Laisse les larmes couler de tes yeux
qui ne voient pas. »
« En souvenir de nos jeux d’il y a si longtemps
nos jeux de petites branches,
nos jeux de souffler dans le cou,
nos jeux de rien du tout,
Dis-moi au revoir et arrache-moi de toi. »
« C’est que nous sommes revenues sous le grand banian.

[Tu le reconnais ? »
« Demain, ce sera ton tour.
Demain, c’est toi qui me guideras. »

  • 30 On entend notamment une assonance en [u] dans la quatrième citation ainsi que la présence de conson (...)
  • 31 Dans un entretien disponible sur le site Internet Ricochet-Jeunes. org, l’auteur déclare : « J’ai é (...)

31L’usage de la métaphore, de l’anaphore et de l’énumération confère au récit une dimension poétique que viennent renforcer le jeu sur l’espace de la page et celui sur les sonorités30. De même que L’Enfant Océan a été composé sur fond des suites pour violoncelle de Bach31, l’auteur essaie peut-être de rendre la tonalité des musiques indiennes qui l’ont accompagné tout au long de l’écriture de l’album. À l’instar d’autres œuvres de J.-C. Mourlevat, le texte s’ouvre sur un « il y avait » qui est aussi l’indice d’une riche intertextualité. La sororité et le récit de rêve évoquent les Mille et Une Nuits ou encore Alice au pays des merveilles.

32Les illustrations de Nathalie Novi réalisées au pastel accompagnent l’enchâssement des récits par les couleurs chaudes ou encore la représentation de l’arbre et des deux sœurs relativement statiques au début et à la fin de l’album. En revanche, l’entrée dans le second niveau de récit donne lieu à une explosion chromatique opposant notamment des verts à des tons roses et jaunes ; on remarque aussi la présence de portraits et la représentation du mouvement de gauche à droite qui est à la fois celui des personnages et celui du lecteur. De surcroît, on ne voit jamais précisément les visages des deux sœurs aveugles : soit elles ont les yeux fermés, soit elles sont vues de loin et de manière relativement floue.

  • 32 Voir la rubrique « Analyse de l’œuvre » du fichier PDF consacré à Nathalie Novi (avril 2007), téléc (...)

33Les motifs décoratifs indiens à volutes associent les pages de garde à certaines illustrations internes et contribuent à la création d’un ailleurs par l’image. Dans le même ordre d’idée, l’insertion du paon sur la première de couverture et au sein de l’album est une manière pour l’illustratrice de renforcer le symbolisme du banian, alors même que l’animal n’intervient pas dans le texte. Vénéré depuis des millénaires, le paon est une incarnation de Krishna lui-même avatar de Vishnu. Il est en même temps amusant de constater la présence de cet animal baroque, également symbole de métamorphose, sur l’illustration de la dernière page qui évoque justement la possibilité pour les deux sœurs de changer leurs existences par le récit. De plus, ce récit qui met en scène deux sœurs aveugles comporte, en particulier par le truchement de cet animal, plusieurs illustrations représentant des yeux qui sont un motif récurrent chez N. Novi32. Ajoutons pour finir la relative absence de profondeur qui donne une impression de théâtralité et la présence de scènes nocturnes qui viennent renforcer l’onirisme du récit.

  • 33 Les éditions Rue du monde proposent également une exposition intitulée Comment un livre vient au mo (...)
  • 34 « À Prakash, mon ami indien. J-. M. », « À celui que j’aime les yeux fermés… N. N. ».

34Parallèlement à cela, l’album Comment un livre vient au monde, écrit par Alain Serres et illustré par Zaü, est une sorte de carnet de voyage relatant l’aventure de la réalisation d’un livre depuis sa création jusqu’à sa diffusion33. Deux raisons en font plus qu’un simple documentaire sur le sujet comme il en existe d’autres. En premier lieu, cet album apporte des informations précieuses sur l’auteur en proposant, outre les données biographiques attendues, des éléments sur son rapport à la fois mystérieux et heureux à l’écriture, comme une page de brouillon. Ce documentaire précise aussi le rôle de l’éditeur qui a refusé le titre initial La plus jeune était aveugle, lequel était davantage tourné vers les personnages et le retournement final. On apprend également que l’auteur et l’illustratrice se sont rendus en Inde, ainsi que différentes informations les concernant qui permettent de décrypter un tant soit peu les énigmatiques dédicaces placées au seuil de l’album34.

35En second lieu, ce documentaire relève de la double volonté d’engagement défendue par l’éditeur. L’engagement politique transparaît à travers les informations données sur l’Inde et notamment sur le sort qui y est réservé aux filles, mais aussi à travers le choix éditorial de conserver et non de détruire les exemplaires encore invendus. Ce premier engagement se double d’un engagement littéraire ou artistique particulièrement net à la fin de ce documentaire ; la double page intitulée « Le lecteur entre dans le livre » (p. 40-41) est une invitation à la lecture plurielle : impliquée, initiatique, encyclopédique ou encore tournée vers l’univers de l’auteur. Ces pages appellent aussi à traduire, adapter sous forme de dessin animé ou de pièce de théâtre, voire venir glisser un autre album dans la fin ouverte de Sous le grand banian.

  • 35 « Le temps est aussi comme suspendu dans le travail de Nathalie Novi. L’enfance magnifiée, un peu h (...)

36Enfin, au sein de ces deux albums, s’établit une figure polymorphe de l’auteur. Sous le grand banian nous propose l’image d’un conteur relayé par une conteuse, le personnage de Shandra ; cette dimension est corroborée dans le documentaire qui souligne la formule « il y avait » comme un renvoi à l’enfance et au reste de l’œuvre de l’auteur. De même les illustrations de la fiction instaurent-elles pour le lecteur un voyage vers un ailleurs tout à la fois identifiable à la culture indienne et très personnel ; or le documentaire vient ici aussi corroborer ce premier sentiment en indiquant comment l’univers du texte est entré en consonance avec l’univers personnel de l’illustratrice35.

  • 36 « Un écrivain dans la vie », dans Comment un livre vient au monde, ouvr. cité, p. 9.
  • 37 « Elle se dit particulièrement touchée que Sous le grand banian parle d’un amour partagé. En Inde, (...)

