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L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

 | 
Jean-François Massol
, 
François Quet

1. L'auteur pour la jeunesse dans l'Histoire

Fonctions de l’auteur dans les livres et à l’École : à propos de Nicole Schneegans et Daniel Pennac

Jean-François Massol

Texte intégral

  • 1 Chez Hachette dans les collections « Rose » et « Verte ».

1Il fut un temps où un jeune lecteur passionné par les séries du « Clan des 7 » et du « Club des 5 »1 pouvait se poser de nombreuses questions sur l’auteur des différents romans, l’écrivain qu’il pouvait avouer préférer dans le cercle restreint des amis ou de la famille, sans trouver une seule réponse ni dans ses livres, ni ailleurs. Et il n’y avait pas alors Internet pour dire si Enid Blyton était un homme ou une femme, s’il était anglais comme pouvait le laisser penser le « y » de son nom, s’il était vivant ou mort, chose qui, finalement, importait assez peu puisque bien des écrivains morts avaient laissé des textes passionnants – par exemple, ceux dont on lisait régulièrement à haute voix des textes courts dans les classes, de l’école primaire au lycée. L’écrivain pour la jeunesse existait alors dans le retrait, l’absence, à travers des énigmes auxquelles on ne trouvait jamais de solutions même si on cherchait un peu celles-ci. On le sait, la situation est bien différente aujourd’hui et un jeune lecteur curieux, s’il s’intéresse un peu passionnément à ses lectures ou même à la Littérature, peut découvrir les informations qui lui manquent et quelques autres encore à propos des écrivains qu’il aime, aussi bien sur la Toile que dans les revues qui s’adressent à lui, et même dans les livres qu’il a à sa disposition. Il est vrai aussi que les auteurs vivants pour la jeunesse se sont rapprochés de leurs jeunes lecteurs puisqu’il en est qui peuvent même venir dans les classes répondre directement aux questions qui y ont été préparées, après lecture de plusieurs de leurs textes dans le meilleur des cas. Cette connaissance rendue possible à travers différents supports, cette proximité même, au moment où l’auteur est là, dans les tablées d’un Salon du livre de jeunesse ou au milieu d’une classe, sont telles que l’on pourrait avoir l’impression d’une grande facilité, d’une grande cohérence d’ensemble, et peut-être même d’une grande unité. Mais de telles impressions sont-elles les bonnes ? Cet auteur dont quelques informations biographiques sont évoquées à l’intérieur même des livres qui portent leur nom est-il à la portée du jeune lecteur ? Est-ce d’ailleurs le même que celui que l’on peut rencontrer quand il surgit dans la classe en chair et en os, ou que cet autre, beaucoup plus désincarné, que le professeur évoque tout à trac au détour d’une question, écrite ou orale, à un moment quelconque d’une séquence ou lors d’un moment clé ?

  • 2 Une image de Lou, Paris, Gallimard, coll. « Page blanche », 1996. Voir en annexe la liste des œuvre (...)
  • 3 Paris, Stock, 1989.
  • 4 Voir en annexe la liste des œuvres de D. Pennac.

2Comme réponse à ces questions, on trouvera ci-après une réflexion sur deux écrivains pour la jeunesse qui ont eu un rôle important dans la légitimation de ce domaine, entre le moment un peu ancien où l’auteur contemporain de romans pour les jeunes gens ne jouissait d’aucune reconnaissance et le moment actuel où cet auteur est bien là de différentes manières. L’une, Nicole Schneegans, a écrit essentiellement des romans, contes et albums pour enfants, à l’exception d’un texte publié dans une collection pour la jeunesse et considéré par elle comme s’adressant à la fois aux adolescents et aux adultes2 et d’un roman pour adultes, l’Impasse du tiroir3. L’autre, Daniel Pennac, a certes connu un grand succès comme auteur pour enfants, mais il est surtout devenu un écrivain pour adultes reconnu en produisant divers romans et quelques essais remarqués4. De l’Édition à l’École, D. Pennac et N. Scheegans gardent-ils la même figure d’auteur ? Jouent-ils le même rôle ? C’est à ces questions que j’essaierai de répondre en utilisant la notion de « fonction auteur ».

