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L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

 | 
Jean-François Massol
, 
François Quet

3. L'auteur pour la jeunesse à l'École

L’auteur dans la classe de littérature de l’école primaire

Christa Delahaye

Texte intégral

1En classe, les élèves sont invités à lire toutes sortes d’écrits : des poèmes, des histoires, des contes, des pièces de théâtre, mais aussi des notices de dictionnaire, des textes documentaires, des énoncés de problèmes, des récits historiques et d’expériences scientifiques, des exercices, des consignes… L’ensemble de ces écrits constitue pour les élèves un corpus conséquent et confus. Cette confusion que les Instructions officielles de 2002 s’emploient à clarifier, résulte, en partie, de la mise à égalité de tous les écrits depuis le plan Rouchette (1971). De ce corpus, émerge toutefois la poésie, la « récitation », sans doute protégée au long des années 1980 par la fonction poétique de Jakobson, à moins que sa disposition particulière sur la page ne joue en sa faveur. La question qui se pose alors est de savoir comment les élèves prennent peu à peu conscience de la place particulière de la littérature dans l’ensemble des écrits. En d’autres termes, comment opèrent-ils la distinction entre les écrits littéraires et les autres ?

  • 1 L’objectif est de mettre définitivement hors de l’école le « vrai » livre pour le remplacer par le (...)

2Plus que par des tentatives de définition souvent peu opérantes pour les apprentis lecteurs (on entend quelquefois dire dans les classes que « les documentaires, c’est pour apprendre » ; mais la littérature permet de le faire aussi !), la distinction s’opère dans la perception progressivement conscientisée d’une approche spécifique des écrits littéraires. Cette approche se construit, me semble-t-il, autour de trois axes. Le premier concerne la nature même du texte littéraire : c’est un texte signé. Faire lire des textes signés n’est pas une pratique anodine. C’est l’expression de la volonté républicaine issue des Lumières. Très vite, en effet, après l’instauration de l’instruction obligatoire, l’élève apprend dans un livre signé et non plus dans un livre d’autorité comme la Bible, le Nouveau Testament ou encore les heures latines1. Faire lire des textes signés témoigne de la grande considération que l’on a alors pour l’élève, le plus humble soit-il, en lui donnant accès à des visions contrastées du monde. C’est donc d’un acte hautement symbolique qu’il s’agit, même si on l’a oublié aujourd’hui.

3Le deuxième axe renvoie à une facette de la nature du texte littéraire : la littérature se définit peu à peu dans les classes comme discours spécifique. Les textes littéraires sont en effet d’une qualité particulière que les jeunes lecteurs perçoivent progressivement : qualité morale par les valeurs incarnées par les personnages par exemple, qualité artistique par la recherche esthétique des écrivains.

4Le troisième axe concerne l’attitude de l’élève lecteur qui, au fil de sa scolarité, apprend à construire un rapport esthétique au texte littéraire par :

  • la mise à distance du texte en se référant à des critères objectifs qui relèvent du savoir littéraire acquis de manière implicite par la fréquentation régulière des textes dès l’école maternelle : le genre, les personnages, le dialogue, les rimes… La notion d’auteur apparaît ici ;

    • 2 Voir notre article « Un exemple de conversation littéraire à l’école et au collège : la constitutio (...)

    la perception progressive et cumulative de la dimension culturelle et patrimoniale des textes lus au fil du cursus scolaire et dans l’espace privé (processus repris dans les Instructions officielles de 2005 et celles de 2007 dans la référence à la culture humaniste)2 ;

  • un rapport personnel, subjectif au texte qui permet au lecteur d’exprimer son jugement de goût.

  • 3 Voir notre article « Lire silencieusement à l’école. Réception et impulsion », Repères, n° 37, 2008

5On perçoit là l’influence des théories de la réception et celles de la différenciation des modes de lecture (lecture silencieuse, lente et personnelle ; interprétation subjective par la mise en dialogue lors des débats, compréhension et expression d’interprétations différentes3). C’est la découverte et l’acceptation de la part d’indécidabilité essentielle en littérature qui construit la distinction.