37Ce que le documentaire ajoute, ce sont des éléments liés au travail des deux auteurs : le fait que J.-C. Mourlevat a écrit dans les trains, ce qui peut apporter une autre explication au phrasé si particulier de son texte. Son rapport complexe à l’écriture est mis en avant lorsqu’il déclare : « écrire, c’est étrange36 ». Pour ce qui concerne l’illustratrice, le deuxième album insiste sur l’engagement propre à son travail : elle a voulu pointer le statut particulier des deux sœurs, qui représente une forme de liberté dans un pays où se pratiquent les mariages forcés37. Sa démarche de création passe par des croquis sur le terrain et des esquisses monochromes sur papier ivoire, avant d’en venir au pastel sur des feuilles sombres dont certains exemples nous sont donnés à voir à la page 19.

38Après cette présentation des principaux ouvrages qui ont pu être donnés à lire aux élèves, il convient désormais de préciser la nature des démarches qui ont été adoptées.

Deux démarches parallèles et successives

39Pour ce qui est des lectures personnelles, tous les élèves de la classe ont lu La Petite Fille du livre de Nadja, qui a donné lieu à une discussion collective avant l’introduction des autres lectures. Un certain nombre de titres comme L’Affaire du livre à taches ou J’aime pas la poésie ont fait l’objet d’une présentation, mais d’autres comme Retour en Afrique ou Le Livre disparu ont simplement été mis à la disposition des élèves. Ensuite, pour chaque lecture, il leur était demandé de noter sur leur carnet de lecture, outre le titre et le nom de l’auteur, leur avis et, éventuellement, un passage ou une phrase représentatives du livre, ou un extrait qui leur avait particulièrement plu. Le nombre et le rythme des lectures étaient relativement libres, le professeur de la classe rappelait simplement de temps à autre l’existence de ces propositions.

  • 38 Voir annexes 2 et 3.
  • 39 « Être illustrateur, […] c’est réaliser des images à partir d’un découpage du texte. […] De cette r (...)

40Après que ces lectures ont commencé à se mettre progressivement en place, nous nous sommes engagées dans deux séquences de littérature qui n’ont pas été strictement successives38. Du point de vue de cette expérience, la problématique d’ensemble consistait à se demander en quoi l’étude d’un album dont les personnages se font conteuses pouvait favoriser l’entrée dans une écriture à visée littéraire et participer, de ce fait, à la construction du concept d’auteur. La première séquence visait plus spécifiquement une prise de conscience de l’intentionnalité auctoriale par l’écriture et la lecture. La seconde a davantage cherché à affiner et consolider le travail sur la relation entre auteur et lecteur : l’objectif était alors de parvenir à l’élaboration des « chemins de fer39 » de plusieurs albums collectifs, tout en favorisant un travail d’appréhension distanciée des lectures personnelles qui comportaient notamment des fictions d’écriture.

  • 40 M. Morpurgo, Au Pays de mes histoires, Paris, Gallimard Jeunesse, 2007.

41Outre les deux albums parus chez Rue du monde et les ouvrages proposés pour les lectures personnelles, on trouvait au nombre des supports des extraits d’œuvres entrant en forte résonance intertextuelle avec l’album de J.-C. Mourlevat et N. Novi, à savoir le début et la fin des Mille et Une Nuits, d’Alice au pays des merveilles, ainsi qu’un récit de J.-C. Mourlevat également construit sur un enchâssement de récits imaginaires, L’Homme à l’oreille coupée. De plus, pour que les élèves puissent s’appuyer sur des connaissances encyclopédiques suffisantes par rapport à la culture indienne, nous avons recouru à des documentaires destinés à la jeunesse et montré des reproductions d’œuvres d’art et des motifs décoratifs indiens. Pour finir, un extrait d’un ouvrage40 dans lequel Michaël Morpurgo évoque sa démarche créative a été introduit.

42C’est donc au moyen de ces deux séquences successives et des propositions de lectures personnelles posant de manière plus ou moins évidente la question de l’auteur et de sa relation au lecteur que nous avons essayé de vérifier dans quelle mesure « penser l’auteur au cycle 3 » pouvait s’avérer être pour les élèves une entrée intéressante en littérature, bien au-delà de la simple association quasi mécanique d’un titre et d’un nom propre.

En quoi le travail sur l’auteur peut-il constituer un sésame littéraire ?

43Afin de préciser le rôle des différents constituants de notre démarche quant à la construction de la notion d’auteur et sa mise en relation avec une conception plus générale de la littérature, l’on s’attachera à confronter les réponses données au questionnaire en début et fin de parcours, ainsi qu’à évaluer l’impact des deux séquences et l’intérêt des deux démarches parallèles de lectures personnelles d’une part, et de lecture-écriture d’autre part.

D’un questionnaire initial à sa relecture finale

  • 41 Voir la section « Ausculter une absence présupposée… » dans la deuxième partie de cet article.

44Le dépouillement des deux questionnaires41 a pu être réalisé pour vingt-six des vingt-neuf élèves. Il nous a apporté des informations sur les auteurs connus et/ou appréciés, sur la nécessaire présence d’un auteur, sur le travail de l’écrivain et sur les conceptions de la littérature qui pouvaient paraître opératoires aux élèves.

Les auteurs connus ou appréciés des élèves

45Pour commencer, il ressort qu’entre le début et la fin du travail, le nombre d’élèves qui répondent par la négative à la question de savoir s’ils connaissent des auteurs de littérature a nettement diminué, passant de neuf à un. Le nombre d’auteurs déclarés connus a à la fois varié et augmenté. Il comporte initialement à la fois des classiques (La Fontaine, J. Verne, les frères Grimm) et des auteurs trans-générationnels comme J. K. Rowlings. Lors de la deuxième passation du questionnaire, apparaissent des auteurs introduits à la faveur du dispositif mis en place. Dans le même ordre d’idée, la présence d’auteurs comme J.-C. Mourlevat, M. Morpurgo ou Nadja sera récurrente dans les réponses aux questions 2 et 4 concernant les auteurs de littérature de jeunesse et leurs auteurs ou titres préférés. Il s’établit un resserrement de la liste lié à la proximité du travail. En effet, le premier questionnaire présentait un grand éparpillement des réponses allant, par exemple pour les livres préférés, de Oliver Twist ou des Chroniques de Narnia au Club des Cinq, en passant par des bandes dessinées très souvent citées comme Astérix ou Les Schtroumfs.

46Pour la question 2, ont disparu les confusions qui pouvaient exister au départ entre noms d’auteurs, titres d’ouvrages (cette confusion était omniprésente), voire éditions ou collections. De même, dans les réponses à la quatrième question, voit-on apparaître à la fin un phénomène d’association beaucoup plus systématique d’attribution d’un titre à un auteur et ce, qu’il s’agisse des Blagues de Toto, d’Harry Potter ou de Voyage au centre de la terre. Tout se passe comme si les élèves s’étaient tout à coup mis à voir le nom des auteurs de leurs livres préférés.

