Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

 | 
Jean-François Massol
, 
François Quet

3. L'auteur pour la jeunesse à l'École

Le réseau autour d’un auteur à l’école : une pratique mise en question

Patrick Joole

Texte intégral

  • 1 « L’auteur est un donné qui ne se discute pas. » (S. Martin, « L’auteur, une question à penser de l (...)
  • 2 « Une œuvre littéraire est inséparable de son auteur. » (M. -L. Gion (dir.), Les chemins de la litt (...)
  • 3 À l’école de la littérature, Paris, Éditions ouvrières, 1992.
  • 4 Voir par exemple le numéro 130 du Français aujourd’hui, juin 2000, consacré à « La vie de l’auteur  (...)
  • 5 Voir dans ce volume l’article : « Une fabrique d’écrivains ? De quelques figures d’auteur dans les (...)

1La notion d’auteur pour la jeunesse à l’école semble être une évidence1. Les enseignants parlent des albums de Claude Ponti ou des romans de Roald Dahl sans forcément faire référence aux titres des livres et choisissent souvent les histoires à lire dans le cadre de la lecture longue en fonction de la notoriété de leur auteur2. Francis Marcoin montre les rapports ambigus et conflictuels entre École et Littérature en insistant sur les tentatives de rejet ou de récupération dont ont fait l’objet de très nombreux auteurs depuis les débuts de l’institution scolaire3. Mais il souligne aussi le fait que l’auteur faisait partie intégrante de cette institution au risque de devenir lui-même une institution. On peut alors se demander si les rencontres des élèves avec les écrivains, l’importance prise par les biographies d’écrivains4 ou encore les brochures de l’École des loisirs à destination des enseignants analysées par Florence Gaiotti5 constituent des entreprises de désacralisation de la figure de l’auteur ou renouent, au contraire, avec le projet plus ou moins conscient de créer à nouveau une liste d’auteurs recommandables. Quoi qu’il en soit, il ne fait aucun doute que l’Auteur est très présent à l’école, que ce soit en chair et en os lors des « visites de l’écrivain dans la classe », par le truchement des œuvres lues ou du péritexte éditorial.

  • 6 Voir W. Marx, L’Adieu à la littérature, Paris, Éditions de Minuit, 2005.
  • 7 Selon William Marx, en effet, l’histoire de la littérature serait une histoire des auteurs, un énor (...)
  • 8 « On ne peut parler de littérature sans les auteurs. L’auteur est une notion. » (« Approcher, nomme (...)

2La raison d’une telle évidence réside peut-être dans une certaine conception de la littérature qui met les auteurs au premier plan. Je ne veux pas parler des courants théoriques issus de la psychocritique ou de la sociocritique, ou encore de certains manuels scolaires figeant comme dans le marbre les membres d’un panthéon littéraire consensuel issu de l’histoire littéraire lansonienne. Je fais plutôt référence à des ouvrages plus récents expliquant la désaffection actuelle pour la littérature par le comportement et les dires des écrivains eux-mêmes6, ou affirmant que l’histoire de la littérature serait une histoire des auteurs et qu’il n’y aurait donc pas de littérature sans auteurs et sans biographies d’auteurs7. Dans les deux cas, il n’y aurait pas de discours sur la littérature sans prise en compte de la figure de l’auteur. En ce sens, l’auteur est donc bien une notion comme le proclament Antoine Compagnon ou Francis Marcoin8.

  • 9 Voir Anton Ridderstad qui évoque les « 4 M », c’est-à-dire François Mauriac, André Maurois, Henry d (...)

3Le caractère souvent univoque et facilement reconnaissable de l’image d’auteur lui confère donc une autorité considérable, chez les lecteurs et les commentateurs, critiques ou chercheurs, et cette image fait partie intégrante de l’horizon d’attente du lecteur averti9.

4On ne sera donc pas étonné si l’on déclare que enseigner la littérature à l’école revient à accorder une place importante à une notion qui ne semble pas faire débat. Pour ce faire, dans le cadre d’activités relevant de ce que l’on a appelé la mise en réseaux, l’enseignant peut décider de choisir les œuvres ou les textes qu’il fera lire à ses élèves en tenant prioritairement compte de celui qui les a produits et en ayant pour objectif principal de mieux le faire connaître. Nous partirons de l’examen de cette pratique pour nous interroger sur la pertinence du lien auteur/école dans la perspective d’un enseignement de la littérature, de la lecture littéraire, et/ou de la lecture des textes littéraires. Nous nous demanderons aussi quelle notion d’auteur cette pratique contribue à construire. Nous n’avons pas l’intention de faire le procès d’une pratique scolaire spécifique, ni de revenir sur certaines conceptions didactiques relatives à un enseignement de la littérature tellement malmené dans les nouveaux programmes de 2008, mais nous souhaitons seulement nous interroger sur les modalités d’existence de cette notion dans le cadre de la classe de littérature et faire partager un certain nombre de doutes éprouvés lors de nombreuses séances de mise en réseaux auxquelles nous avons assisté.

Quelques rappels à propos de la lecture en réseaux : principes et démarches

  • 10 Voir Livre et apprentissage, Paris, ONL/SCÉRÉN, 1999.
  • 11 Sèmiôtikè. Recherches pour une sémanalyse, Paris, Seuil, coll. « Tel Quel », 1969.
  • 12 G. Genette, Palimpsestes : la littérature au second degré, Paris, Seuil, coll. « Poétique », 1982.
  • 13 Site Internet de l’Observatoire national de la lecture, chapitre intitulé « Constellations » : < ht (...)
  • 14 « Elle [la lecture en réseau]… mettant en relation des œuvres traversées par une même symbolique co (...)

5La lecture en réseaux, appelée aussi lecture en constellations10, est liée au concept d’intertextualité (Julia Kristeva11) ou de transtextualité (Gérard Genette12). Elle a pour but de « faire découvrir aux jeunes élèves la nature dialogique du langage et le rôle de l’intertexte dans l’interprétation du texte et des images13 » et consiste à mettre en relation des textes pour lesquels on perçoit une unité, une cohérence, une communauté de procédés ou de vision. Les métaphores aquatiques ou photographiques utilisées par Catherine Tauveron14, dont les travaux et les écrits ont été déterminants dans la propagation de cette pratique dans les IUFM puis dans les classes, illustrent une conception particulière du texte littéraire. Celui-ci renfermerait, en effet, une « symbolique cohérente » qu’il s’agirait de découvrir ou plutôt de faire émerger à la surface, une structure profonde en quelque sorte. Pour mettre à jour cette perle enfermée et cachée à l’intérieur de la coquille textuelle, il faudrait procéder par comparaisons, par analogies. Il suffirait de rapprocher les œuvres pour qu’une cohérence déjà là apparaisse.

  • 15 B. Devanne, Lire et écrire : des apprentissages culturels, Paris, A. Colin, 1997.
  • 16 « Pour qu’il puisse opérer comme un révélateur, le réseau doit répondre à un problème de lecture at (...)
  • 17 Il s’agit des concepts de texte résistant, réticent et proliférant théorisés par C. Tauveron. On pe (...)
  • 18 L’acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique [1976], Bruxelles, Pierre Mardaga éd., 1985.
  • 19 L’œuvre d’art littéraire [1931], Lausanne, L’Âge d’homme, 1983.
  • 20 Lector in fabula [1979], trad. française, Paris, Grasset, 1985.
  • 21 Concept développé par P. Bayard, Comment parler des livres que l’on n’a pas lus ?, Paris, Éditions (...)

6Cette pratique du rapprochement institue un mode de lecture particulier reposant sur ce que Bernard Devanne a appelé « la pensée en réseaux15 ». Nul besoin pour le lecteur de recourir à des savoirs ou à une culture spécifiques pour expliquer ou commenter un texte, la comparaison avec d’autres textes suffit pour exhiber une cohérence, ainsi que pour surmonter un problème de compréhension ou d’interprétation. Dans cette optique, la lecture du texte littéraire s’apparente à une situation presque classique de résolution de problème et le texte lui-même est nécessairement porteur de complexités16. La mise en réseaux faciliterait donc la compréhension d’un texte complexe17 et permettrait au lecteur d’adopter plus facilement une posture de lecture active consistant non seulement à établir des comparaisons mais aussi à repérer puis à combler les blancs d’un texte ou à en démêler les nœuds, conformément aux présupposés théoriques repris à des théoriciens comme Wolfgang Iser18, Roman Ingarden19 ou Umberto Eco20. L’activité scolaire de mise en réseaux a donc pour double objectif de faciliter la compréhension des œuvres, celles-ci s’éclairant en quelque sorte mutuellement, et de favoriser la constitution d’une culture littéraire (qui en retour alimentera la mise en relation) puisque la pensée analogique serait à la base de la constitution d’une bibliothèque intérieure21 rangée de manière raisonnée, par auteurs, par thèmes ou par genres. Le caractère dialogique et fondamentalement intertextuel de la littérature justifie donc une conception de la culture littéraire fondée sur le repérage des analogies et des variations :

  • 22 C. Tauveron, « Fonctions et nature des lectures en réseaux », dans Programme national de pilotage, (...)