6Si le sentiment littéraire naît de la combinaison dans les classes de ces différentes dimensions (signature et référence à l’auteur ; discours spécifique sur le monde ; lecture singulière), je reprendrai ici ces constats pour interroger la notion d’auteur dans la mise au jour du littéraire dans les classes. C’est, d’une certaine manière, la question de la critique enfantine qui est abordée ici car, quand il parle de sa lecture, l’enfant lecteur se réfère très souvent à celui qui écrit. C’est ce que montre l’ensemble des références à la notion d’auteur telles qu’elles peuvent apparaître dans les séquences d’enseignement de lecture littéraire observées au cours moyen durant les quatre années de mon détachement à l’INRP dans l’équipe « Littérature et enseignement » dirigée par Danielle Marcoin4. Leur analyse permet de dresser une sorte d’état des lieux des diverses formes de références à l’auteur.

L’auteur est en premier lieu l’écrivain

  • 5 Voir N. Slama, F. Claquin et J. -P. Drouar, « Réfléchir sur les pratiques pour une formation mieux (...)
  • 6 Voir notre analyse des lectures de Rimbaud et de Tardieu dans « Débats autour des textes littéraire (...)

7Au-delà de la simple mention du nom de l’auteur qu’il n’est pas rare de rencontrer dès les premières années de l’école maternelle, le questionnement sur l’écrivain survient au moment où l’élève exerce ses compétences de lecteur autonome et qu’il se sent assez libre dans la communauté des lecteurs de sa classe pour s’autoriser une réflexion sur la production du texte et sur son contexte. Il ne s’agit pas — ou pas seulement — de chercher des données biographiques sur l’individu qui a matériellement écrit le texte, mais plutôt d’explorer des données factuelles qui pourraient permettre de lever une ambiguïté dans la construction de la compréhension ou dans le développement d’une hypothèse interprétative. Si l’on se réfère aux observations des enseignants débutants, par exemple, on s’aperçoit qu’en classe de littérature, le maître accueille bien souvent toutes les remarques des élèves et ne s’autorise pas à les hiérarchiser5. Face à ce qui pourrait être perçu par les élèves comme une absence d’autorité disciplinaire, ces derniers convoquent alors naturellement l’autre figure dont l’autorité leur semble incontestable : l’auteur. On peut donc dire que, d’une certaine manière, la référence à l’auteur va de pair avec l’effacement de l’autorité disciplinaire du maître. Les observations de classes sont nombreuses qui le montrent ; j’en citerai quelques-unes brièvement car elles ont parfois déjà fait l’objet de publications. Pourquoi des mots vieillis ou des usages vieillis de la langue dans Les Effarés de Rimbaud ? Pourquoi le mot culotte dans ce poème alors que les protagonistes sont des garçons ? Ces bizarreries lexicales conduisent à s’interroger sur le moment de l’écriture : « quand écrit Rimbaud ? »6

  • 7 R. Barthes, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, 1973.
  • 8 M. Zinck, Seuls les enfants savent lire, Paris, Tallandier, 2009, p. 87.

8Autre exemple, celui du mot inattendu, du mot jugé décalé. Ainsi en est-il pour le terme soupirail, dans le même poème de Rimbaud. Ce mot arrête longuement un élève qui considère que le choix lexical « ne va pas » dans la description d’une boulangerie. On a affaire là à ce que Roland Barthes désigne, dans Le plaisir du texte7, comme la curiosité des menus détails ou encore à ce que Michel Zink appelle la lecture minutieuse des enfants8 et qui n’est pas tout à fait équivalente, me semble-t-il, à la lecture référentielle. Par son étonnement, l’élève exprime sa capacité à distinguer la description documentaire de la boulangerie de sa description littéraire, esthétique, accédant du même coup à la lecture symbolique du poème.