  • 5 « Qu’est-ce qu’un auteur ? », Bulletin de la Société française de philosophie, 63e année, n° 3, jui (...)
  • 6 « La notion d’auteur (1750-1850) », dans N. Jacques-Lefèvre (dir.), Une Histoire de la « fonction-a (...)

3Initialement définie autour du « nom de l’auteur » et de quelques aspects supplémentaires par Michel Foucault, dans un article fondateur pour la réflexion sur l’auctorialité5, cette notion a été précisée par José-Luis Diaz qui a étudié son évolution entre 1750 et 18506. Ce dernier montre ainsi que l’auteur peut remplir diverses fonctions au-delà du rôle classificatoire fondamental de son nom pour le repérage et le catalogage des livres. Il distingue une fonction « heuristique » quand la dimension créatrice de l’Auteur est mise en avant ; une fonction « symbolique » lorsqu’on considère l’Auteur essentiellement comme une autorité spirituelle ; une fonction « esthétique » si l’on met l’accent sur son art de produire des livres plaisants ou formellement réussis. Lorsqu’il en vient à la période romantique, l’historien de la littérature est obligé de prendre en compte deux autres catégories dans une perspective un peu différente, celle de « trans-auteur », véritable héros chargé de ses œuvres complètes, ainsi que l’instance biographique qui commence alors à tirer l’Auteur du côté de l’Homme, ce que développera, bien entendu, un peu plus tard et sur le long terme, l’histoire littéraire lansonienne, historiquement si importante dans la construction de la discipline « Français » au lycée.

  • 7 « L’imagerie d’auteur a-t-elle des vertus ? », dans B. Louichon et J. Roger (dir.), L’auteur entre (...)

4Pour revenir à N. Schneegans et D. Pennac, j’analyserai, d’une part, les figures d’auteur que le péritexte éditorial leur attribue dans leurs romans pour la jeunesse, à travers de courtes présentations biographiques très formatées que l’on peut ranger dans la catégorie de ces « imageries d’auteur » déjà analysées par Gérard Langlade7, d’autre part, les références à la figure de l’Auteur dans quelques séquences et documents qui sont proposés dans un recueil d’« aides » pour les enseignants du premier degré présent sur le site Internet du CRDP de l’académie de Clermont-Ferrand ainsi que sur quelques autres sites. Auparavant, il me faut évoquer plus précisément que je ne l’ai fait jusqu’ici les rôles différents de N. Schneegans et D. Pennac dans la promotion de la littérature de jeunesse.

Écrire pour la jeunesse et promouvoir cette littérature spécifique : les manières de Nicole Schneegans et Daniel Pennac

  • 8 En « Folio Junior », chez Gallimard.
  • 9 Aux éditions Pockett.
  • 10 Les Séries, Paris, Sorbier, 2004.

5En séduisant un lecteur qui va se passionner pour la lecture de romans en série qui l’installent dans une relation d’identification avec les héros, pour qui ou pour quoi œuvraient ou œuvrent encore Enid Blyton avec ses « Clan des 7 » et « Club des 5 » ? K. A. Applegate dans sa série « Animorphs8 » ? Anne-Marie Pol dans sa série « Danse9 » ? J. K. Rawlings dont on n’a plus à présenter la série centrée sur Harry Potter ? Pour eux-mêmes sans doute, c’est-à-dire pour la vente de leurs livres et les bénéfices qu’ils en ont retirés ou qu’ils en tirent. Pour la propagation du goût de lire bien sûr aussi. Mais ces auteurs de série ont-ils travaillé à la promotion d’une littérature de jeunesse dès lors perçue comme plus légitime ? C’est difficile à dire. En tout cas, ils ne me semblent pas l’avoir fait de manière explicite, à l’exception d’A. -M. Pol dont l’essai sur les séries évoque la question de la littérature dans son sous-titre Chronique d’un malentendu littéraire10.

6Pour les deux auteurs qui font l’objet de cette réflexion, leur rôle dans la promotion de la littérature pour la jeunesse est bien plus facile à préciser et même à dater : à partir de 1980 pour N. Schneegans, à partir de 1992 plus exactement pour D. Pennac.