  • 42 Voir les travaux de C. Tauveron et A. Kernauch.

47Pour la question 3 concernant les auteurs pour adultes, les élèves qui disent ne pas en connaître sont moins nombreux, alors même que ce point n’a pas fait l’objet d’un travail particulier. Un poète rencontré en CM1 qui était cité plusieurs fois comme auteur pour adulte et auteur tout court la première fois a complètement disparu, ce qui va dans le sens d’une influence sans évidence des rencontres avec les auteurs42.

Tous les livres ont-ils un auteur ?

48Le concept de l’auteur s’étant construit au fil de l’histoire de la littérature, les élèves lisent ou entendent à l’école des contes qui n’ont pas toujours eu un auteur. Cette question a été abordée par deux fois en classe. Sans être identiques, les réponses à la question 4 « Tous les livres ont-ils un auteur ? » restent majoritairement positives selon l’argument pseudo-logique : « il faut que quelqu’un ait écrit ». Des évolutions se dessinent cependant : à l’issue du travail, certains élèves en viennent à affirmer qu’il peut exister des albums sans texte, que les auteurs ne sont pas obligés d’utiliser leur véritable nom, qu’il peut y avoir plusieurs auteurs… Cependant, la dimension diachronique du problème reste ignorée.

Le travail de l’écrivain

49Les réponses aux deux dernières questions ouvertes, consacrées au travail d’écriture du roman et de création de l’album, montrent quant à elles des changements significatifs. Lors de la première passation du questionnaire, pour le travail du romancier, les élèves insistaient surtout sur les sources de l’écriture (voyage, promenade, nature, emprunts à d’autres écrivains), sur la planification et la possibilité d’écrire à l’ordinateur. À la fin des deux séquences, les différentes opérations liées à la réécriture d’un brouillon (déplacer, remplacer, réécrire) et la durée de l’écriture sont davantage mises en avant. En outre, l’éditeur et l’équipe du livre semblent désormais être des acteurs notables. On remarque à la fin l’emploi répété du verbe « s’inspirer » dans des formulations du type : « les auteurs s’inspirent », le choix de cette construction pronominale insolite mettant peut-être davantage l’accent sur le travail de l’écrivain que sur une source externe de l’écriture.

50La conception de l’album n’est plus envisagée de la même façon non plus : là où dix-huit élèves affirmaient initialement que cela se passait de la même manière que pour le roman, ils ne sont plus que cinq. Le travail de l’illustrateur est clairement identifié, ainsi que la question du découpage du texte ou de l’envie de tourner la page. Un élève s’arrête la seconde fois sur la question de la réception en précisant avec nuance que les albums s’adressent davantage aux enfants.

Conceptions de la littérature

  • 43 On peut néanmoins préciser qu’aucun élève ne cite les trois mêmes définitions dans le même ordre, s (...)

51À l’issue de ce questionnaire ouvert, les élèves ont aussi, par deux fois, classé par ordre de préférence des définitions de la littérature qui leur étaient soumises. Les deux réponses les plus souvent choisies sont la A et la D, à savoir la dimension fictionnelle, imaginaire et les émotions véhiculées par le texte littéraire. Du point de vue de ce principal choix, il n’y a pas eu d’autre évolution qu’un renforcement. De même dans les deux cas, la définition la moins retenue est la C selon laquelle la littérature serait difficile, lointaine, incompréhensible. La différence entre les deux moments de passation est donc ici moins flagrante43 que pour les questions précédentes. Plusieurs explications peuvent être prises en compte : le caractère éventuellement hermétique du texte littéraire reste, peut-être en raison de l’âge des élèves, impensé.

Impact des deux démarches successives et intérêt des deux démarches parallèles

52Une fois établie cette trajectoire d’ensemble, on peut tenter de spécifier maintenant quel a pu être l’impact des deux séquences successives quant au concept d’auteur. Pour cela, on envisagera plus particulièrement la réécriture en fin de première séquence du premier texte produit par les élèves (séquence 1, séance 1), les interactions entre écriture et lecture, certains moments de conceptualisation plus explicite de ce que pourrait être un auteur, ainsi que l’élaboration à plusieurs mains d’un projet d’album dans la deuxième séquence.

L’évolution du texte initial de la première séquence

53Avant le premier écrit, la dernière page de l’album Sous le grand banian a fait l’objet d’une discussion avec les élèves au cours de laquelle plusieurs éléments sont ressortis comme significatifs : une des deux sœurs est narratrice ; elle raconte des histoires qui sont belles comme la vie et qui comportent des « mots qui bercent ». Il a également été précisé que les récits de deux sœurs étaient sans fin. La première de couverture et le texte final suggéraient fortement un contexte indien où le paon et le banian pouvaient intervenir.

  • 44 Benoît écrit, par exemple : « Dans le sol apparut un cobra noir comme le charbon et des yeux rouges (...)

54Lorsque ce texte écrit à partir de l’excipit de l’album a été repris en fin de première séquence, deux points étaient nettement ressortis de la lecture par les enseignantes du premier écrit : soit les élèves avaient tenu la situation d’énonciation indiquée sans que l’une des deux sœurs ne raconte à proprement parler une histoire, soit il y avait bien un récit mais la situation d’énonciation initiale n’était pas véritablement adaptée. Par ailleurs, certains élèves s’étaient essayés à des recherches stylistiques44 à la création d’un contexte de conte indien. Lors du retour sur ce premier texte à l’issue de la première séquence, il ne s’est pas agi d’une réécriture au sens strict. Afin d’aider les élèves à reprendre leurs écrits, la musicalité de certaines phrases de l’album avait été mise en exergue grâce à des lectures à haute voix faites par les élèves et un corpus de citations avait été mis à disposition.

  • 45 Le choix de ces six élèves a été fait en fonction des consignes d’écriture retenues pour la seconde (...)

55On peut alors se livrer à un travail de comparaison de l’évolution des deux écrits pour six élèves45 ; une telle confrontation permet de constater une évolution sensible quant à la situation d’énonciation et à la présence effective d’un récit. La difficulté à tenir une posture énonciative complexe où un narrateur externe nous présente deux sœurs dont l’une devient narratrice n’a peut-être pas été rencontrée par les élèves au préalable et Catherine Boré apporte ici un éclairage intéressant :

  • 46 C. Boré, « Indices et traces de l’activité métadiscursive des scripteurs », Le Français aujourd’hui(...)