Toute compréhension suppose une mise en relation. La littérature, en ce qu’elle est avec constance citation, réécriture, réappropriation, ingurgitation-régurgitation, détournement, démarcage d’œuvres antérieures, appelle le tissage. […] C’est tout le sens qu’il faut accorder à la lecture en réseaux. […] D’une lecture à l’autre, d’un moment à l’autre, d’un lecteur à l’autre, ce sont des ponts différents qui peuvent se construire entre l’œuvre lue et les œuvres engrangées dans la mémoire culturelle. Le rôle du maître est d’offrir les conditions pour que cette mémoire, singulière et collective, s’organise en cases où se rassemblent des histoires présentant des points communs (cette histoire me fait penser à telle autre parce que…), cases au contenu évolutif, cases perméables dans la mesure où une même histoire peut migrer d’une case à l’autre, au gré des rencontres et des éclairages variés portés sur elle. Dans la classe, les histoires sont appelées à avoir plusieurs vies et à contracter plusieurs mariages, mariages arrangés par le maître, mariages d’amour aussi, imprévisibles.22

7La démarche est donc claire : l’enseignant favorise la perception par les élèves de liens entre les livres sur le mode du « ça me fait penser à… », liens déjà là originellement, afin que ceux-ci s’en souviennent mieux. Le repérage des points communs entre des textes choisis par l’enseignant doit alors faciliter la perception des différences de traitement d’un même thème ou d’un même motif, ou la prise en compte des spécificités d’un genre ou de l’univers propre à un auteur. La juxtaposition comparative suffit donc à révéler, au sens photographique du terme, points communs et différences, invariants et variations.

  • 23 La lecture en réseaux consiste en un « réinvestissement de lectures anciennes et tremplin pour de n (...)
  • 24 « Comme il s’agit d’apprentissage, nous voulons nous montrer résolument optimiste et penser que la (...)

8La lecture en réseaux possèderait ainsi de multiples vertus : contribuer au développement de la pensée analogique – démarche intellectuelle, habileté ou procédure qui consiste à unir, comparer, trouver des similitudes, différences, récurrences, ou constantes –, aider à mieux comprendre et interpréter (les deux sont ici confondus), favoriser la constitution d’une culture littéraire23, développer des compétences de lecture « fine »24. Elle serait donc une sorte de panacée didactique pour l’enseignement de la littérature, d’autant que les programmes officiels ne prévoient pas d’autre démarche. La transmission de savoirs ou de concepts littéraires ainsi que le commentaire étant proscrits à l’école élémentaire, il n’existe pas d’autre alternative à un enseignant qui souhaite faire découvrir les richesses et les particularités du texte littéraire.

La lecture en réseaux autour d’un auteur

9Une mise en réseaux particulière consiste à faire lire de concert plusieurs œuvres ou extraits d’œuvres écrits par un même auteur, ou par un même auteur-illustrateur dans le cas des albums. L’objectif principal est d’identifier un auteur en particulier et rendre les élèves capables de reconnaître un nouveau livre de lui. Ceux-ci doivent alors être capables de répondre à la question suivante : « À ton avis, qui a écrit ce texte ? À quelle autre histoire ce texte te fait-il penser ? » Les démarches présentées dans les ouvrages à caractère pédagogique centrés sur un auteur précis sont variées, mais reposent toutes sur le constat et le relevé de similitudes et de différences dans plusieurs œuvres ou textes d’un même auteur. Les élèves sont alors invités à se demander si l’auteur écrit toujours de la même manière ou si son univers est toujours le même :

  • 25 Entretien avec B. Devanne reproduit au début de C. Doquet-Lacoste et F. Monier-Roland, Autour d’une (...)

Comme celle de réseaux, la notion d’auteurs implique elle aussi le pluriel. Pour concevoir l’identité d’un auteur, d’un illustrateur, l’enfant doit en avoir rencontré un nombre significatif. L’identité […] se construit dans les contrastes, dans le repérage par allers-retours de récurrences et d’oppositions […] jusqu’à ce que se stabilisent des profils d’auteurs, d’illustrateurs.25

  • 26 C’est en effet la notion de personnage qui semble avoir la préférence des prescripteurs officiels e (...)
  • 27 J. Crinon, B. Marin et J. -C. Lallias, Enseigner la littérature au cycle 3, Paris, Nathan, coll. «  (...)
  • 28 Les chemins de la littérature au cycle 3, ouvr. cité, p. 329.

10À l’imitation de la lecture en réseaux autour du personnage26, celle centrée sur l’auteur recherche l’identification de similarités et met en évidence la permanence. Elle relève de ce que G. Genette nomme « intratextualité » et consiste à identifier « des constantes et variantes dans le style et les thèmes abordés » par un écrivain27, à faire entrer les œuvres en résonnance28. On trouvera en annexe 1 un exemple de ce type de relevé effectué par une classe de cycle 3 après lecture de plusieurs albums de Peter Sís.

  • 29 Le document d’accompagnement des programmes « Lire et écrire au cycle 3 » parle de « singularités d (...)
  • 30 A. Compagnon, Le Démon de la théorie, ouvr. cité.

11Au cours de son travail préparatoire, l’enseignant rassemble des textes d’un même auteur, les lit en repérant ces fameux motifs qui se font écho, ces « singularités » propres à un auteur29, ces indices qui « s’exaspèrent » (C. Tauveron) et qui finissent par former les anneaux d’un cercle invisible. La lecture des ouvrages didactiques et pédagogiques ou des textes officiels permet de se faire une idée précise de ces éléments récurrents à relever : personnages, motifs, thèmes, effets de style, choix narratifs, tonalités, spécificités d’une écriture, figures… Ceux-ci ne sont pas sans rappeler les « métaphores obsédantes » de la psychocritique ou les images de la critique thématique au service de la définition, soit du mythe personnel, soit de la structure profonde unifiante, ou encore les parallélismes des philologues du XVIIIe siècle, c’est-à-dire ces « fameuses différences sur fond de répétitions » sur lesquelles reposait toute interprétation30.

  • 31 S. Martin, 1996, article cité.

12Une fois ces éléments repérés, ils peuvent alors prendre place dans un tableau à double entrée, comme le suggèrent, en 2003, C. Tauveron ou les formateurs et enseignants qui ont apporté leur contribution à l’ouvrage coordonné par M. -L. Gion. Ce tableau servira ensuite de point de repère pour la constitution en classe et par les élèves d’un document récapitulatif comparable mais simplifié. Plusieurs de ces tableaux peuvent être construits pour des auteurs différents durant l’année et contribuer ainsi à l’élaboration d’une première culture littéraire dans laquelle la notion d’auteur joue le rôle d’un principe ordonnateur ou classificatoire. Un dictionnaire des auteurs peut alors être créé tout au long de l’année ou d’un cycle31.

  • 32 Voir en particulier C. Tauveron et P. Sève, « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dan (...)
  • 33 Dans Lire, écrire à l’école, nos 16-17, CRDP de l’académie de Grenoble, été 2002, p. 44-51.
  • 34 J. -F. Massol propose encore d’autres caractéristiques dans « À propos de… Yvan Pommaux : du noir à (...)
  • 35 Voir La Revue des livres pour enfants, n° 113, mars 1987, p. 33.
  • 36 Voir la revue Citrouille, n° 13, 1996, p. 21.
  • 37 Conférence donnée au siège de l’École des loisirs en mars 2009.
  • 38 Enseigner la littérature au cycle 3, ouvr. cité, 2006, p. 68.

13Ces tableaux préparatoires ne sont que la matérialisation de repérages qui s’effectuent au fil de la lecture et de manière progressive. Ils permettent à la fois de garder le souvenir de points communs particulièrement flagrants, qui peuvent concerner tous les niveaux du texte (énonciation, diégèse, structure…), et de se faire une idée préalable de ce qu’il sera important de conserver lors de l’élaboration du tableau récapitulatif en séance collective avec les élèves. On trouvera en annexe 2 un exemple de tableau élaboré par des enseignants chargés de mission Z. E. P. de Sarcelles après lecture de plusieurs romans de Gérard Moncomble en 2007. Les invariants en tête des colonnes n’ont pas été choisis au préalable mais définis au fur et à mesure des avancées de la lecture, avec la collaboration des élèves. Leur pertinence a ensuite été discutée collectivement en rapport avec la lecture des romans et l’interprétation de chacun. Ces tableaux sont comparables à ceux que l’on peut trouver dans certains articles de revues ou dans certains ouvrages consacrés à des auteurs de littérature de jeunesse32. Ils sont le résultat d’une lecture individuelle, pour ne pas dire personnelle, comme le montrent les différences importantes entre les invariants retenus pour un même auteur. C’est ainsi que l’univers de Michael Morpurgo se caractérise, selon le chapitre 7 de l’ouvrage coordonné par M. -L. Gion, par une thématique soulignant la relation entre l’histoire individuelle et l’Histoire collective, alors qu’il se situe avant tout à la croisée de plusieurs genres pour Jo Mourey, Danielle Lorrot et Christine Persyn, auteurs de « Michael Morpurgo ou la force de la vie33 ». De même, le dossier concernant Yvan Pommaux publié dans la revue Griffon en mars 2000 met en évidence un monde marqué par l’influence de la bande dessinée et insistant sur les états amoureux des personnages, alors que les enseignants de Sarcelles avec qui nous avons travaillé ont été plus impressionnés par l’anthropomorphisme des personnages, le thème de la nuit et l’influence du cinéma américain des années 1950, comme en témoignent les fiches d’activité qui ont été élaborées à la suite de ces repérages (l’une d’entre elle figure en annexe 3)34. On remarquera d’ailleurs que les auteurs eux-mêmes expriment des opinions très différentes quant aux constantes de leur œuvre. C’est ainsi qu’à propos de ses fameux personnages de gorilles, Anthony Browne a expliqué dans un premier temps qu’ils incarnent tantôt la douceur35, tantôt la force et le pouvoir36, mais il a affirmé, il y a quelques mois encore, qu’ils ne signifient rien d’autre qu’une impossibilité de dessiner d’autres personnages dans le cadre du jeu des formes qui prélude toujours à l’acte créatif chez lui37. Les invariants propres à un auteur se caractériseraient-ils donc par leur caractère variable ? Quand Jacques Crinon, Brigitte Marin et Jean-Claude Lallias parlent de constantes dans l’œuvre de Victor Hugo présentée aux élèves sous forme d’extraits dits représentatifs, ils parlent de « jalons » et soulignent l’évolution et les contrastes de tonalité, c’est-à-dire finalement la difficulté de résumer cette œuvre à des constantes. Il ne reste alors plus, pour un élève, qu’à conclure : « C’était un écrivain complet. Il savait tout écrire38. »