  • 11 Durant les années 1990 donc.
  • 12 Groupement technique disciplinaire : instance ministérielle officiellement chargée de définir les p (...)
  • 13 En septembre 2009, le programme de 2008 s’applique à la seule classe de 6e. Sa mise en œuvre devrai (...)
  • 14 Un peu contre les limitations imposées par son président A. Viala, selon les propos mêmes de N. Sch (...)

7Auteur de L’Enfant de la maison bulle, son premier roman publié aux éditions du Cerf dès 1976, N. Schneegans qui enseignait le françaislettres, fonde en 1980 la revue Lire au collège dont l’objectif premier consistait à proposer aux enseignants de français en collège la lecture d’œuvres diverses. Au-delà de l’écriture et la publication de livres pour enfants et jeunes gens, N. Schneegans contribue ainsi à la connaissance des livres pour la jeunesse pris dans un ensemble dès lors doté du nom de littérature de jeunesse. Elle le fait à travers les prises de position qu’elle développe dans des écrits de réflexion, de caractère critique et professionnel essentiellement. Ceux-ci s’adressent au public des enseignants et, sans doute aussi, des autres adultes qui œuvrent de concert avec eux, les bibliothécaires et les libraires, les parents, à tout le moins ceux qui ont des stratégies pour soutenir le goût de lire de leurs enfants ; de fait, le destinataire de ses écrits de réflexion reste limité. Détachée au CRDP de l’académie de Grenoble dont elle deviendra responsable des éditions au moment où celui-ci était le premier de France en nombre de publications11, elle sera à l’origine d’autres revues avec des orientations similaires : Lire au lycée professionnel, Lire au lycée, Lire et écrire à l’école primaire. C’est à ce titre qu’elle fera partie du GTD12 Lettres qui publiera, de 1996 à 1998, les programmes du collège en vigueur jusqu’en septembre 200913. Comme elle se plaisait à le dire, son rôle dans cette instance a consisté à introduire la littérature de jeunesse14 et à soutenir cette introduction par la constitution de listes de titres pour les quatre classes, publiées dans les accompagnements des programmes. N. Schneegans établit-elle un rapport entre ses romans pour la jeunesse et son action de professeur et d’éditrice en faveur de celle-ci ? Pas de manière nette comme on va le voir pour D. Pennac, mais certains de ses romans pour pré-adolescents visent à faire réfléchir leurs lecteurs sur l’expression écrite de soi (La Plus Grande Lettre du monde, roman du deuil et de la quête d’un père qui se révélera professeur de français, publié en 1983), ou sur les méandres de l’imagination littéraire (Mystérieuse Garance, roman publié en 1988).

  • 15 Paris, Gallimard, 1992.

8De notoriété différente puisqu’il est devenu un écrivain reconnu dans l’institution littéraire et primé plusieurs fois, D. Pennac a un parcours différent également dans la mesure où ce professeur, auteur de romans peu nombreux pour la jeunesse, s’est voulu aussi un auteur pour adultes au point de construire une œuvre littéraire de plus grande envergure. Si on laisse de côté son essai de 1974 (Le Service militaire au service de qui ?), on voit que D. Pennac passe très vite de la littérature de jeunesse (Cabot-Caboche en 1982 et le conte philosophique L’Œil du loup défendant, en 1984, des valeurs de compréhension et de solidarité) à une littérature qui s’inscrit d’abord dans le cadre de la littérature populaire de genre (avec Au bonheur des ogres en 1985, La Fée Carabine en 1987 et La Petite Marchande de prose en 1989, trois romans que l’on peut inscrire dans le cadre du néo-polar à la française). Son retour à la fiction pour la jeunesse en 1992 (Kamo, l’agence Babel suivi de trois autres titres de la même série) a lieu en même temps que la publication de Comme un roman15 qui fait de lui un essayiste intervenant avec succès, un succès certes contesté, sur ces « passions françaises » que sont la littérature et l’enseignement de celle-ci. D’une lecture aisée, parfois provocateur dans certaines de ses suggestions, Comme un roman contribue à imposer la thématique du plaisir de lire dans la réflexion sur l’enseignement de la lecture et de la littérature. Ce faisant, il dote de l’autorité de l’essayiste assumant ses positions pour le grand public, un romancier qui sait s’avouer « professeur de lettres » pour défendre la lecture à travers des œuvres visant la satisfaction d’un large lectorat, dans les classes moyennes en particulier. À travers certains éléments de son intrigue et la résolution donnée à l’une de ses énigmes, Kamo, l’agence Babel adapte pour des enfants certains des propos de Comme un roman : quand l’essai suggère aux professeurs de lettres de lire à haute voix à leurs élèves, pour le plaisir de ceux-ci et leur motivation future comme lecteurs de littérature, des romans étrangers, le roman de jeunesse met en scène une mère qui, à travers un rôle de professeur qu’elle assume sans le lui dire, sait piquer la curiosité de son fils et le remettre au travail en lui donnant à lire, sous forme de lettres en anglais, des extraits des Hauts de Hurlevent d’Emily Brontë.