Les incertitudes énonciatives peuvent être dues à l’hésitation générique ; en particulier quand le genre scolaire n’est pas homogène, ou plus précisément quand il n’est pas vraiment normé, ce qui est assez fréquent.46

56La pluralité de registres induite par l’expression « belle comme la vie » a bien été comprise et investie dès le départ, de même que la création d’un univers indien. Le caractère infini des récits possibles ainsi que le fait d’écrire avec des « mots qui bercent » que les élèves avaient d’emblée associés, dans leurs commentaires, à une musique douce, enfantine, restent plus problématiques. On peut pourtant considérer le fait que quatre élèves sur six parviennent à introduire dans leurs écrits des formules empruntées au texte de J.-C. Mourlevat comme une autre manière de répondre à cette proposition d’écriture.

Les interactions écriture-lecture

57Le débat interprétatif de la première séquence et le retour sur les lectures personnelles lors de la deuxième séquence ont constitué des moments privilégiés pour analyser les liens établis entre écriture et lecture.

58Le débat interprétatif a eu lieu après la première séance d’écriture de la première séquence et après la lecture de l’ensemble du texte, à l’exception de la dernière page donnée comme amorce d’écriture ; il avait pour but de chercher à savoir si cette page constituait le début ou la fin de l’album. Quatre groupes sur sept pensent que c’est le début à cause de la formule « il y avait », de la présentation des personnages et du lieu, des thèmes possibles. L’un de ces groupes remarque néanmoins que l’on s’attend à un récit où la petite sœur raconte, ce qui ne correspond pas au reste de l’album lu ce jour-là. Trois groupes au total pensent que c’est la fin. Deux groupes ont repéré « ce sera à ton tour » à la fin du reste du texte lu, formule qui pose le problème de la petite sœur narratrice. Un seul groupe parvient à l’idée que c’est la fin car on découvre que l’aînée est aussi aveugle, ce que cache le reste du récit. Enfin, un septième et dernier groupe hésite et préfère conclure que c’est la quatrième de couverture car la formule « il y avait » leur paraît inadaptée à la fin d’un texte.

59Ainsi, en explorant collectivement les enjeux de cette fin qui est aussi un recommencement, les élèves ont pu appréhender, grâce aux observations de certains groupes, la stratégie de l’auteur qui cache volontairement la cécité de la sœur aînée et qui ouvre la fin du récit. On peut conjecturer que le fait d’avoir écrit à partir de cette page comme point de départ les a aidés à en analyser la complexité lors du débat.

60De surcroît, les lectures personnelles sur lesquelles on est revenu dans la deuxième séquence avaient été, comme on l’a signalé, précédées d’une séance de présentation et de débat pour laquelle les élèves avaient tous lu au préalable La Petite Fille du livre de Nadja. Assez spontanément, les élèves avaient signalé les deux niveaux de fiction, la dimension fantastique, les illustrations sombres et la grande part d’implicite sur le mode du reproche : « manque d’explication », « histoire trop courte ». Différentes remarques concernaient plus directement la question de l’auteur : Nadja est à la fois écrivain et illustrateur ; la femme écrivain personnage dirige la petite fille, cela ressemble à des contes comme Cendrillon ou Blanche-Neige, mais aussi à Chien bleu de Nadja elle-même.

61Cet ouvrage a été relu aux élèves au cours de la deuxième séquence et les élèves ont dû réfléchir à la question de savoir si on pouvait le comparer avec Sous le grand banian. Les analogies suivantes ont alors été dégagées : il y a deux récits dont l’un est enchâssé, le premier peut ressembler à la réalité et le second est davantage imaginaire ; des animaux sont des personnages ; la manière de réaliser les illustrations est proche. En revanche, ils ont distingué récit oral et écriture d’un livre ; l’Inde et l’Europe ; deux sœurs et un enfant en lien avec une figure maternelle ; les couleurs et les cadrages des illustrations ; le fait que les deux niveaux de fiction se rejoignent dans l’album de Nadja, mais aussi que la petite fille est mal traitée alors qu’on ignore ce qu’est le quotidien des deux sœurs indiennes.

62À ce moment, les élèves ont aussi été invités à revenir sur d’autres lectures personnelles de titres proposés avec La Petite Fille du livre, pour explorer les liens entre ces œuvres et les deux albums. Il est bien ressorti des discussions que plusieurs ouvrages mettent en scène des auteurs ; que d’autres comportent deux histoires ; qu’il peut y avoir des interférences entre différents niveaux de fiction comme les interventions du petit bonhomme dans Le livre le plus génial que j’ai jamais lu de C. Volz ; que l’on peut raconter par l’image comme dans Zoom.

63Le dispositif d’écriture à partir de l’album de J.-C. Mourlevat permet donc bien, semble-t-il, d’affiner l’analyse des textes tout en envisageant différents aspects de la question de l’auteur : identification de la représentation de l’aventure littéraire, interrogation sur le choix d’un personnage écrivain, perception d’un univers d’auteur et mise en évidence d’une intertextualité. Abordé ici de manière oblique, le concept d’auteur a parfois aussi fait l’objet d’un travail explicite, notamment au cours de la seconde séquence.

Travail et représentation de l’écrivain

64Le travail de l’écrivain a été abordé au moyen de l’extrait de brouillon fourni par l’album documentaire. À l’issue de leur enquête sur ce brouillon, les élèves insistent sur plusieurs points : l’auteur barre et prévoit de déplacer à la fin une phrase d’abord écrite pour le début ; un passage de dialogue est devenu de la narration ; on peut changer un signe de ponctuation, changer de verbe et revenir à un choix initial. Cette modeste initiation à une démarche génétique a surtout mis en évidence une sorte de liberté de la biffure : les élèves déclarant avec insistance et comme pour eux-mêmes « On peut barrer ? », « On a le droit de barrer ? ».

65Par la suite, la séance trois est revenue sur ce que les élèves avaient appris sur l’auteur de Sous le grand banian en lisant le documentaire. Il leur a été demandé de confronter son rapport à l’écriture à celui de M. Morpurgo évoqué dans l’ouvrage Au pays de mes histoires dont leur a été lu à haute voix le troisième chapitre intitulé « Un art, un métier, une magie envoûtante » (p. 22-27). Voici la synthèse à laquelle ils sont parvenus :

  • 47 Ce phénomène frappe les élèves qui en viennent à se demander s’il faut être enseignant pour devenir (...)