La recherche éperdue des similitudes

  • 39 Lire, dire, écrire en réseaux : des conduites culturelles, Paris, Bordas, 2006.

14Très souvent dans les pratiques quotidiennes des enseignants, les invariants présents dans les livres ou textes d’un même auteur ne sont généralement pas définis de manière préalable. Ils apparaissent ensuite, lors de la lecture, et sont donc le résultat de « découvertes » individuelles faites d’abord par l’enseignant et ensuite par les élèves. Cette démarche permet non seulement de préserver les singularités des textes et des auteurs, mais aussi de les souligner. Les œuvres sont ainsi envisagées dans leur spécificité et non enfermées dans des cadres stricts comme ceux correspondant aux outils d’analyse narratologique utilisés dans certaines classes. Le souci de laisser aux élèves lecteurs, du moins dans un premier temps, la possibilité de découvrir par eux-mêmes les récurrences permet de faire le constat non seulement des similitudes mais aussi des différences et des variations. Ils peuvent ainsi s’apercevoir qu’un univers d’auteur n’est pas stable et peut se modifier en fonction de la période de création. L’intention analogique cède alors rapidement la place au constat de l’hétérogénéité, voire de l’instabilité. B. Devanne constate, lui aussi, que dans le réseau d’auteur « l’identité n’est jamais aussi visible – et lisible – que la différence » et qu’« elle se construit dans les contrastes39 ». Dès lors, la question de l’adéquation entre la mise en réseaux intratextuelle et la notion d’auteur se pose. Comment en effet cerner l’univers d’un auteur si les composantes de celui-ci se modifient, évoluent, fluctuent, à la fois d’un livre à l’autre du même auteur et d’un lecteur à l’autre ? Quel tableau récapitulatif proposer alors aux élèves alors que les regroupements des livres d’un même auteur ne forment pas naturellement une constellation et qu’à l’intérieur de l’œuvre d’un même auteur plusieurs axes peuvent se dessiner et s’entrecroiser ?

  • 40 Site Internet du CRDP de l’académie de Créteil, secteur d’animation pédagogique de Champigny-sur-Ma (...)
  • 41 J. Lagache, O. Graff et B. Wozniak, Littérature et réseau au cycle 2 : à partir de l’œuvre de Phili (...)

15Pour remédier à cette inconstance des constantes et tenter de gommer un obstacle qui pourrait s’avérer gênant lors de la pratique de la lecture en réseaux, la tentation est grande pour l’enseignant de bâtir des grilles à caractère universel. Il est possible, en effet, de trouver sur différents sites Internet des documents récapitulant des invariants opératoires pour tout auteur. L’une d’entre elles propose ainsi de relever des indices relatifs à la technique d’illustration et au rapport texte/image dans le cas des albums, aux personnages principaux, « à leurs problèmes et à leurs quêtes », aux autres personnages et « à leur fonction », aux thèmes et à « la fin »40 pour les albums et romans. Certaines de ces entrées sont identiques à celles auxquelles ont recours les auteurs de Littérature et réseaux au cycle 2 à partir de l’œuvre de Philippe Corentin41 : « univers du récit », « univers langagier », « personnages particuliers » et « thèmes enfantins » constituent les axes à partir desquels les élèves feront le constat de la complexité des structures narratives, des intrigues, du traitement des personnages et des stéréotypes, qui caractérisent selon eux l’univers de Philippe Corentin.

  • 42 N. Forget et I. Garibal, Découvrir la littérature : cycle 2, CRDP de Basse-Normandie, coll. « Outil (...)
  • 43 M. Couet-Butlen, animation en ligne sur le site Internet du CRDP de Créteil intitulée « Littérature (...)
  • 44 J. Lagache et al., ouvr. cité.
  • 45 C. Tauveron et P. Sève, « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature…, art. cité.
  • 46 Laure Delattre énumère ainsi les « styles graphiques » de différents auteursillustrateurs, lors d’u (...)
  • 47 L’École des lettres des collèges, n o 2, 2001-2002, p. 21-36.

16La volonté de remédier coûte que coûte à l’hétérogénéité et à la mouvance, ne conduit pas seulement à la tentation de l’uniformisation de l’outil. Nous pouvons, en effet, nous interroger sur les choix d’auteurs effectués, autant dans les ouvrages à caractère pédagogique que sur les sites Internet consacrés à la lecture en réseaux, le plus souvent composés de comptes rendus d’animations ou d’actions de formation. Les mêmes noms reviennent sans cesse. Ce sont, certes, ceux d’auteurs connus et reconnus, qui figurent dans les listes de recommandation officielles ou qui ont fait l’objet de travaux universitaires. Mais pourquoi solliciter de manière aussi récurrente Claude Ponti, Tomi Ungerer, Philippe Corentin, Grégoire Solotareff, Olga et Alexis Lecaye42 ou Rascal pour illustrer le travail de mise en réseaux ? La cause d’un tel rétrécissement du corpus, déjà observé par Serge Martin en 1996, réside peut-être, comme l’atteste cette recommandation lue sur le site Internet du CRDP de Créteil, dans le fait que ces écrivains semblent créer un univers plus facilement reconnaissable que celui d’autres auteurs, car plus marqué par une manière, un ton ou un style que l’on pourrait qualifier d’original : « Pour que cet auteur ait un univers propre, permettant de regrouper dans sa production les œuvres qui s’éclairent mutuellement, il est nécessaire de choisir des auteurs qui possèdent une personnalité forte43. » Pourtant la tentative de cerner cette « personnalité forte » et singulière par la lecture en réseaux se solde paradoxalement par des constats très généraux et éloignés d’une singularité des auteurs pourtant soulignée. Les œuvres de P. Corentin se caractériseraient par une déconstruction des stéréotypes ou sa dimension onirique44, celles de M. Morpurgo par le rapport entre la grande et la petite histoire, celles de Rascal par les citations de contes, une fin ouverte et le thème de la renaissance45, celles de Michel Gay par son caractère « ouaté » et « des formes rondes sécurisantes »46 et celles de Tomy Ungerer par sa dimension symbolique, la représentation de la violence et le thème de la différence47. Il n’est pas question de nier la pertinence de telles observations, mais simplement de souligner un double fait : les invariants relevés pourraient s’appliquer à l’univers de beaucoup d’autres auteurs ; le désir pourtant légitime de nourrir la lecture en réseaux par le relevé d’analogies évidentes peut mener à des conclusions très générales et somme toute peu convaincantes.

Réseaux intratextuels et intention d’auteur

17La tentation d’une grille aux entrées identiques pour tous les auteurs ou les tentatives de limiter le corpus à quelques auteurs seulement montrent que le caractère presque automatique de la révélation, souligné par C. Tauveron, apparaît de moins en moins comme une évidence. Les différences importantes constatées dans les relevés des analogies et donc dans les délimitations des univers propres à chaque auteur, le fait qu’un auteur peut très bien ne pas mettre en place un univers facilement appréhendable et unique soulignent une des difficultés propres à l’enseignement de la littérature : l’exhibition d’une cohérence. Résumer un auteur à quelques traits parfois caricaturaux, c’est effectivement rendre compte de quelques-unes de ses spécificités, mais de quelques-unes seulement.

  • 48 Techniques mises au point par saint Augustin et saint Jérôme. On sait que ce dernier retenait quatr (...)
  • 49 Enseigner la littérature au cycle 3, ouvr. cité, p. 190.
  • 50 « Qui premier fait et invente quelque chose » (Estienne, 1539 ; Nicot, 1606) ; « Le premier qui a i (...)
  • 51 Le Démon de la théorie, ouvr. cité.
  • 52 Pragmatique pour le discours littéraire, Paris, Nathan, rééd. 2001.