  • 16 Publiée en 1994, l’enquête menée par Danièle Manesse et Isabelle Grellet a mis en évidence les réti (...)

9Voyons maintenant comment l’édition de leurs ouvrages présente ces deux écrivains dont l’autorité qu’on peut aisément leur reconnaître en matière de lecture et de littérature pour la jeunesse tient aux différentes actions qui ont été les leurs : composition de livres pour les jeunes, défense de la lecture-plaisir en général et dans un cadre scolaire alors a priori réticent16.

Pratiques éditoriales et fonction auteur

  • 17 Les volumes ont été publiés en France de 1997 (n° 1 : L’Invasion, publication originale en anglais (...)

10Si leur nom figure toujours avant le titre sur la couverture et la page de titre de leurs livres, les auteurs de littérature de jeunesse ne sont pas traités de la même façon par les éditeurs des collections de poche. En feuilletant des réimpressions plus récentes du « Clan des 7 » ou du « Club des 5 », on n’apprendra toujours rien sur Enid Blyton. Dans le cas de la série « Animorphs » dont la première publication est plus récente17, les dernières pages de chaque livre évoquent les héros plutôt que l’auteur, en citant un extrait du volume suivant sous l’intitulé « l’aventure continue ». N. Schneegans et D. Pennac, quant à eux, sont toujours dotés d’une courte présentation dans leurs romans pour la jeunesse édités en poche.

11Pour la clarté des analyses qui vont suivre, citons quatre de ces notices.

12Pour N. Schneegans :

    • 18 La Plus Grande Lettre du monde, Paris, Rageot, 1983, notice reprise pour Coup de foudre, Paris, Rag (...)

    Originaire d’Auvergne, N. Schneegans a poursuivi des études de lettres à Paris puis est devenue professeur de français. Mariée et mère de trois (grands) enfants, elle vit dorénavant à Grenoble, travaille au CRDP et écrit des livres « pour les jeunes… mais pas seulement ». C’est de son grand-père qu’elle tient le goût, la sensibilité, l’amour des mots et l’envie de les partager.18

    • 19 Mystérieuse Garance, Paris, Flammarion, coll. « Castor Poche », 1988, p. 6.

    N. Schneegans, l’auteur, est née en Auvergne en 1941. Elle a passé son enfance dans un village du Puy-de-Dôme, fait ses premiers pas d’adulte à Paris et, depuis douze ans, habite Grenoble où elle a rédigé une demi-douzaine de livres pour enfants, sous l’œil suspicieux des siens, sans compter un grand nombre d’histoires publiées dans les journaux pour la jeunesse. Son registre est généralement celui de l’humour et de l’affectivité, mais au service de récits situés dans la vie quotidienne. À l’occasion, cependant, N. Schneegans dérape avec plaisir vers l’imaginaire. C’est le cas dans Mystérieuse Garance. Sans en découdre avec le réalisme qui ouvre et ferme l’histoire d’amour du petit cordonnier épris d’une belle inconnue de sa vallée, ce livre entraîne néanmoins le lecteur vers les mondes impossibles où le héros poursuit sa quête symbolique. N. Schneegans aime beaucoup écrire. « C’est une façon de parler à voix basse, tout en ayant la possibilité de se faire entendre au loin », dit-elle timidement.19

13Pour D. Pennac :

    • 20 L’Œil du loup, Paris, Pocket Jeunesse, coll. « Pocket Junior », 1994, p. 2, [1re édition Nathan, co (...)