M. Morpurgo est un écrivain anglais pour la jeunesse. Comme J.-C. Mourlevat, il pense à ses souvenirs d’enfance pour écrire, il écrit longtemps. Ils ont tous les deux été enseignants47 et pour tous les deux, écrire, c’est étrange. J.-C. Mourlevat pense à ses propres livres alors que M. Morpurgo pense aux livres des autres et à une musique intérieure.

66Ce bilan comporte des éléments biographiques qui peuvent revêtir la valeur transitionnelle mise en évidence par V. Houdart-Merot, les élèves établissent ici une relation avec des questionnements davantage tournés vers le processus de création. De surcroît, les questions d’univers d’auteur et d’intertextualité ont alors permis de reconsidérer l’album de J.-C. Mourlevat et N. Novi sous un autre angle. Par rapport à L’Homme à l’oreille coupé, par exemple, ont été repérés les récits enchâssés, le « il y avait » initial, la présence de la musique et le manque d’explication d’une fin identifiée comme fantastique. Pour Alice au pays des merveilles qui semblait être lue pour la première fois, un groupe d’élèves a insisté sur les deux sœurs, l’arbre, les mots qui bercent, les deux niveaux de récit alors que l’autre groupe a relevé le fait qu’Alice s’invente une histoire, qu’elle rêve sous un arbre.

Élaboration à plusieurs mains d’un texte d’album dans la deuxième séquence

67Après les interactions entre écriture et lecture et le travail explicite sur l’auteur, on analysera pour finir l’aboutissement de la seconde séquence, à savoir la réalisation d’un projet d’album en grand format. En effet, cette activité peut fournir, de même que l’évolution du texte initial des élèves, un support d’observation privilégié pour évaluer l’évolution en situation des conceptions de l’auteur.

  • 48 Voir groupe 3.

68Ce qui caractérise ces projets d’album, ce sont tout d’abord les emprunts à l’auteur, y compris en dehors de la liste de citations fournies, ainsi que des emprunts plus nombreux encore à l’illustratrice (couleur, cadrage, mouvement, éclairage, place du texte, occupation de la double page, motifs indiens). Par ailleurs, des choix d’écriture s’affirment nettement contre l’avis des lecteurs formulé au cours de la cinquième séance de la seconde séquence. Le quatrième groupe maintient ainsi la mention explicite de la cécité des deux sœurs, ainsi que la présence du grand banian. Dans un autre cas, l’on voit apparaître des suppressions induisant de l’implicite, voire un blanc volontairement ménagé48. Le groupe 2 opte pour une métalepse en établissant une forme de circulation entre différents niveaux narratifs :

  • Je me suis cassée [sic] la jambe, il faut que tu ailles chercher la licorne toute seule.

  • Non, c’est toi qui racontes l’histoire, il faut que tu me guides.

Tous ces éléments sont, dans la mesure où ils sont apparus à la fin de ce cheminement de l’écriture, le signe de l’investissement d’une posture d’auteur dans ces travaux d’élèves. Mais il est peut-être plus important encore de repérer combien ces projets nous proposent finalement des interprétations de l’album. La mise en valeur du merveilleux et du sacré, l’insistance sur l’engagement par rapport à ce que pourrait être la vie des deux sœurs, le transport du lecteur vers des ailleurs que nous indiquent les mouvements entre l’Inde et l’Europe, ou encore la représentation d’un planisphère, telles sont les différentes significations qu’une expérience auctoriale, aussi modeste soit-elle, a permis de mettre au jour.

Finalement, par rapport à nos trois hypothèses de travail, quelles conclusions peut-on dégager ? D’abord, la conception a priori qu’ont les élèves de l’auteur n’est pas inexistante, mais lacunaire ; elle se situe même parfois en deçà de l’association d’un nom et d’un titre, avec des confusions entre les deux. Le travail de l’écrivain est envisagé, mais les spécificités de création d’un album ne sont pas identifiées. Les difficultés à répondre au questionnaire sur l’auteur ne se posent pas au moment de choisir des définitions de la littérature : la représentation de l’auteur ne semble donc pas alors complètement associée à celle de la littérature.

  • 49 Voir le débat interprétatif de la première séquence.

Les interactions écriture-lecture font alors entrer les élèves dans la problématique de l’auteur dont ils abordent plusieurs dimensions. Ils investissent, notamment, des postures d’auteur accomplissant des gestes spécifiques dans le cadre d’un échange avec un lecteur postulé ou plus réel, tout en s’interrogeant sur l’auteur dans le texte comme principe d’unité d’une œuvre49 ou de l’œuvre.

Enfin, l’effet du travail quant aux conceptions de la littérature que les élèves mettent en avant est plutôt un renforcement qu’une modification du choix des dimensions fictionnelle et affective. Ce renforcement s’appuie, en fait, sur une représentation modifiée et plus précise de l’auteur, ainsi que sur la différence entre création d’un roman et création d’un album. D’autres composantes des définitions proposées que sont les aspects symboliques, stylistiques ou la littérature comme espace de réflexion ne sont pas absentes, mais ont plutôt fait l’objet d’une appréhension empirique dans le cadre du projet final.

En réponse à la question initiale, on peut donc dire que l’auteur ne paraît pas nécessairement une notion à ajouter pour une entrée en littérature plus consciente et plus approfondie, mais le moyen de confirmer une intuition de ce qu’est la littérature et d’en expérimenter d’autres aspects par l’écriture. On pourrait désormais répondre dans le strict cadre de cette expérimentation : penser la littérature au cycle 3, une possibilité offerte par la construction d’un concept problématique, l’auteur. Ainsi, l’auteur et ses attributs encombrants que sont sa représentation en tant qu’écrivain, sa vie plus ou moins fantasmée, ses marques de fabrique excessivement unifiées, pourraient bien être une transition nécessaire porteuse d’un disparate heuristique. Mais cette hypothèse ne saurait être validée, bien entendu, qu’en élargissant un tel dispositif à d’autres classes dans d’autres contextes géographiques et sociaux, et en confrontant alors les résultats obtenus avec ceux qui ont été présentés ci-dessus.

On terminera par un extrait à la fois humoristique et provocateur de l’article « auteur » du Dictionnaire égoïste de la littérature :

Annexes

Ce commentaire adressé par un personnage à la narratrice peut avoir été favorisé par certains titres de la bibliographie de lectures personnelles, commentés en séance 6 de la séquence. Quant au dernier groupe, il dispose le texte sur la dernière page de telle sorte qu’il a plusieurs sens de lecture possibles.