18Se pose alors le problème de la validation des invariants relevés par les élèves. Le choix d’une grille aux entrées prédéterminées ou la limitation du corpus favorisent la recherche d’une cohérence que la validation des invariants peut renforcer, validation qui procède de la perception d’une intention inscrite dans le texte. En effet, nous savons combien la notion d’auteur a été liée, dans la tradition chrétienne des techniques d’exégèse, d’attribution et d’authentification des textes en un canon48, tout comme dans l’histoire de l’enseignement de la littérature, à cette quête de la cohérence : « … fondamentalement, lire consiste à partir en quête des intentions de l’auteur. », rappelle Jacques Crinon49. Comme le soulignent les définitions du mot auteur dans différents dictionnaires du XVIe au XXe siècle50, l’auteur est identifié avec l’intention première ou cause première de l’œuvre avec laquelle il a été confondu (Sainte-Beuve, Gustave Lanson). L’œuvre de Baudelaire, c’est l’échec de l’homme Baudelaire, celle de Van Gogh, c’est sa folie, comme le rappelle Antoine Compagnon en 199851. Mais il est aussi, en vertu d’une étymologie particulièrement signifiante (racine indo-européenne « aug – »), celui qui augmente, qui fait sortir, qui promeut, qui a le don de faire surgir, cette « instance que le texte pose comme le garant de son énonciation » pour Dominique Maingueneau, par opposition à l’écrivain « sujet parlant », c’est-à-dire « producteur de l’énoncé »52.

  • 53 Le rapport de projection est l’un des quatre critères retenu par M. Foucault pour définir la foncti (...)
  • 54 M. Lisse, L’expérience de la lecture. Tome 1 : la soumission, Paris, Galilée, 1998.
  • 55 Site Internet de l’Observatoire national de la lecture à propos de la lecture en réseau autour de P (...)
  • 56 C. Tauveron à propos de Rascal, Lire la littérature à l’école, ouvr. cité, p. 153-159.
  • 57 J. Crinon et al., ouvr. cité, p. 67.
  • 58 Dans En lisant en écrivant (Paris, Gallimard, 1980), Julien Gracq dit que l’auteur fait « visiter s (...)
  • 59 « À partir de la lecture d’un ouvrage, des lectures en réseau permettront aux élèves de construire (...)
  • 60 M. Couet-Butlen, page numérique citée.

19C’est cette cohérence, « projetée » sur la « fonction-auteur »53, qu’il s’agit d’exhiber autant par une pratique du commentaire à la recherche d’un sens commun, que par celle de la lecture en réseaux intratextuelle. Il nous semble que, dans les deux cas, l’objectif est le même. Il consiste en l’exhibition d’une intention, d’une « intentionnalité » dirait A. Compagnon, exigence platonicienne puis barthésienne de rassembler et de retrouver une unité et une « signifiance » en rassemblant les sens épars. De la même manière que l’explication de texte puis la lecture analytique pratiquées dans le second degré ont pour but de donner une image cohérente de l’œuvre validée par la communauté interprétative en vertu du principe d’intentionnalité, la lecture en réseaux intratextuelle conduit à la validation par l’enseignant de critères attestant de l’unité de l’œuvre ou d’une partie de l’œuvre d’un auteur. En ce sens, la pratique du réseau tente de nier la dispersion, de remédier à la fragmentation, de trouver en quelque sorte « le fil qui relie les perles » pour reprendre la célèbre expression d’Henry James dans L’Image dans le tapis. Elle ne diffère donc pas fondamentalement d’une conception monocentrique de la lecture, à l’origine humaniste, liée à la tradition herméneutique puis théorisée par Martin Heidegger54. Cette proximité de l’activité de mise en réseaux intratextuelle avec une telle conception est perceptible dans les formulations relatives aux objectifs. Il s’agit, en effet, de rassembler des éléments pour retrouver « l’univers de l’auteur », « un univers créé de toutes pièces, une manière de dire le monde, une histoire, un auteur quoi55 ! », « une géographie de son univers mental56 », « un paysage d’auteur57 ». Le vocabulaire géographique et la métaphore spatiale permettent de signifier d’une manière à la fois directe et imagée cette cohérence et cette unité tant recherchée et souhaitée. Ces expressions font appel à ce lien très ancien et universel entre le lieu et la diégèse. L’œuvre d’un auteur pourrait se résumer à une carte comportant des lieux et des itinéraires particuliers. Il s’agirait alors pour le lecteur d’identifier ces espaces et ces déplacements pour reconnaître l’univers propre à un auteur, au sens géographique du terme. Lire consisterait ainsi à entrer dans un espace, un domaine, à visiter la propriété d’un écrivain qui y règne en maître et en arpenter les chemins58. Cette métaphore de la promenade s’esquisse dans les ouvrages sur la lecture en réseau qui parlent d’élèves faisant « un parcours59 », afin d’être sensibles à la « singularité d’un auteur60 ». Dans cette idée du parcours dans un espace mental, nous reconnaissons un élément de la théorie du lecteur empirique convié à suivre le cheminement du lecteur modèle construit dans son texte par l’auteur. La démarche de lecture interprétative consiste alors à suivre cet itinéraire en faisant interagir sa compétence de lecteur et l’intention d’un auteur modèle qui sera ainsi reconnu pour tel. Imaginons que la matérialisation en classe de la lecture en réseaux prenne, en lieu et place d’un tableau à double entrée, la forme d’une carte représentative de l’univers de l’auteur, carte comportant des lieux métaphoriques ou symboliques ainsi que le parcours de lecture suivi par les élèves, cette activité respecterait la norme herméneutique reposant sur le respect de l’auteur idéal ou modèle.

Le relevé des « faits d’écriture61 »

  • 61 C. Doquet-Lacoste et F. Monier-Roland, ouvr. cité, fiche n° 22, p. 142-143.
  • 62 Il s’agit là d’un « problème de cadence, de rythme, de phrasé. Il s’agit presque de se les incorpor (...)
  • 63 À la suite d’un certain nombre de réflexions théoriques à partir du XIXe siècle, il a été question (...)
  • 64 « Réseau d’auteur : La lecture d’un deuxième conte d’Andersen : Le Papillon », page « Recherche Fr (...)
  • 65 « Autour de Shakespeare », Carnets pédagogiques, n° 402, 2002, p. 51 et suiv.
  • 66 C. Pouteau, Un poète à l’école, Francis Ponge, IUFM de Cergy, 2001. Un élève a ainsi relevé que ces (...)
  • 67 A. Karnauch, « Le concept d’auteur : le construire en lecture, y accéder en écriture », dans C. Tau (...)
  • 68 C. Tauveron et P. Sève, Vers une écriture littéraire, ou comment construire une posture d’auteur à (...)

20La lecture en réseaux sur l’auteur a donc en commun avec le commentaire le souci de cerner ce qui fait la spécificité du dit auteur. Il s’agit alors de définir une « musique » ou une « voix », procédant d’un traitement particulier du rythme, du phrasé et de la cadence62, ou de répertorier les éléments d’une appropriation personnelle du monde ou d’une opinion sur le cours de l’existence. Faire émerger une unité et une cohérence passe par la prise en compte de techniques d’écriture communes à plusieurs textes ou œuvres d’un même auteur et révélatrices de cette « voix » ou de cette « vision », ou de ce que l’on pourrait appeler plus simplement le « style »63 . Pour affiner la perception de l’univers particulier d’Andersen par des élèves de cycle 3, lors d’une l’expérimentation à propos de La Petite Sirène en 200764, Christa Delahaye explique ainsi que la comparaison de plusieurs contes a permis le constat d’une fin systématiquement malheureuse (structure narrative), reflet d’une vision tragique de la condition humaine ; a favorisé la perception d’« une manière particulière d’écrire les phrases » et de recourir à des « mots anciens » (style) ; a permis de conclure que l’auteur écrivait des histoires « tristes » (ton) et de montrer, par conséquent, qu’il avait des intentions précises se manifestant à différents niveaux de l’œuvre. Thérèse Kaïm procède de la même manière lorsqu’elle fait lire des extraits de pièces de Shakespeare à ses élèves de CM265 : la comparaison entre des passages tirés du Roi Lear, de Richard II et de Henry V a permis de conclure que le dramaturge jouait fondamentalement de l’ambiguïté des personnages. Dans la séquence sur les Fables de La Fontaine présente dans l’ouvrage coordonné par M. -L. Gion, l’objectif est de montrer que le fabuliste recourt à des « notations propres à caractériser de façon stéréotypée les personnages en relation avec le rôle qu’ils jouent dans le récit » et que son art du trait s’applique en particulier aux portraits. De telles conclusions sont favorisées par le choix de passages particulièrement significatifs qui vont faciliter le relevé de ce type de constats permettant de qualifier la manière d’écrire d’un auteur. C’est ainsi que, pour T. Kaïm, les auto-portraits décalés des personnages dans la scène iii de l’acte I du Roi Lear, les arguments discutables utilisés par la reine pour écarter tel ou tel divertissement à l’acte III scène iv de Richard II, le quiproquo décalé entre le roi et un maraudeur sur le champ de bataille d’Azincourt dans le Henry V, acte IV scène i, constituent autant d’indices que les élèves relèveront pour formuler ensuite une conclusion. La lecture des poèmes de Francis Ponge dans une classe de cycle 3 en 2001, relatée dans un mémoire d’une professeure des écoles stagiaire, a, de la même manière, pris la forme d’un relevé de constantes à partir d’un réseau constitué de poèmes évoquant « le parti pris des choses ». Ces invariants ont ensuite été utilisés dans le cadre d’une écriture d’imitation au cours de laquelle les élèves ont pensé écrire comme Francis Ponge66. On trouve de nombreux autres exemples de séquences comparables : une lecture comparée d’œuvres de Thierry Dedieu qui aboutit au constat de l’omniprésence d’implicites et de métaphores ainsi que de débuts in medias res67, ou encore l’examen d’un réseau d’œuvres de Claude Clément qui conclut sur la récurrence de refrains et de non-dits, « comme si on avait manqué le début du film » disent les élèves68.