9Dernier exemple pris dans une classe de la périphérie d’Amiens. À la lecture de La Môme néant, les élèves sont troublés par l’écriture de Tardieu : pourquoi Tardieu écrit-il en picard, dans une langue qui d’habitude n’a pas sa place à l’école ? Est-ce la volonté du poète d’écrire ainsi ? ou est-ce un texte isolé ? Y a-t-il une intention particulière de l’auteur ? Un travail en ateliers se met alors en place, les élèves se répartissant la lecture de quatre autres poèmes pour tenter de mieux comprendre : « La môme néant » : « Monsieur, Monsieur » (MM) ; « Les difficultés essentielles » (DE) ; « Outils posés sur la table » (OP) ; « Étude de voix d’enfant » (VE). Que retiennent les élèves de ces lectures complémentaires ?

  • « Jean Tardieu a écrit des pièces de théâtre » : ils rapprochent cet élément de la forme dialoguée de ses poèmes.

  • « À chaque fois, dans ses textes, il y a quelque chose qui n’existe pas » (MM) : le thème du néant surprend les jeunes lecteurs qui ne l’avaient pas encore rencontré avec autant d’insistance dans leurs lectures antérieures.

  • « À chaque fois, tout s’enlève ; il met des choses, il les enlève » (DE). Cette idée leur plaît car elle transparaît jusque dans l’écriture des mots dans lesquels des lettres sont effacées (rien devient « rin ») !

  • La recherche d’une langue minimale est également perçue par les élèves qui mentionnent le recours à une voix enfantine : « ça parle un peu comme un bébé » (VE), le recours aux dialectes (VE).

  • J. Tardieu parle toujours de la mort : « Quand on est mort, on est rien » (MM) ; « Je n’existe plus » (OP)… Prenant appui sur ces lectures en réseau d’auteur, un consensus se dégage : « C’est bizarre ; avec Tardieu, on ne comprend pas ; c’est le sens qu’on ne comprend pas ; c’est absurde ! »

  • 9 Sur la programmation de lectures et l’ordre d’introduction des auteurs, voir notre article « La str (...)

10Peu à peu, les élèves intègrent des savoirs sur les auteurs, sur leurs univers, dans leur bibliothèque intérieure qui nourrit à son tour les nouvelles rencontres littéraires qu’ils vont faire. Pour preuve, cette citation d’une élève (E4) interrogée sur « Le Grand combat » d’Henri Michaux, qui cite un auteur pour argumenter son propos personnel9. Comme trois de ses camarades et à la différence des élèves d’une autre classe, elle ne trouve pas le poème humoristique :

E1 : « Je pense que j’ai trouvé pourquoi ils disent que c’est humoristique : comme ce sont des mots qu’ils ne connaissent pas, ils pensent que c’est drôle, comme “emparouille”. »

E2 : « Je ne suis pas d’accord car je pense plutôt à une guerre même si les mots sont drôles. »

E3 : « Non, les mots bizarres ne sont pas drôles. Pour moi ils représentent la souffrance, certains ont une signification dans ma tête. Je pense que les enfants de l’autre classe l’ont trouvé drôle car les mots sont tarabiscotés comme pas possible. »

E4 : « On voit qu’ils n’ont pas étudié la guerre… Michaux, il n’est pas comme Monsieur Jules Renard. »

11Il apparaît ainsi que les références à l’auteur sont motivées par la description, voire la compréhension d’une manière d’écrire que les jeunes apprentis lecteurs n’ont pas encore rencontrée et qui, à ce titre, demeure déconcertante. En rapprochant et en comparant les textes lus, les élèves prennent conscience que l’auteur est celui qui crée de nouvelles manières de dire pour exprimer de nouvelles manières de sentir et de penser. On peut donc dire que, dans les classes observées, les élèves convoquent souvent l’écrivain, non parce qu’ils manifestent un grand intérêt pour la biographie, même si les élèves ont aimé évoquer celle de Rimbaud, mais parce qu’ils éprouvent le besoin de connaître certains éléments du contexte de l’écriture. L’inscription géographique et historique d’un auteur les autorise d’une certaine façon à formuler des hypothèses qu’ils ne jugent pas toujours intéressantes a priori. La visite à l’auteur permet de révéler quelque chose de l’indicible perçu dans les œuvres.