Le livre le plus réussi est celui à l’entrée duquel on pourrait suspendre la pancarte :
L’AUTEUR EST ABSENT
Et c’est impossible. […]
La littérature est impure.50

Annexes

1. Annexe bibliographique. « Autour de l’aventure littéraire »

Albums

Cox Paul, L’Affaire du livre à taches, Paris, Albin Michel, 1991.

Banyai Istvan, Zoom, Paris, Circonflexe, coll. « Aux couleurs du monde », 1995. Heidelbach Nikolaus, Un Livre pour Élie, Paris, Seuil, 1997.

—, La Reine Gisèle, Paris, Éditions du Panama, 2006.

Nadja, La Petite Fille du livre, Paris, L’École des loisirs, 1997.

Tardi et Manicourt Thierry, Frérot Frangin, Paris, Éditions Sarbacance, 2005.

Thompson Colin, Le Livre disparu, Paris, Circonflexe, 1996.

Volz Christian, Le livre le plus génial que j’ai jamais lu, Paris, Pastel/L’École des loisirs, 2008.

Romans et récits

Creech Sharon, J’aime pas la poésie, Paris, Gallimard Jeunesse, coll. « Folio Cadet », 2003.

Dayre Valérie, Retour en Afrique, Paris, L’École des loisirs, coll. « Neuf », 2004.

Fine Anne, Journal d’un chat assassin, Paris, L’École des loisirs, coll. « Mouche », 1997.

Hoestlandt Jo, L’Auteur de mes jours, Éditions Thierry Magnier, coll. « Petite poche », 2006.

Mourlevat Jean-Claude, L’Enfant Océan, Paris, Pocket Junior, 1999.

Rodari Gianni, Histoires à la courte paille, Paris, Hachette, 1993.

Sanvoisin Éric, Le Buveur d’encre, Paris, Nathan, 1996.

BD

Trondheim Lewis et Parrondo José, Papa raconte, Paris, Delcourt, 2001.

Annexes 2 et 3

Séquence 1

 

Objectif

Dominante

Supports

Consignes et activités

1

Écrire à partir de l’excipit de l’album.

Littérature : écrire.

La première de couverture et le titre.
La dernière page de l’album.

En tenant compte du texte ci-dessous, du titre Sous le grand banian et de la couverture de l’album reproduite et affichée au tableau, écris une des histoires racontée par l’une des deux sœurs.

2

Lire l’ensemble de l’album et débattre sur les enjeux de son organisation.

Littérature : dire et lire.

Tout le texte sauf la dernière page.

– Pensez-vous que le texte à partir duquel nous avons écrit se situe au début ou la fin de l’album ?
Recherche individuelle, débat en petits groupes puis confrontation en grand groupe.
– Synthèse sur l’album.

3

Contextualiser l’album, construire les références encyclopédiques.

Littérature et arts visuels : lire (lecture documentaire et lecture de l’image).

– Planisphère.
La Vie de Avinesh, enfant du Gange.
– Photographies de l’Inde moderne et traditionnelle.
– Reproduction de trois enluminures des xviie et xviiie siècles dont Jeux de Râdhâ et Krisna.

– Ce que les élèves savent sur l’Inde.
– Lecture d’un documentaire.
– Observation et commentaire de trois enluminures.
– Visite d’un « mini-musée » réalisé en classe (tissus, bijoux, photographies…).

4

Illustrer un passage de l’album.

Art visuel.

Extraits du texte photocopiés.
Feuilles A3 ou A4.
Gouache, pastels, tissus, photocopies d’œuvres d’art et de photographies liées à l’Inde.

– Réalise une illustration sur format A3 ou A4 en intégrant le texte choisi comme tu le désires.

5

Lire des images pour les interpréter en lien avec le texte.

Littérature : lire des images.

Productions de la séance 4.
Illustrations de N. Novi correspondant aux trois extraits du texte.

– Tri à partir des productions réalisées.
– Dans un écrit de travail individuel, revenir sur ses propres choix.
– Par groupe d’élèves ayant illustré le même passage, confronter différents choix d’illustration à ceux de l’illustratrice.

6

Aborder la question de la double auctorialité de l’album (auteur/illustrateur).

Littérature : lire (de l’album au documentaire).

Premières pages de Sous le grand banian et de Comment un livre vient au monde.

– Question liminaire en collectif : qui a écrit l’album ? Quel devait être son projet ?
– Prélèvement d’indices sur les deux premières pages (dédicaces cryptées, noms de l’auteur et de l’illustratrice, date, éditeur et nom de la maison d’édition).
– Reprise de la question liminaire à la lumière des pages 8 à 11 ou 15 à 19 du documentaire : certains élèves travaillent sur le projet de l’auteur, d’autres sur le projet de l’illustratrice.

7

Mettre en perspective le travail de l’auteur par rapport à l’histoire de l’ensemble de l’album.

Littérature : lire (lecture documentaire).

Pages 12 à 14 ou 16 à 33 ou 34 à 39 de l’album Comment un livre vient au monde.
Pour tous, les deux dernières pages : « Tout le cheminement de l’album », Sommaire.

3 groupes en différenciation traitent chacun une Question :
– que se passe-t-il entre le moment où J.-C. Mourlevat a fini d’écrire et le moment où N. Novi travaille ?
– que se passe-t-il entre le moment où N. Novi travaille et le moment où le livre est fini ?
– que se passe-t-il entre le moment où le livre est fini et celui où vous pouvez le lire ?

8

Relire la production écrite initiale.

Littérature : écrire

Extraits de textes d’élèves et de phrases d’élèves.

– Rappel de la situation d’écriture initiale (l’ensemble de l’album n’était pas encore connu).
– Lecture de deux textes d’élèves posant chacun un problème différent.
– Lecture de deux phrases intéressantes par rapport au texte de la fin de l’album.
– Relecture individuelle des écrits ayant été lus par les adultes en fonction de la consigne initiale

9

Réécrire en fonction d’une consigne modifiée.

Littérature : lecture à haute voix, écriture.

Trois passages du texte.
Extraits de citations de l’album.

– Lecture à haute voix de passages caractéristiques de la musique du texte pour entendre les « mots qui bercent ».
– Distribution d’un corpus de citations.
– En tenant compte du travail de la séance 8, reprends ton texte.
Tu peux piocher librement dans les citations ci-dessous ou dans d’autres passages de l’album.