  • 69 J. Vavessière parle ainsi de « schème narratif obsédant » et d’« implication personnelle de l’écriv (...)

21C. Tauveron recommande effectivement ce type de lecture pour lequel l’enseignant a anticipé un problème, « quelque chose qui cloche », et a choisi des « passages ambigus ou surprenants qui interrogent le lecteur ». Par ce biais, la lecture en réseaux met effectivement en évidence ce que C. Tauveron appelle une « option d’écriture », une sorte de « mesure fondamentale » au sens musical du terme. L’auteur se définit ainsi par un ou plusieurs choix récurrents qui font sens. C’est par exemple la figure d’Émile Zola définie par Jacques Vavessière à travers sa manière particulière de structurer ses histoires en lien avec sa propre vie69. C’est aussi la représentation qu’ont d’Allan Say ces enseignants de Sarcelles avec qui nous avons travaillé en 2006 et qui le caractérisent par sa façon de figurer le monologue intérieur grâce à un éclairage latéral venant d’une fenêtre, ou par son obsession de la quête des origines qui s’incarne notamment dans la figure du grand-père.

  • 70 C. Tauveron et P. Sève, ouvr. cité, p. 56.
  • 71 Voir S. Martin, « L’auteur : une entrée en littérature. Un aspect de la question avec Isaac Bashevi (...)
  • 72 « La connaissance de l’auteur s’est ainsi construite petit à petit (trois à quatre semaines) au fil (...)
  • 73 G. Langlade, « Le sujet lecteur auteur de la singularité de l’œuvre », dans A. Rouxel et G. Langlad (...)

22L’auteur qui est au centre des préoccupations de l’enseignant et des élèves est ainsi une instance de production textuelle. L’intérêt pour des options d’écriture ou l’attention à des mécanismes stylistiques développés par la lecture comparative conduit d’ailleurs à effacer la différence entre auteur et lecteur. Le relevé effectué dans le cadre de la lecture en réseaux peut être, en effet, le prélude à produire un exercice d’écriture consistant à écrire à la manière de… Il suffit à l’élève d’appliquer quelques principes relevés pour « écrire comme » et ainsi devenir à son tour auteur. Ainsi, les consignes du type « à votre tour, comme les auteurs que nous avons lus, vous allez écrire une histoire dans laquelle vous essaierez de faire un ou plusieurs blancs pour obliger votre lecteur à faire un effort de compréhension ou d’interprétation70 » permettent la construction d’une représentation de l’auteur. Appliquée à l’univers d’un auteur en particulier, cette démarche conforte, cependant, les élèves dans l’idée que la notion d’auteur repose avant tout sur des effets d’écriture. Il suffirait donc de solliciter les invariants langagiers et stylistiques relevés lors des lectures en réseaux pour se mettre à la place de l’auteur lu et mieux le connaître : évoquer des objets en jouant sur les sonorités des mots pour écrire comme Francis Ponge ; raconter une histoire au décor parsemé de taches rouges et à la fin indéterminée pour imiter Rascal. Certes, il ne s’agit pas ici de condamner une démarche au nom de la sacralisation de la figure de l’auteur et de son corollaire, le double mystère de l’inspiration et de la création. Encore moins de regretter que la « main » remplace « l’âme » de l’écrivain. Nous attirons simplement l’attention sur le fait que la lecture intratextuelle assortie de telles démarches d’écriture conduit souvent à une représentation abstraite de la figure de l’auteur réduite à l’image d’habile bricoleur textuel, confondue parfois avec son propre texte et avec qui les élèves peuvent dès lors s’entretenir de manière virtuelle en rédigeant des interviews imaginaires71. C’est sans doute la raison qui conduit certains ouvrages pédagogiques sur la lecture en réseaux à présenter la lecture en réseaux intratextuelle comme le prélude à une rencontre avec l’auteur étudié72. S’exprime alors le besoin de revenir à la personne de l’écrivain et de rendre concrète sa figure, comme si la lecture en réseaux l’avait effacée. Parallèlement à la lecture en réseaux, sont alors convoquées ces « bribes de connaissance liées à un écrivain73 » qui se réfèrent à sa vie même :

  • 74 Dans l’ouvrage coordonné par M. -L. Gion, ouvr. cité, p. 116, à propos de la lecture de Pinocchio.

Une connaissance minimale de la vie de Collodi, laquelle s’inscrit dans la réalité historique de l’unité italienne permet de mieux comprendre l’apparition et la résonance du livre.74

  • 75 Tzvétan Todorov, interviewé dans Le Français aujourd’hui, n° 130, numéro cité.

La vie de l’auteur est peut-être ce qui éveillera l’intérêt pour son œuvre littéraire.75

23Figure réelle et image désincarnée peuvent alors cohabiter dans une même séquence qui semble alors réconcilier les deux mouvements successifs de la réflexion barthésienne sur l’auteur, de « La mort de l’auteur » de 1968 à La Chambre claire de 1980.

À la recherche de l’auteur ou du lecteur ?

  • 76 Au sens où l’entend S. Martin qui voulait montrer à des élèves de cycle 3 que l’œuvre d’Isaac Singe (...)
  • 77 « Je hasarderais bien que chaque écrivain privilégie une des figures du discours. Selon sa vision d (...)
  • 78 C. Doquet-Lacoste et F. Monier-Roland, ouvr. cité
  • 79 J. Lagache et al., ouvr. cité.
  • 80 Autour d’une œuvre : Rascal, ouvr. cité, début de la section intitulée « Analyse de la séquence aut (...)

24L’oscillation hésitante entre une image désincarnée de bricoleur textuel et une figure réelle, dont l’œuvre et la vie s’éclairent mutuellement, révèle cependant un même souci de la recherche éperdue par le lecteur de l’unité et de la cohérence, à l’intérieur de l’œuvre ou entre la vie et l’œuvre. Cette recherche est encouragée à l’école à la fois par le commentaire dans le second degré et la lecture en réseaux dans le premier degré, qui poursuivent donc les mêmes objectifs en dépit de démarches différentes. La posture de l’élève est la même puisque dans les deux cas il ordonne des indices relevés au cours d’une lecture puis validés par la communauté interprétative incarnée en la personne de l’enseignant. Nourrie du repérage de motifs, de figures, de personnages, de choix narratifs ou de procédés d’écriture, la lecture en réseaux sur les textes d’un même auteur est une activité problématisée76, reconnue par les écrivains eux-mêmes77, stimulant les conduites interprétatives. L’identification de l’auteur prend la forme d’un parcours de lecture balisé qui conduit à des démarches d’élucidation des significations du texte. À ce titre, il est révélateur que les activités proposées par deux ouvrages illustrant de manière très pratique la lecture en réseaux intratextuelle, l’un consacré à l’œuvre de Rascal78, l’autre à celle de P. Corentin79, ne soient pas spécifiques de la lecture en réseaux. Dans ces ouvrages, reformuler et réécrire des histoires, remettre en ordre des extraits présentés de manière aléatoire, recopier des passages, débattre, sont quelques-unes des tâches proposées aux élèves, album après album. De fait, les analogies et les comparaisons ne sont pas organisées ; c’est plutôt la succession des activités et donc la fréquence des rencontres avec les textes qui permettent de percevoir, de manière presque implicite, les analogies ou variations entre les ouvrages d’un même auteur. L’accent est donc mis avant tout sur le développement de compétences de lecture : le fait que les textes aient été écrits par un même auteur apparaît presque comme un prétexte, les auteurs d’Autour d’une œuvre : Rascal reconnaissant que l’intérêt de cette lecture en réseaux a été de découvrir « d’autres procédés : intertextualité et rôle des images seront désormais abordés par les élèves de façon beaucoup plus active80 ». Chaque texte est lu indépendamment des autres afin de familiariser les élèves avec la lecture de la littérature. L’auteur sert de caution pour l’établissement d’un corpus unifié qui permettra de faire simplement le constat, au hasard des rencontres avec tel personnage, tel motif ou tel choix esthétique, de récurrences et d’oppositions. Le fait de regrouper les textes ou ouvrages d’un même auteur permet simplement d’éviter les lectures « en lévitation » ou « en roue libre » qui oublieraient les textes. L’objectif est alors de développer la maîtrise du geste inférentiel défini plus ou moins implicitement comme une composante essentielle de la lecture littéraire, en relation avec l’élaboration d’une culture littéraire.