L’auteur est celui qui recompose à l’infini les matériaux de la culture

  • 10 O. Nora, « La visite au grand écrivain », dans P. Nora, Les Lieux de mémoire, t. 2, Paris, Gallimar (...)
  • 11 P. Ronsard, « Bonjour mon cœur », dans Second livre des Amours. Voir la version utilisée en classe (...)

12Par une sorte d’inversion de la tradition10, les écrivains visitent aujourd’hui leurs lecteurs en classe. La scène se déroule à Vesoul, à l’IUFM. L’auteur est le poète Jean-Pierre Siméon qui est coutumier de ces rencontres. La discussion s’engage et un élève demande au poète ce qu’il lit en ce moment. J. -P. Siméon répond : « Ronsard » et est très étonné de constater que ses petits interlocuteurs sont aussi en train de lire Ronsard. Certains ont même mémorisé « Bonjour mon cœur11 » et se mettent à le dire ; le poète dans la classe de dire à son tour d’autres poèmes. La rencontre se transforme alors en une présentation poétique assez inhabituelle où Ronsard tient le premier rôle.

  • 12 P. Bayard, Le plagiat par anticipation, Paris, Éditions de Minuit, 2009.

13Cette visite décisive dans leur formation de lecteurs a beaucoup marqué les élèves de ce CM1-CM2 et a modifié leur manière de lire la littérature : ils ont cherché à constituer, davantage qu’ils ne le faisaient auparavant, des filiations. De retour en classe, leur enseignante les amène à dire que J. -P. Siméon a sans doute lu Hugo. Un élève regrette de ne pas avoir pensé à le lui demander et s’interroge : Hugo n’aurait-il pas lu aussi Ronsard ? Pour eux, ces deux auteurs appartiennent à la même famille par cette manière qu’ils ont d’adresser « des lettres » dans leurs poèmes. De cette discussion, une hypothèse se fait jour : chaque écrivain s’inscrit dans la lignée des auteurs qui l’ont précédé pour dire peut-être la même chose, mais d’une autre manière. Ils perçoivent ainsi l’idée que les écrivains se construisent les uns avec les autres, et aussi les uns contre les autres. Ce bricolage d’histoire littéraire qui ne privilégie pas la chronologie, s’appuie sur les pratiques de lecteurs proches de celles décrites par Pierre Bayard dans Le plagiat par anticipation12. Il impulse une dynamique lectorale qui ordonne la bibliothèque intérieure autour de filiations, souvent provisoires, mais stimulantes.

  • 13 On peut penser que la chronologie littéraire qui s’établit est fortement corrélée à l’ordre d’intro (...)

14Prenons un second exemple de famille d’auteurs constituée par ces CM1-CM2. En donnant à lire Le Dormeur du Val à ses élèves de CM2, qui avaient lu Demain dès l’aube… au CM1, la maîtresse a été surprise car les élèves ont tout de suite dit que le poème était aussi de Hugo : « c’est la même forme, les mêmes paragraphes », ont dit les élèves sensibles à la disposition des strophes. « Dans les deux poèmes, les débuts sont plutôt gais, et la toute fin tragique. » Dans les deux cas, le dernier vers est qualifié de terrible. Enfin, les élèves ont été sensibles à une certaine exaltation de la jeunesse. Pour eux, pas de doute, Rimbaud a lu Hugo13. S’installe ainsi une culture humaniste qui dépasse les limites de l’histoire littéraire. Ce qui compte, c’est la façon dont s’organisent, par les élèves eux-mêmes, les matériaux culturels. Sur ce point, la force de l’école primaire est que les maîtres ne sont pas des spécialistes de littérature : ils acceptent volontiers les propositions quelquefois naïves des élèves, qui pourraient déranger un professeur de français en collège et au lycée.