Séquence 2

 

Objectif(s)

Dominante

Supports

Consignes et activités

1

Définir un projet d’écriture collective, réenvisager le travail de l’auteur.

Littérature : écrire et lire.

– Pages 40-41 de l’album documentaire Comment un livre vient au monde. Intitulé « Le lecteur entre dans le livre ».

– À la lecture de cette double page, comment comprenez- vous son titre ?
– Quel projet peut-on alors formuler à partir du travail de la séquence précédente ?
– Enquête par deux : déchiffrer le document manuscrit et l’identifier en repérant le plus d’indices précis possibles.

2

Se placer en position de lecteur pour entrer dans l’écriture collective.

Littérature : écriture.

– Textes écrits par les élèves à l’issue de la séance 9.

– Donner son avis de lecteur sur chacun des textes des autres.
– Que garderiez-vous de chacun d’eux pour une écriture d’album ? Pourriez-vous utiliser l’un des textes comme support ?

3

Appréhender des conceptions de l’écriture l’intertextualité à l’œuvre dans le processus de création littéraire.

Littérature : lire.

– Texte lu par l’enseignante.
– Extraits de L’Enfant Océan, L’Homme à l’oreille coupée[51], Alice au pays des merveilles[52], Les Mille et Une Nuits[53].

– Réactivation du travail fait en séance 3 de la séquence 1.
– Confrontation entre deux conceptions de l’écriture : celle de J.-C. Mourlevat et celle de M. Morpurgo.
– Lecture par groupe de l’un des extraits : après avoir identifié le texte qui vous est donné à lire (auteur, titre, date situation des extraits), vous direz quelles relations vous pouvez établir avec Sous le grand banian.

4

Écrire à plusieurs mains.

Littérature : écriture.

– Travail de la séance 2.

Élaboration collective d’un texte.

5

Se placer en position de lecteur critique de l’écriture collective.

Littérature : lire et écrire.

Textes écrits en séance 4.

– Se relire à haute voix le texte, dire ce que l’on en pense.
– Échanger avec un autre groupe et formuler un avis critique sur le texte de ce groupe.

6

Approfondir l’approche de l’auteur.

Littérature : dire et lire.

La Petite Fille du livre de Nadja.
– Les notes prises sur le carnet de lecture.
– Les livres lus en lecture personnelle.

– Dans quelle mesure peut-on comparer La Petite Fille du livre et Sous le grand banian ? (Écrit de travail individuel avant la mise en commun.)
– Pour une des lectures personnelles :
• à ton avis, pourquoi a-t-on donné ce livre avec La Petite Fille du livre ?
• vois-tu un rapport entre ce livre et Sous le grand banian ?
• une idée, une piste ou une formule à retenir pour l’écriture collective ?

7

Réécrire à plusieurs mains.

Littérature : écrire.

Le texte produit en séance 4 et les avis des autres élèves et des enseignantes.

Retravailler le texte produit en séance 4 en tenant compte des avis de l’autre groupe et des adultes.

8

Adopter la posture d’un illustrateur.

Littérature et arts visuels.

Le texte produit collectivement de grandes feuilles attachées.

– Rappel collectif du travail sur les illustrations fait en séance 5 de la séquence 1.
– Réaliser le chemin de fer de votre album collectif : en prévoyant un découpage du texte et en faisant des choix d’illustrations (croquis, choix de couleurs).

Notes

1 « Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge […]. Les élèves […] mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique…). Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte. » (« Cycle des approfondissements, Français, Littérature », BOEN, hors-série, 19 juin 2008, p. 21.)

2 « Le programme de littérature de cycle 3 vise à donner à chaque élève un répertoire de références. » (« Littérature, Objectifs », dans Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP-XO éditions, 2002, p. 185.) « Il importe que les lectures ne soient pas abordées au hasard mais se constituent, tout au long du cycle, en réseaux ordonnés : autour d’un personnage, d’un motif, d’un genre, d’un auteur. » (Ouvr. cité, p. 187.) « On peut aussi encourager les élèves à se doter d’un “carnet de lecture” qu’ils utilisent très librement pour conserver en mémoire les titres des œuvres lues et le nom de leur auteur. » (Ouvr. cité, p. 188.)

3 Voir l’article de Patrick Joole dans cet ouvrage.

4 « Préambule Principes et objectifs, V-Histoire des arts », BOEN, spécial n° 6, 28 août 2008, p. 5.

5 A. Compagnon, Le Démon de la théorie, Paris, Seuil, coll. « Points Essais », 1998, p. 51.

6 Dérivé d’augere : faire croître d’après l’article « auteur » dans Le Robert, Dictionnaire historique de la langue française, sous la direction d’Alain Rey, tome 1, 1998, p. 261.

7 R. Barthes, « La mort de l’auteur », dans Le bruissement de la langue. Essais critiques IV, Paris, Seuil, coll. « Points essais », 1984, p. 68.

8 « […] l’unité du texte n’est plus dans son origine mais dans sa destination […] » (R. Barthes, art. cité, p. 69).

9 M. Foucault, « Qu’est-ce qu’un auteur ? », Bulletin de la Société française de philosophie, n° 3, juillet-septembre 1969, cité par A. Brunn, L’auteur, Paris, GF-Flammarion, coll. « GF-Corpus/Lettres », 2001, p. 80.

10 Le plaisir du texte, Paris, Seuil, coll. « Points Essais », 1973, p. 39.

11 M. Couturier, La Figure de l’auteur, Paris, Seuil, coll. « Poétique », 1997, p. 162.

12 Ibid., « Conclusion générale – Pour une théorie intersubjective du roman », p. 243.

13 M. Couturier précise que l’auteur réel est pour le lecteur : « un sujet mort qui autrefois a désiré et créé et dont le texte tient lieu en tant que corpus » (ibid., p. 242).

14 « On peut éliminer l’auteur biographique de sa conception de la littérature, sans du tout remettre en cause le préjugé ordinaire, pas nécessairement faux pourtant, faisant de l’intention le présupposé immanquable de l’interprétation. » (A. Compagnon, ouvr. cité, p. 73.)

15 « Le concept d’auteur : de quelques malentendus à son propos », dans C. Tauveron, Lire la littérature à l’école, Paris, Hatier, 2002, p. 53-56.