  • 81 « Le développement d’une posture spécifique de lecteur, la structuration de la culture du lecteur e (...)
  • 82 G. Chamarat et A. Goulet (dir.), L’Auteur, Presses universitaires de Caen, 1996.

25Ce déplacement opéré de l’auteur vers le lecteur, constaté par Christiane Campoli lorsqu’elle énumère les trois objectifs du dispositif de réseau81, est visible également dans certains travaux de recherche. Nous avons ainsi été étonnés de constater que les auteurs étudiés et commentés lors du colloque de Cerisy-la-Salle, consacré précisément à la notion d’auteur, aient été envisagés du point de vue unique de la perception par le lecteur de leurs œuvres. Il s’agissait moins de rendre compte de l’univers ou des particularités de Rousseau, Stendhal, Julie de l’Espinasse ou Proust, que d’expliquer comment « j »’ai lu Rousseau, Stendhal, Julie de l’Espinasse ou Proust82. De même, lorsque C. Delahaye tire des conclusions de séquences menées à partir de la lecture comparée de plusieurs fables de La Fontaine, elle insiste moins sur les spécificités de l’univers de l’auteur que sur la réaction d’une élève lectrice :

  • 83 Voir page numérique citée en note 67.

Dans cette classe, la fin malheureuse de l’histoire d’amour du Papillon est du coup analysée positivement comme la volonté d’un auteur souvent triste et coutumier du fait. La conséquence n’est pas banale dans la mesure où le texte n’est pas décrit en raison de ce que les élèves perçoivent comme un manque préjudiciable à la qualité du récit. Bien au contraire, elle génère une sorte de sentiment de puissance chez l’apprenti lecteur qui, peu à peu, est en mesure d’identifier et de commencer à définir un univers d’auteur. Ce sentiment, bien souvent insoupçonné par les professeurs, s’est révélé bruyamment dans cette classe par les pleurs d’une petite fille qui était sûre d’avoir reconnu La Fontaine dans le texte du Papillon (d’Andersen) : les protagonistes dont l’un est un insecte, le récit qui s’apparente à une fable, la conclusion en forme de morale, le vocabulaire d’une langue vieillie… Surpris par cet investissement affectif de l’élève et par la pertinence du rapprochement, le maître a proposé la lecture du Héron pour montrer l’intérêt de cette mise en relation intertextuelle…83

  • 84 « Fonctions de la biographie à travers l’histoire de la discipline », Le Français aujourd’hui, n o (...)
  • 85 Voir aussi Nathalie Piégay-Gros, Introduction à l’intertextualité, Paris, Dunod, 1996, p. 111.

26Nous avons ici le témoignage d’une relation qui peut se nouer entre l’auteur et le lecteur et qui devrait être, pour Violaine Houdart-Merot84, un objectif à approfondir dans le cadre d’un enseignement privilégiant le désir ou la satisfaction de lire85.

Pour conclure provisoirement

  • 86 Comme le rappelle J. L. Borges, l’auteur n’est rien ou plutôt est tantôt ce que les autres font de (...)
  • 87 Autour d’une œuvre : Rascal, ouvr. cité, p. 31.

27Que reste-t-il donc de la notion d’auteur dans le cadre de la lecture en réseaux intertextuelle ? Une fonction destinée à prendre conscience de ce qu’est la lecture littéraire ? Un alibi pour faire entrer les élèves dans une posture inférentielle et interprétative ? Une intention cernée grâce au repérage de récurrences et d’oppositions prenant place dans une grille récapitulative ? Ce type de lecture consiste bien dans la tentative de rechercher une unité à tout prix, alors même que la prise en compte de la notion d’auteur impose le constat d’un certain éparpillement et de la diversité. De plus, il apparaît que le relevé des invariants propres à l’univers d’un auteur est souvent l’expression avant tout d’une lecture individuelle qui réinvente cet univers en fonction des préoccupations et des affects du lecteur86. En ce sens, il n’est pas question pour nous de jeter l’anathème sur une activité qui, à l’évidence, développe des compétences de lecteur de littérature et favorise la constitution d’une culture littéraire. Nous nous contentons simplement de constater la difficulté de traiter à l’école de la notion d’auteur, y compris et surtout par le biais d’une activité qui se veut tournée vers cette notion. Cet embarras est perceptible dans les propos de B. Devanne qui, en 2006, passe en revue les différentes lectures en réseaux sans parler du réseau intratextuel et, en 2005, dans l’entretien accordé au début de l’ouvrage coordonné par C. Doquet-Lacoste, insiste sur le fait que cette approche nécessite un nombre très important de lectures et de séances étalées sur une longue période, pour avouer un peu plus loin, qu’il « faut en premier lieu éviter de lire une dizaine d’albums de Corentin, sur deux ou trois semaines, sous le prétexte […] de travailler sur Corentin. C’est dans la surprise que se font les découvertes87 ». Peut-on alors encore parler de lecture en réseaux ?

  • 88 Voir P. Joole, « Anne Brouillard, un miroitement aquatique », Cahiers Robinson, n° 25, université d (...)

28Cependant, je ne voudrais pas terminer sur le constat d’une impossibilité ou d’un manque d’intérêt, impossibilité qui serait mise en évidence par l’analyse de la pratique du réseau intratextuel que nous venons de mener. Lors d’un travail effectué en 2007 autour de l’œuvre d’Anne Brouillard dans le cadre d’un groupe départemental « Maîtrise des langages » réunissant formateurs et conseillers pédagogiques du Val-d’Oise, le relevé des constantes par analogies s’est effectivement révélé incontournable dans un premier temps. C’est ainsi que l’univers de cette auteure est apparu fortement marqué par l’élément liquide et la symbolique spiralaire : création de paysages humides striés de lignes verticales et horizontales, textes parsemés de consonnes liquides évoquant des parcours cycliques et labyrinthiques le long de canaux ou de rivières, mouvement de manèges virevoltant faisant écho au tournoiement du tambour de machines à laver, etc.88. À la suite de cette analyse presque bachelardienne, s’impose alors très vite le constat que les albums d’A. Brouillard mettent en scène une quête de type ontologique et la conclusion que nous sommes ici en présence d’une œuvre à caractère autoréférentiel et réflexif comme l’atteste l’isotopie du miroir. Le problème est que beaucoup d’autres auteurs associent l’eau et les rêves, mettent en scène un parcours circulaire et soulignent les effets de mise en abyme dans une même œuvre. Pensons à Jean Echenoz, par exemple. Pourtant notre analyse de l’œuvre de A. Brouillard, qui avait pour but de définir son univers, avait été permise par une entreprise de type analogique, mais avait conduit aux mêmes déceptions éprouvées lors de l’observation de nombreuses séances en classe de lectures en réseaux intratextuels.

  • 89 B. Devanne, ouvr. cité.

29Le fait d’avoir ensuite étendu le corpus à d’autres œuvres créées par des auteurs appartenant à la même aire culturelle qu’A. Brouillard a permis d’entrevoir d’autres lectures et nous a surtout fait comprendre qu’elle est l’héritière d’une tradition artistique et esthétique, qu’un auteur ne peut s’appréhender que dans le cadre d’un réseau qui dépasse le cadre de l’intratextualité. Mesurer et apprécier le travail de cette artiste consiste ainsi à reconnaître des influences : celle du fantastique réel de Franz Hellens ou du réalisme magique d’Hugo Lampo, Johan Daisne, André et Paul Delvaux, Léon Spilliaert, etc., et à mesurer les rapprochements, les prises de distance ou les écarts. D’autres analogies peuvent alors être effectuées et prendre sens : l’état de rêve éveillé, la porosité des frontières entre le monde réel et le monde imaginaire, entre l’intérieur et l’extérieur qui deviennent des principes d’explication du monde. Appréhender un auteur obligerait ainsi à la prise en compte d’une tradition et d’un fond culturel dans lequel il se trouve inclus. Il ne s’agit pas de revenir ici aux conceptions anciennes qui définissaient l’auteur uniquement en rapport avec un cadre spatio-temporel précis, à savoir un pays et une époque (Hippolyte Taine), une génération (Albert Thibaudet), un courant ou un mouvement. Il ne s’agit pas non plus de recommander la lecture, à l’école primaire, de Lampo ou Hanotte, mais simplement de nous demander dans quelle mesure l’intratextualité ne pourrait pas s’enrichir de l’extratextualité et la mise en réseaux autour d’un auteur être ouverture et non fermeture. Souvent confondue de manière presque inconsciente avec une analyse de texte (relevé d’indices) ou une pratique centrée sur le lecteur (effectuer des analogies), cette démarche pourrait rendre compte de l’auteur en renouant avec ses origines intertextuelles. Il peut paraître paradoxal de plaider pour une extension du réseau alors même que des doutes viennent d’être émis à son sujet. Lorsque B. Devanne, en 2005, insiste sur la quantité de lectures importante que nécessite le réseau intratextuel et qu’il évoque des « mises en réseaux à partir d’un auteur, en direction d’autres auteurs89 », il reconnaît la nécessité d’étendre le cercle des lectures. En effet, l’intratexte est d’abord un intertexte et l’auteur n’existe qu’à l’intérieur d’un réseau textuel et culturel.