L’auteur joue avec le lecteur

  • 14 Cette activité faisait partie d’une expérimentation sur la lecture de La Petite Sirène . On en trou (...)
  • 15 Voir C. Delahaye, « Intention d’auteur, intention d’artiste », dans J. -L. Dumortier et M. Lebrun ( (...)

15Une des grandes découvertes des élèves apprentis lecteurs de littérature est de constater le jeu de l’auteur avec son lecteur. Cette mise à distance n’est pas facile à installer dans les classes, surtout lorsque l’auteur cherche justement à enrôler son lecteur. La question « Comment les auteurs débutent-ils les histoires ? » a surgi lors de la comparaison du début du dessin animé de Walt Disney avec celui du conte original La Petite Sirène dans la classe de Didier Caille14. Le fait qu’Andersen n’ait pas ouvert son récit par « Il était une fois… » a pu dérouter certains jeunes lecteurs familiers de l’incipit des contes folkloriques. Leur premier constat est que le début du dessin animé n’a rien à voir avec le début du conte. Dans un cas, tout va à toute vitesse ; dans l’autre, le récit s’ouvre sur une longue description que certains élèves analysent comme une manière douce d’enrôler le lecteur : « ça nous emmène mieux », déclare une fillette de ce CM1-CM2 de Vesoul, suivie par plusieurs de ses camarades. Pour ces élèves, cette description accompagne le mouvement de l’imagination et sonne agréablement à leurs oreilles. Loin de ressentir cet ennui qu’on lie souvent à la description, ils sont pris par une certaine jubilation à se laisser emmener vers la rêverie. Cette description initiale qu’ils ont travaillée à la relecture du conte15, a beaucoup impressionné les élèves, comme s’ils prenaient tout à coup conscience que, lors du résumé d’une histoire, passaient aux oubliettes des pans entiers du travail d’un auteur. Cette remarque invite à recourir avec précaution à la reformulation qui, comme le dit M. Zink, tend à gommer les spécificités de l’auteur :

  • 16 M. Zink, Seuls les enfants savent lire, ouvr. cité, p. 29.

Les résumés sont injustes, car ils ont un ton de supériorité. Ils prétendent savoir ce qui est important dans le livre mieux que le livre lui-même. Ils font bon marché de tout ce à quoi l’auteur a employé sa peine. Ils affectent une voix neutre et égale qui écrase sous l’ennui blasé ce qu’il y a de plus palpitant et de plus émouvant.16

  • 17 Voir notre article « Des textes humoristiques à l’école primaire : intérêts et résistances », dans (...)
  • 18 B. Friot, « Soupçon », dans Histoires pressées, Toulouse, Éd. Milan, 1998.
  • 19 A. Fine, Journal d’un chat assassin, Paris, L’École des loisirs, 1999.

16Si l’auteur est souvent bienveillant avec son lecteur, il peut aussi chercher à le tromper ou, plus simplement à le déstabiliser. C’est dans la comparaison de deux écrivains que cet aspect a été le plus intéressant à observer dans les différentes classes17. À la fin du débat qui suit la lecture de Soupçon de Bernard Friot18, l’enseignante Christine Fouchard invite les élèves à chercher dans leur mémoire de lecteurs s’ils ont déjà lu une histoire écrite de la même façon. Il s’agit d’élargir l’offre de lecture scolaire aux références personnelles des élèves ; il s’agit également de les habituer à inscrire cette nouvelle lecture dans leur bibliothèque intérieure. Un élève cite le Journal d’un chat assassin19 qu’il veut présenter à ses camarades qui ne l’ont pas lu. Pour éviter la lourdeur d’une reformulation et pour maintenir l’intérêt de l’ensemble de la classe, la maîtresse l’invite à comparer les deux récits. Pour l’élève, les deux histoires mettent chacune en scène « un chat qui n’arrête pas de nous tromper », mais il ajoute que la différence essentielle est repérable à la fin du récit : la fin est « claire » chez B. Friot, « floue » chez A. Fine. Le débat prend alors une autre direction et se développe sur la clôture des récits.