    D. Pennac publie son premier essai en 1973, à l’âge de 29 ans. En 1992, alors qu’il n’a jamais cessé d’écrire (livres pour enfants, polars, romans…), il remporte un immense succès avec Comme un roman, un cri du cœur pour la défense de la lecture. Parallèlement, Au bonheur des ogres, La Fée Carabine, La Petite Marchande de prose, saga de la famille Malaussène, mènent joyeusement leur vie et sont couronnés par de nombreux prix dont celui du Livre Inter en 1990. Par ailleurs, il est aussi le père de Kamo, dont les aventures paraissent dans la collection « Lecture junior » aux éditions Gallimard Jeunesse. D. Pennac, l’un de nos meilleurs auteurs, est aussi professeur de lettres.20

    • 21 L’Évasion de Kamo, Paris, Gallimard Jeunesse, 1992, p. 104.

    Kamo et les autres personnages apparaissent pour la première fois dans Kamo, l’agence Babel, également publié dans la collection « Lecture junior ». D. Pennac a aussi écrit des romans pour adultes, comme La Petite Marchande de prose, et il enseigne le français dans un collège parisien. Connaissez-vous un autre de ses livres sorti récemment qui lui tient à cœur depuis des années et dont la lecture devrait être obligatoire pour tous les parents et les enseignants, surtout ceux qui pensent que « les jeunes d’aujourd’hui n’aiment pas lire » ? Le livre s’intitule Comme un roman et se dévore comme un roman. On y découvre que « le plaisir de lire ne craint rien de l’image, même télévisuelle, et même sous forme d’avalanches quotidiennes » et que « si pourtant le plaisir de lire s’est perdu (si, comme on dit, mon fils, ma fille, la jeunesse n’aiment pas lire), il n’est pas perdu bien loin. À peine égaré. Facile à retrouver. Vous qui venez de lire L’Évasion de Kamo vous le savez bien.21

  • 22 À sa naissance, le futur D. Pennac était seulement Daniel Pennachioni.

14On le voit aisément, dans les deux cas, c’est avant tout au « trans-auteur » que l’on a immédiatement affaire : N. Schneegans et D. Pennac apparaissent munis de leur œuvre présentée de manière condensée. Ces auteurs de deux œuvres sont-ils aussi des « Hommes », pour reprendre la dichotomie célèbre à l’époque de l’histoire littéraire triomphante ? De fait, une différence de traitement saute aux yeux. Si la présentation qui est faite de N. Schneegans suit un déroulement chronologique et apparaît donc, dans les deux cas, comme court récit biographique (« née en Auvergne en 1941 » et habitant désormais Grenoble, N. Schneegans est bel et bien une femme-auteur), cette dimension est plus limitée dans les deux présentations citées de D. Pennac. D’une part, l’auteur de L’Œil du loup et de la série des « Kamo » est vu essentiellement comme écrivain (dans la première présentation, D. Pennac naît à l’âge de 29 ans, avec son premier essai22 ; seule sa profession de professeur de lettres est ajoutée ensuite) ; d’autre part, la dimension narrative tend à se perdre à son propos, la deuxième présentation relevant essentiellement du discours explicatif.

  • 23 L’Œil du loup, ouvr. cité.
  • 24 Ibid.
  • 25 Mystérieuse Garance, ouvr. cité, p. 6

15Les notices bio-bibliographiques sont censées concourir à la consécration des auteurs, rappelle G. Langlade ; de là, leur appartenance à l’épidictique. Le même caractère élogieux se retrouve dans les présentations figurant sur les volumes publiés en poche. Pour D. Pennac en 199423, l’éloge passe par la thématique de la réussite puisqu’on relève « l’immense succès » remporté pour Comme un roman ou les « nombreux prix dont celui du Livre Inter en 1990 » qui ont couronné la saga de la famille Malaussène. Mais l’éloge peut être plus direct encore quand la même présentation conclut en soulignant que l’auteur de L’Œil du loup est « l’un de nos meilleurs auteurs24 ». Dans le cas de N. Schneegans en 198825, cette réussite tient également au nombre de livres composés, pas moins d’« une demi-douzaine de livres pour enfants, […] sans compter un grand nombre d’histoires publiées dans les journaux pour la jeunesse ». Son goût de l’écriture, affirmé à travers la citation qui termine la notice, va dans le même sens. On est ici du côté de la « fonction symbolique » distinguée par J. -L. Diaz : l’auteur jouit d’une autorité dans la mesure où sa production est abondante et/ou reconnue par les lecteurs.