30Il reste alors à penser en ce sens des pratiques adaptées aux conditions et aux exigences de l’école élémentaire.

Annexes

Annexes

Annexe 1

Relevé effectué par une classe de cycle 3 après lecture de plusieurs albums de Peter Sís

Relevé effectué par une classe de cycle 3 après lecture de plusieurs albums de Peter Sís

Annexe 2

Exemple de tableau élaboré par des enseignants de Z. E. P. à propos de G. Moncomble

Exemple de tableau élaboré par des enseignants de Z. E. P. à propos de G. Moncomble

Annexe 3

Fiche d’activité à la suite de repérage dans des albums d’Y Pommaux

Fiche d’activité à la suite de repérage dans des albums d’Y Pommaux

Notes

1 « L’auteur est un donné qui ne se discute pas. » (S. Martin, « L’auteur, une question à penser de la maternelle à l’université », dans P. -M. Beaude, A. Petit-jean et J. -M. Privat (dir.), La scolarisation de la littérature de jeunesse, université de Metz, coll. « Didactique des textes », 1996, p. 326.

2 « Une œuvre littéraire est inséparable de son auteur. » (M. -L. Gion (dir.), Les chemins de la littérature au cycle 3, CRDP de Créteil, coll. « Argos démarches », 2003, p. 116.)

3 À l’école de la littérature, Paris, Éditions ouvrières, 1992.

4 Voir par exemple le numéro 130 du Français aujourd’hui, juin 2000, consacré à « La vie de l’auteur ».

5 Voir dans ce volume l’article : « Une fabrique d’écrivains ? De quelques figures d’auteur dans les écrits éditoriaux de l’École des loisirs ».

6 Voir W. Marx, L’Adieu à la littérature, Paris, Éditions de Minuit, 2005.

7 Selon William Marx, en effet, l’histoire de la littérature serait une histoire des auteurs, un énorme roman historique.

8 « On ne peut parler de littérature sans les auteurs. L’auteur est une notion. » (« Approcher, nommer le littéraire à l’école primaire », Repères, n° 13, INRP, 1996.)

9 Voir Anton Ridderstad qui évoque les « 4 M », c’est-à-dire François Mauriac, André Maurois, Henry de Montherlant et Paul Morand, « lancés » par l’éditeur Bernard Grasset, en 1924 (communication disponible sur la page « littérature française » du site Internet de l’université de Roskilde, 2007, à l’adresse : < http://www.ruc.dk/cuid/publikationer/publikationer/XVI-SRK-Pub/FLIT/ > [site consulté en avril 2009]).

10 Voir Livre et apprentissage, Paris, ONL/SCÉRÉN, 1999.

11 Sèmiôtikè. Recherches pour une sémanalyse, Paris, Seuil, coll. « Tel Quel », 1969.

12 G. Genette, Palimpsestes : la littérature au second degré, Paris, Seuil, coll. « Poétique », 1982.

13 Site Internet de l’Observatoire national de la lecture, chapitre intitulé « Constellations » : < http://onl.inrp.fr/ONL/travauxthematiques/livresdejeunesse/constellations > [consulté en avril 2009

14 « Elle [la lecture en réseau]… mettant en relation des œuvres traversées par une même symbolique cohérente, mais opaque à première vision, est comparable dans ses effets au jet de la pierre dans un lac qui propage de texte en texte des ondes de plus en plus larges et fait remonter à la surface des éléments de sens qui finissent par s’agglutiner et prendre forme. Le réseau opère comme un révélateur. » (C. Tauveron (dir.), Lire la littérature à l’école, Paris, Hatier pédagogie, 2002, p. 145.)

15 B. Devanne, Lire et écrire : des apprentissages culturels, Paris, A. Colin, 1997.

16 « Pour qu’il puisse opérer comme un révélateur, le réseau doit répondre à un problème de lecture attesté ou anticipé par le maître et il doit se présenter comme la réponse la plus appropriée. » (C. Tauveron, Lire la littérature à l’école, Paris, Hatier, 2002, p. 145).

17 Il s’agit des concepts de texte résistant, réticent et proliférant théorisés par C. Tauveron. On peut reconnaître ici la méthode des « passages parallèles » décrite par A. Compagnon (Le Démon de la théorie, Paris, Seuil, coll. « Points Essais », 1998, p. 77-80).

18 L’acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique [1976], Bruxelles, Pierre Mardaga éd., 1985.

19 L’œuvre d’art littéraire [1931], Lausanne, L’Âge d’homme, 1983.

20 Lector in fabula [1979], trad. française, Paris, Grasset, 1985.

21 Concept développé par P. Bayard, Comment parler des livres que l’on n’a pas lus ?, Paris, Éditions de Minuit, 2007. Voir aussi B. Louichon et A. Rouxel (dir.), Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, Presses universitaires de Rennes, 2010.

22 C. Tauveron, « Fonctions et nature des lectures en réseaux », dans Programme national de pilotage, Direction de l’Enseignement scolaire, La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements, SCÉRÉN/CRDP de l’académie de Versailles, 2004, p. 83.

23 La lecture en réseaux consiste en un « réinvestissement de lectures anciennes et tremplin pour de nouvelles lectures » (Ministère de l’Éducation nationale, Littérature au cycle 3, Document d’application, Paris, CNDP, décembre 2004, p. 8).

24 « Comme il s’agit d’apprentissage, nous voulons nous montrer résolument optimiste et penser que la pratique régulière et organisée de ces repérages avec la mise en lumière des analogies et des différences, la prise de conscience de montages scripturaux complexes, conduisent plutôt à une vigilance accrue et aboutissent à une lecture fine de plus en plus experte. » (M. Parayre, « Réseaunances : aspects de l’intertextualité dans une lecture en réseau », Skholê, Cahiers de la recherche et du développement, hors-série, « Didactique de la lecture et de l’écriture littéraires », IUFM de l’académie d’Aix-Marseille et université de Provence, 2004, p. 146.)

25 Entretien avec B. Devanne reproduit au début de C. Doquet-Lacoste et F. Monier-Roland, Autour d’une œuvre : Rascal : explorer la littérature à l’école, CRDP d’Aquitaine, coll. « Argos démarches », 2005.

26 C’est en effet la notion de personnage qui semble avoir la préférence des prescripteurs officiels en 2002 puis en 2008 pour faciliter l’entrée en littérature des élèves.

27 J. Crinon, B. Marin et J. -C. Lallias, Enseigner la littérature au cycle 3, Paris, Nathan, coll. « Les repères pédagogiques », 2006, p. 67.

28 Les chemins de la littérature au cycle 3, ouvr. cité, p. 329.

29 Le document d’accompagnement des programmes « Lire et écrire au cycle 3 » parle de « singularités de l’œuvre d’un auteur ».

30 A. Compagnon, Le Démon de la théorie, ouvr. cité.

31 S. Martin, 1996, article cité.

32 Voir en particulier C. Tauveron et P. Sève, « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et par la confrontation des textes : trois lectures en réseau à l’école », Repères, n° 19, 1999, p. 103-138, ainsi que M. -L. Gion (dir.), Les chemins de la littérature au cycle 3, ouvr. cité.

33 Dans Lire, écrire à l’école, nos 16-17, CRDP de l’académie de Grenoble, été 2002, p. 44-51.

34 J. -F. Massol propose encore d’autres caractéristiques dans « À propos de… Yvan Pommaux : du noir à la couleur (avec hachures et aplats) », Lire, écrire à l’école, n° 20, SCÉRÉN/CRDP de l’académie de Grenoble, décembre 2003, p. 25-31.

35 Voir La Revue des livres pour enfants, n° 113, mars 1987, p. 33.

36 Voir la revue Citrouille, n° 13, 1996, p. 21.

37 Conférence donnée au siège de l’École des loisirs en mars 2009.

38 Enseigner la littérature au cycle 3, ouvr. cité, 2006, p. 68.

39 Lire, dire, écrire en réseaux : des conduites culturelles, Paris, Bordas, 2006.

40 Site Internet du CRDP de l’académie de Créteil, secteur d’animation pédagogique de Champigny-sur-Marne [consulté en mai 2009].

41 J. Lagache, O. Graff et B. Wozniak, Littérature et réseau au cycle 2 : à partir de l’œuvre de Philippe Corentin, SCÉRÉN/CRDP du Nord – Pas-de-Calais, coll. « Outils pour les cycles », 2006.

42 N. Forget et I. Garibal, Découvrir la littérature : cycle 2, CRDP de Basse-Normandie, coll. « Outils pour les cycles », 2006, ouvrage qui présente un réseau autour d’Olga Lecaye.