  • 20 Voir C. Delahaye, « Des textes humoristiques à l’école primaire : intérêts et résistances », articl (...)

Quelquefois, généralise un autre élève, les auteurs n’expliquent pas bien la fin, c’est exprès pour qu’on imagine.20

  • 21 Voir notre article en ligne sur « Le réseau d’auteur. La lecture d’un deuxième conte d’Andersen : L (...)
  • 22 B. Friot, « Une Histoire tragique », dans Histoires pressées, ouvr. cité.

17On trouve là une acceptation de la fin non stéréotypée des histoires, fin souvent contestée à l’école primaire : les jeunes lecteurs, gros consommateurs dans l’espace privé des produits culturels de la télévision (comme les dessins animés), attendent une fin heureuse. Pour cet élève, l’acceptation de l’absence de retour à un monde stable, clair et lisible, témoigne de sa capacité à dépasser son premier jugement de goût pour construire un jugement de valeur plus raisonné qui s’appuie bien souvent sur des références précises à l’écrivain. De fait, dans cette classe, les élèves commencent à construire des univers d’auteurs qui leur permettent, en retour, de mettre à distance l’ensemble des objets culturels qu’ils fréquentent21. Enfin, dernier temps du débat, l’enseignante reformule les procédés humoristiques utilisés par B. Friot et amène les élèves à réfléchir sur les choix lexicaux de l’auteur. La maîtresse interroge : « Dans Histoire tragique22, le mot crétin vous a fait rire. L’auteur utilise-t-il dans Soupçon des mots qui font rire ? » Épouvanté, anéanti sont alors les qualificatifs les plus souvent cités par les élèves. Comme pour crétin, ces mots ne sont pas drôles en eux-mêmes, mais c’est leur usage dans un contexte précis qui porte à sourire. Certains élèves perçoivent le procédé d’amplification :

Ce n’est peut-être pas vrai. C’est pour nous faire rire !

18Mais ils n’arrivent pas à le formuler autrement que par une formule comme « ça aussi, c’est de la tromperie ». Satisfaite provisoirement de ces réponses, la maîtresse ne pousse pas plus avant la réflexion. Mais il serait nécessaire de revenir sur ces questions lors d’une séance qui pourrait trouver sa place plus tard dans l’année. Construire des programmations de lecture pour permettre aux élèves de réviser et d’approfondir leur réflexion, s’avère au fil du temps indispensable en classe de littérature comme dans les autres disciplines.

Pour conclure

19Les références à l’auteur en classe de littérature ne se limitent pas à une simple connaissance encyclopédique figée. Elles ne constituent donc pas une fin en soi. Elles alimentent, quelle que soit leur forme, la dynamique lectorale en permettant aux élèves de faire des va-et-vient entre le niveau local (du mot, de la phrase…) et le niveau général du texte (système des personnages, énonciation, contexte géographique et historique, famille d’auteurs…), de manière à construire une réflexion distanciée sur l’acte de lecture lui-même et sur le monde proposé. Par la fréquentation d’auteurs différents, les élèves comprennent que l’enrôlement du lecteur, la tromperie à son égard, la provocation à l’étonnement, l’induction vers la rêverie sont des effets voulus par l’auteur lui-même pour provoquer la réflexion et aider le lecteur à se constituer comme sujet pensant. Ainsi l’auteur est-il convoqué dans le processus de la compréhension de l’écrit qui relève en fait de la difficulté et de l’intérêt à être à l’écoute du discours de l’autre, à s’y confronter pour l’accepter, le refuser ou le nuancer. Ce faisant, lire les auteurs de littérature constitue une composante importante de la formation du citoyen de demain.