16 C. Tauveron, ouvr. cité, p. 54.

17 A. Karnauch, « Le concept d’auteur : le construire en lecture, y accéder en écriture », dans C. Tauveron (dir.), La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements, SCÉRÉN/CRDP de l’académie de Versailles, 2004, p. 127-137.

18 « De jeunes lecteurs sont-ils capables de mettre en place un projet d’auteur ? […] acceptent-ils […] que le lecteur a toujours droit à un espace d’interprétation personnelle ? » (Ibid., p. 132-133.)

19 V. Houdart-Merot, « Fonctions de la biographie à travers l’histoire de la discipline », Le Français aujourd’hui, n° 130, « La vie de l’auteur », juin 2000, p. 35-41.

20 M. Picard, La lecture comme jeu, Paris, Éditions de Minuit, coll. « Critique », 1986.

21 Sous-titre : « ou comment construire une posture d’auteur à l’école de la GS au CM », Paris, Hatier, 2005.

22 Ibid., p. 21.

23 J.-F. Halté, « Écrire de la fiction », L’École des lettres des collèges, n° 13, « L’écriture littéraire », juin 2004, p. 51-52.

24 Il s’agit d’une école d’application. Le travail a été mené dans la classe de Dominique Guazzoni, PEMF.

25 C. Tauveron (dir.), L’aventure littéraire dans la littérature de jeunesse, Grenoble, SCÉRÉN/CRDP de l’académie de Grenoble, 2002.

26 Ce dispositif intitulé « Livres en spirale » s’inspire de ceux proposés par Véronique Lombard (voir le site Internet < www.livralire.org >) : à partir d’un livre lu par tous, les élèves se voient suggérer par différents intervenants adultes une pluralité de lectures autour d’une thématique ou d’une problématique inhérente à la littérature de jeunesse. Le but est de favoriser les découvertes par la mise en œuvre d’une sorte de spirale de lectures au sein de la classe.

27 Les références figurent dans la liste donnée en annexe.

28 Cette citation constitue la dernière page de texte de cet album dont les pages ne sont pas numérotées.

29 On citera, par exemple : « Tiens, un buffle s’approche. Il nous regarde de ses yeux tendres » ou encore « Sur les marches de pierre, […] est assis ton jeune homme. Comme il est beau. On l’évente. Le voilà qui se lève et s’avance vers nous. Dieu ! Comme il te regarde ! ».

30 On entend notamment une assonance en [u] dans la quatrième citation ainsi que la présence de consonnes dentales dans la dernière.

31 Dans un entretien disponible sur le site Internet Ricochet-Jeunes. org, l’auteur déclare : « J’ai écouté les Suites pour violoncelle seul de Bach (par Rostropovitch) en boucle pendant l’écriture de L’enfant Océan. Cette musique m’imposait une profondeur. Je lui dois aussi la cohérence du roman. » [Site consulté le 1 er décembre 2009.]

32 Voir la rubrique « Analyse de l’œuvre » du fichier PDF consacré à Nathalie Novi (avril 2007), téléchargeable sur le site Internet de la médiathèque Lucien Herr à Saint-Jacques-de-la-Lande [Site consulté le 1 er décembre 2009]. Dans Sous le grand banian, on peut relever la présence surréaliste de plusieurs yeux portés par des tiges sur l’illustration d’une double page qui se trouve au milieu de l’album.

33 Les éditions Rue du monde proposent également une exposition intitulée Comment un livre vient au monde en lien avec ces deux albums.

34 « À Prakash, mon ami indien. J-. M. », « À celui que j’aime les yeux fermés… N. N. ».

35 « Le temps est aussi comme suspendu dans le travail de Nathalie Novi. L’enfance magnifiée, un peu hors du monde, est au cœur de son univers. […] Elle sait juste que ce texte s’est imposé à elle tout naturellement. » (« Les images naissent », dans A. Serres et Zaü, Comment un livre vient au monde, Voisins-le-Bretonneux, Rue du monde, 2005, p. 16-17.)

36 « Un écrivain dans la vie », dans Comment un livre vient au monde, ouvr. cité, p. 9.

37 « Elle se dit particulièrement touchée que Sous le grand banian parle d’un amour partagé. En Inde, tellement de filles sont au contraire contraintes d’accepter souvent très jeunes, des mariages arrangés par leurs parents. » (« L’illustration de l’album », dans Comment un livre vient au monde, ouvr. cité, p. 18.) Par ailleurs, N. Novi a illustré un album engagé, Et les petites filles dansent…, coédité par Syros et Amnesty International en 1999.

38 Voir annexes 2 et 3.

39 « Être illustrateur, […] c’est réaliser des images à partir d’un découpage du texte. […] De cette répartition naît un chemin de fer : une sorte de plan général du livre. » (Comment un livre vient au monde, ouvr. cité, p. 19.)

40 M. Morpurgo, Au Pays de mes histoires, Paris, Gallimard Jeunesse, 2007.

41 Voir la section « Ausculter une absence présupposée… » dans la deuxième partie de cet article.

42 Voir les travaux de C. Tauveron et A. Kernauch.

43 On peut néanmoins préciser qu’aucun élève ne cite les trois mêmes définitions dans le même ordre, sept conservent leur premier choix et dix-sept d’entre eux gardent au moins une réponse qui, sans être classée en premier, est commune avec le premier choix.

44 Benoît écrit, par exemple : « Dans le sol apparut un cobra noir comme le charbon et des yeux rouges comme le sang. »

45 Le choix de ces six élèves a été fait en fonction des consignes d’écriture retenues pour la seconde séquence. Chacun d’entre eux a ensuite participé à un groupe d’écriture distinct.

46 C. Boré, « Indices et traces de l’activité métadiscursive des scripteurs », Le Français aujourd’hui, n° 144, numéro spécial « Réécritures », janvier 2004, p. 44.

47 Ce phénomène frappe les élèves qui en viennent à se demander s’il faut être enseignant pour devenir écrivain.

48 Voir groupe 3.

49 Voir le débat interprétatif de la première séquence.

50 C. Dantzig, Dictionnaire égoïste de la littérature française, Paris, Grasset, 2005, p. 52-53.

51 J.-C. Mourlevat, L’Homme à l’oreille coupée, Paris, Éditions Thierry Magnier, coll. « Petite poche », 2003.

52 L. Caroll, Alice au pays des merveilles, Paris, Gallimard, coll. « Folio Junior », 1990.

53 Les Mille et Une Nuits, Paris, L’École des loisirs, coll. « Classiques abrégés », 2005.

© UGA Éditions, 2011

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