43 M. Couet-Butlen, animation en ligne sur le site Internet du CRDP de Créteil intitulée « Littérature et mise en réseaux au cycle 3 », janvier 2007, disponible sur < http://www.crdp.ac-creteil.fr/TELEMAQUE/documents/reseaux.htm > [page consultée en avril 2009].

44 J. Lagache et al., ouvr. cité.

45 C. Tauveron et P. Sève, « Interpréter, comprendre, apprécier la littérature…, art. cité.

46 Laure Delattre énumère ainsi les « styles graphiques » de différents auteursillustrateurs, lors d’une animation mise en ligne sur le site Internet du CRDP de Créteil et datée de février 2005 (disponible sur < http://www.crdp.ac-creteil.fr/telemaque/document/albumsC1criteres.pdf > [page consultée en avril 2009]).

47 L’École des lettres des collèges, n o 2, 2001-2002, p. 21-36.

48 Techniques mises au point par saint Augustin et saint Jérôme. On sait que ce dernier retenait quatre critères internes pour l’attribution de textes à un même auteur : un niveau constant de valeur, une cohérence conceptuelle, une unité stylistique, un moment historique défini.

49 Enseigner la littérature au cycle 3, ouvr. cité, p. 190.

50 « Qui premier fait et invente quelque chose » (Estienne, 1539 ; Nicot, 1606) ; « Le premier qui a inventé quelque chose, qui a dit quelque chose, qui est cause de quelque chose qui s’est fait » (Richelet) ; « Personne qui est la première cause d’une chose, à l’origine d’une chose » (Le Petit Robert, 1967) ; « Celui ou celle qui est la cause première ou principale d’une chose » (Trésor de la langue française, 1974) ; « Personne qui est à l’origine de quelque chose de nouveau, qui en est le créateur, qui l’a conçu, réalisé » (Grand Larousse universel, 1982).

51 Le Démon de la théorie, ouvr. cité.

52 Pragmatique pour le discours littéraire, Paris, Nathan, rééd. 2001.

53 Le rapport de projection est l’un des quatre critères retenu par M. Foucault pour définir la fonction-auteur (« Qu’est-ce qu’un auteur ? », Bulletin de la Société française de philosophie, 63 e année, n o 3, juillet-septembre 1969, p. 83).

54 M. Lisse, L’expérience de la lecture. Tome 1 : la soumission, Paris, Galilée, 1998.

55 Site Internet de l’Observatoire national de la lecture à propos de la lecture en réseau autour de P. Sís, à l’adresse : < http://onl.inrp.fr/ONL/travauxthematiques/livresdejeunesse/constellations/un_univers_dauteurs/petersis/view?searchterm=P.%20Sis > [page consultée en avril 2009].

56 C. Tauveron à propos de Rascal, Lire la littérature à l’école, ouvr. cité, p. 153-159.

57 J. Crinon et al., ouvr. cité, p. 67.

58 Dans En lisant en écrivant (Paris, Gallimard, 1980), Julien Gracq dit que l’auteur fait « visiter sa propriété » à un lecteur invité à entrer.

59 « À partir de la lecture d’un ouvrage, des lectures en réseau permettront aux élèves de construire leur propre parcours dans l’œuvre-paysage d’un auteur. » (Lire et écrire au cycle 3, Document d’application des programmes, Paris, Ministère de l’Éducation nationale, CNDP, 2003, p. 29).

60 M. Couet-Butlen, page numérique citée.

61 C. Doquet-Lacoste et F. Monier-Roland, ouvr. cité, fiche n° 22, p. 142-143.

62 Il s’agit là d’un « problème de cadence, de rythme, de phrasé. Il s’agit presque de se les incorporer, de se mettre leur rythme en tête » (F. Marcoin, « Topographie et topologie du texte littéraire », dans Programme national de pilotage, Direction de l’Enseignement scolaire, La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements, ouvr. cité, p. 14).

63 À la suite d’un certain nombre de réflexions théoriques à partir du XIXe siècle, il a été question de définir un auteur par son style. Retrouver cette unité et cette cohérence consisterait à relever des tournures, une structure, une grammaire ou un vocabulaire particuliers, pratique qui a surtout cours dans le second degré.

64 « Réseau d’auteur : La lecture d’un deuxième conte d’Andersen : Le Papillon », page « Recherche > Français : langue et littérature » du site Internet de l’INRP, 2007, disponible sur < http://litterature.inrp.fr/litterature/recherches/histoire-de-la-recherche/la-petite-sirene/reseau-d-auteur [consulté en avril 2009].

65 « Autour de Shakespeare », Carnets pédagogiques, n° 402, 2002, p. 51 et suiv.

66 C. Pouteau, Un poète à l’école, Francis Ponge, IUFM de Cergy, 2001. Un élève a ainsi relevé que ces poèmes « parlent tous d’objets », qu’« il n’y a pas de rimes mais des sons qui reviennent. »

67 A. Karnauch, « Le concept d’auteur : le construire en lecture, y accéder en écriture », dans C. Tauveron (dir.), La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements, ouvr. cité.

68 C. Tauveron et P. Sève, Vers une écriture littéraire, ou comment construire une posture d’auteur à l’école de la GS au CM, Paris, Hatier, 2005, p. 125-126.

69 J. Vavessière parle ainsi de « schème narratif obsédant » et d’« implication personnelle de l’écrivain dans une œuvre souvent qualifiée de documentaire » (Le Français aujourd’hui, n o 130, numéro cité).

70 C. Tauveron et P. Sève, ouvr. cité, p. 56.

71 Voir S. Martin, « L’auteur : une entrée en littérature. Un aspect de la question avec Isaac Bashevis Singer », Spirale, n° 9, 1993 ; voir aussi M. Lopez, « Un entretien avec Raymond Radiguet en lycée professionnel », Le Français aujourd’hui, n o 130, numéro cité.

72 « La connaissance de l’auteur s’est ainsi construite petit à petit (trois à quatre semaines) au fil des découvertes des textes […]. Sans le savoir, les élèves préparent déjà la rencontre. » (C. Doquet-Lacoste et F. Monier-Roland, Autour d’une œuvre : Rascal, ouvr. cité, p. 111).

73 G. Langlade, « Le sujet lecteur auteur de la singularité de l’œuvre », dans A. Rouxel et G. Langlade (dir.), Le sujet lecteur : lecture subjective et enseignement de la littérature, Presses universitaires de Rennes, 2004.

74 Dans l’ouvrage coordonné par M. -L. Gion, ouvr. cité, p. 116, à propos de la lecture de Pinocchio.

75 Tzvétan Todorov, interviewé dans Le Français aujourd’hui, n° 130, numéro cité.

76 Au sens où l’entend S. Martin qui voulait montrer à des élèves de cycle 3 que l’œuvre d’Isaac Singer alliait le merveilleux et le familier avec humour, « L’auteur : une entrée en littérature… », art. cité.

77 « Je hasarderais bien que chaque écrivain privilégie une des figures du discours. Selon sa vision du monde, l’un choisira la synecdoque et l’autre la métaphore. » (M. -A. Murail, L’École des lettres, n° 11, 1988-1989, p. 74.)

78 C. Doquet-Lacoste et F. Monier-Roland, ouvr. cité

79 J. Lagache et al., ouvr. cité.

80 Autour d’une œuvre : Rascal, ouvr. cité, début de la section intitulée « Analyse de la séquence autour de Petit Lapin rouge », p. 143.

81 « Le développement d’une posture spécifique de lecteur, la structuration de la culture du lecteur et l’éclairage de zones d’ombre du texte » (dans La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements, ouvr. cité, p. 99).

82 G. Chamarat et A. Goulet (dir.), L’Auteur, Presses universitaires de Caen, 1996.

83 Voir page numérique citée en note 67.

84 « Fonctions de la biographie à travers l’histoire de la discipline », Le Français aujourd’hui, n o 130, numéro cité, p. 35-41.

85 Voir aussi Nathalie Piégay-Gros, Introduction à l’intertextualité, Paris, Dunod, 1996, p. 111.

86 Comme le rappelle J. L. Borges, l’auteur n’est rien ou plutôt est tantôt ce que les autres font de lui, tantôt confondu avec son œuvre : « Il [l’auteur] n’était rien mais était tout ce que sont les autres » (propos mis dans la bouche de Shakespeare par Borges en 1950, dans « De quelqu’un à personne » et repris dans « L’auteur », nouvelle parue dans le recueil Everything and nothing, New York, New Directions publishing corp., 1997).

87 Autour d’une œuvre : Rascal, ouvr. cité, p. 31.

88 Voir P. Joole, « Anne Brouillard, un miroitement aquatique », Cahiers Robinson, n° 25, université d’Artois 2009.

89 B. Devanne, ouvr. cité.

Table des illustrations

Titre Relevé effectué par une classe de cycle 3 après lecture de plusieurs albums de Peter Sís
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/1153/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 852k
Titre Exemple de tableau élaboré par des enseignants de Z. E. P. à propos de G. Moncomble
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/1153/img-2.png
Fichier image/png, 703k
Titre Fiche d’activité à la suite de repérage dans des albums d’Y Pommaux
URL http://books.openedition.org/ugaeditions/docannexe/image/1153/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 749k

Auteur

© UGA Éditions, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540