Annexes

Annexe

Auteurs lus dans les classes de CM1-CM2 de Christine Fouchard (école de Quincey, Vesoul, 70), de Didier Caille (école des Rêpes, Vesoul, 70), de Corinne Prost (école de Mailly-Raineval, 80), de Martine Bélet (école Marcel Follet, Amiens, 80) au cours de l’expérimentation INRP Littérature et enseignement (2004-2008), sous la direction de Danielle Dubois-Marcoin. Le dispositif consistait à faire lire du cycle 3 à l’université, un même corpus de textes parmi lesquels :

Andersen Hans Christian, La Petite Sirène, ill. B. Diodorov, Paris, Albin Michel Jeunesse, 2000.

Fine Anne, Journal d’un chat assassin, Paris, L’École des loisirs, 1999.

Friot Bernard, « Une Histoire tragique », dans Histoires pressées, Toulouse, Milan, 1998.

—, « Soupçon », dans Histoires pressées, Toulouse, Milan, 1998. Hugo Victor, « Demain dès l’aube », dans Les Contemplations, 1856.

—, « Choses du soir », dans L’Art d’être grand-père, 1877.

Michaux Henri, « Le Grand Combat », dans Qui je fus, Paris, Gallimard 1927.

Rimbaud Arthur, Le Dormeur du Val, 1870.

—, Les Effarés, 1870.

Ronsard Pierre de, « Bonjour mon cœur », dans Second livre des Amours, 1552.

Tardieu Jean, « La Môme néant », dans Monsieur, Monsieur, Paris, Gallimard, 1951.

Après les mises en œuvre dans les classes des séquences laissées à l’initiative des enseignants, les professeurs des différents niveaux étaient invités à mettre en dialogue leurs pratiques. La comparaison des travaux des élèves tant à l’oral (restitution, reformulation, débat interprétatif, mise en réseau), qu’à l’écrit (par le carnet de lecteur), ainsi que les activités de transcodages plastiques et musicaux ont été privilégiées.

Notes

1 L’objectif est de mettre définitivement hors de l’école le « vrai » livre pour le remplacer par le « bon » livre. Ainsi naît le projet de manuel qui doit faciliter le dialogue direct entre l’élève et l’auteur, car, comme le dit Francis Marcoin, « cette autorité lointaine est peut-être coercitive, mais davantage encore libératrice, puisqu’elle modère la tutelle la plus proche, celle de l’enseignant. […] C’est à la fois pour informer le futur citoyen et contrôler son maître que fut pensé le projet de manuels écrits dans une langue universellement accessible, aux enfants comme au peuple. » (F. Marcoin, À l’école de la littérature, Paris, Éditions ouvrières, 1992, p. 70 et suivantes).

2 Voir notre article « Un exemple de conversation littéraire à l’école et au collège : la constitution de la bibliothèque idéale de la classe », dans P. Clermont et A. Schneider (dir.), Écoute mon papyrus : Littérature, oral et oralité, SCÉRÉN/CRDP de Bourgogne et CRDP d’Alsace, 2006.

3 Voir notre article « Lire silencieusement à l’école. Réception et impulsion », Repères, n° 37, 2008.

4 Voir le site Internet de l’INRP (Français, littérature et enseignement) : <http://www.inrp.fr>. On trouvera en fin d’article la liste des auteurs et de leurs textes lus sur lesquels repose cette réflexion. Les exemples les plus représentatifs du travail de lecture littéraire conduit dans les classes observées sont pris dans les trois CM1-CM2 suivants : école de Quincey, Vesoul (70), classes de Christine Fouchard et de Didier Caille ; école de Mailly-Raineval (80), classe de Corinne Prost ; école Marcel Follet, Amiens (80), classe de Martine Bélet.

5 Voir N. Slama, F. Claquin et J. -P. Drouar, « Réfléchir sur les pratiques pour une formation mieux adaptée », dans D. Dubois-Marcoin, Lire La Petite Sirène d’Andersen : interroger la littérature autrement, Lyon, INRP, coll. « Didactiques, apprentissages, enseignement », 2008, p. 121-136.

6 Voir notre analyse des lectures de Rimbaud et de Tardieu dans « Débats autour des textes littéraires », communication prononcée lors des 7e rencontres des chercheurs en didactique de la littérature (6 au 8 avril 2006) et publiée sur cédérom dans J. -C. Chabanne (éd.), Parler, lire, écrire dans la classe de littérature : l’activité de l’élève/le travail de l’enseignant/la place de l’œuvre, Presses de l’IUFM de Montpellier, 2007.

7 R. Barthes, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, 1973.

8 M. Zinck, Seuls les enfants savent lire, Paris, Tallandier, 2009, p. 87.

9 Sur la programmation de lectures et l’ordre d’introduction des auteurs, voir notre article « La structuration du corpus de littérature au cycle 3 : entre programmation et progression », dans B. Louichon et A. Rouxel (dir.), Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia », 2010.

10 O. Nora, « La visite au grand écrivain », dans P. Nora, Les Lieux de mémoire, t. 2, Paris, Gallimard, coll. « Quarto », 1997, p. 2131-2155.

11 P. Ronsard, « Bonjour mon cœur », dans Second livre des Amours. Voir la version utilisée en classe à l’adresse suivante : <http://poesie.webnet.fr/lesgrandsclassiques/poemes/pierre_de_ronsard/bonjour_mon_coeur_bonjour_ma_douce_vie.html> [consulté le 22 novembre 2009].

12 P. Bayard, Le plagiat par anticipation, Paris, Éditions de Minuit, 2009.

13 On peut penser que la chronologie littéraire qui s’établit est fortement corrélée à l’ordre d’introduction des lectures. Si les lectures avaient été inversées dans le temps, on aurait pu avoir : « Hugo a lu Rimbaud ». Sur le rapport entre auteurs lié à l’ordre des lectures, voir l’article de F. Demougin sur P. Berna.

14 Cette activité faisait partie d’une expérimentation sur la lecture de La Petite Sirène . On en trouvera une analyse dans C. Delahaye, « De Disney à Andersen », dans M. Auchet, (Re) lire Andersen. Modernité de l’œuvre, Klincksieck, 2007.

15 Voir C. Delahaye, « Intention d’auteur, intention d’artiste », dans J. -L. Dumortier et M. Lebrun (éds), Une formation littéraire malgré tout : enseigner la littérature dans les classes « difficiles », Éditions des Presses Universitaires de Namur, coll. « Diptyque, n° 6 », mars 2006, p. 31-37.

16 M. Zink, Seuls les enfants savent lire, ouvr. cité, p. 29.

17 Voir notre article « Des textes humoristiques à l’école primaire : intérêts et résistances », dans Enseigner le français, revue pédagogique de la Mission laïque française, n° 8, avril 2008, p. 31-40.

18 B. Friot, « Soupçon », dans Histoires pressées, Toulouse, Éd. Milan, 1998.

19 A. Fine, Journal d’un chat assassin, Paris, L’École des loisirs, 1999.

20 Voir C. Delahaye, « Des textes humoristiques à l’école primaire : intérêts et résistances », article cité.

21 Voir notre article en ligne sur « Le réseau d’auteur. La lecture d’un deuxième conte d’Andersen : Le Papillon », page « Recherches > Français : langue et littérature » du site Internet de l’INRP (<http://www.inrp.fr>, site le 17 octobre 2010).

22 B. Friot, « Une Histoire tragique », dans Histoires pressées, ouvr. cité.

© UGA Éditions, 2011

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