16Pour les volumes édités en collections de poche, il faut ajouter que la consécration des auteurs joue un rôle spécifique : les notices bio-bibliographiques sont publicitaires ; elles appellent à la lecture mais d’une manière spécifique, autrement que la 4e de couverture. De manière systématique dans ces romans publiés chez différents éditeurs, celle-ci met l’accent sur l’histoire et les personnages ; il s’agit de donner envie au futur lecteur de se plonger dans la fiction que le volume propose. La biographie d’auteur, pour sa part, suscite la lecture du livre d’un autre point de vue, à travers l’éloge de son auteur, sans doute pour signaler que l’histoire que l’on peut lire possède des intérêts à d’autres points de vue que le pur plaisir d’une lecture fascinée.

17Parmi les thèmes qui sont retenus pour définir nos deux auteurs, le métier d’enseignant les réunit. Si l’on prend l’ensemble des notices que l’on peut trouver dans tous les romans pour la jeunesse des deux écrivains, cette mention est presque systématique dans le cas de N. Schneegans, un peu moins pour D. Pennac. En outre, la première est toujours évoquée comme mère. Ici encore, se retrouve la « fonction symbolique » : l’écriture de livres pour enfants et adolescents apparaît comme justifiée par les rôles sociaux ou professionnels auxquels il arrive à ces deux auteurs de se consacrer quand ils n’écrivent pas leurs nombreux ouvrages : n’est-ce pas parce qu’ils connaissent bien le public des enfants auquel s’adressent leurs romans que ces deux auteurs en écrivent d’intéressants pour eux ?

  • 26 Déjà citée plus haut.

18La question se pose alors du destinataire de ces textes succincts. La qualité d’enseignant des romanciers n’étant sans doute pas un argument publicitaire pour une majorité de jeunes lecteurs, on retrouve ici l’une des caractéristiques de la littérature de jeunesse, écrite pour les enfants mais lue aussi par un certain nombre d’adultes, a priori ceux qui se soucient de la vente des livres pour enfants ou des lectures de ceux-ci… D’ailleurs, pour l’ensemble des présentations biographiques que j’ai lues, une seule paraît interpeller le jeune lecteur, celle qui accompagne les premiers volumes de la série « Kamo »26. Elle souligne, en effet, que la lecture de Comme un roman « devrait être obligatoire pour tous les parents et les enseignants […] surtout ceux qui pensent que « les jeunes d’aujourd’hui n’aiment pas lire », avant de se référer à la lecture toute fraîche du roman.

19En faisant le lien entre le propos de Comme un roman et le plaisir de lire suscité par le roman de la série « Kamo », cette dernière présentation fait apparaître une autre dimension ; c’est, de manière un peu implicite certes, la question du sens. Dans le cas de D. Pennac, le sens du premier volume de la série est ainsi posé dans le cadre de l’œuvre de l’auteur, dans le lien entre l’une des thématiques fortes de l’essai pour adultes et sa mise en œuvre dans la fiction romanesque pour la jeunesse. Cette présence de la signification du roman dans le cadre d’une présentation de l’auteur est plus explicite encore à propos de N. Schneegans et de Mystérieuse Garance. Alors que la 4 e de couverture de ce roman est centrée sur Hugo « le cordonnier poète » lancé dans une « quête incessante », « de pays en pays » afin de retrouver Garance pour laquelle il a eu un « coup de foudre », la présentation de l’auteur quitte le champ du biographique pour distinguer de manière plus synthétique et distancée « le réalisme qui ouvre et ferme l’histoire d’amour du petit cordonnier » des « mondes impossibles où le héros poursuit sa quête symbolique ». Bien entendu, ici plus nettement encore que dans la présentation de D. Pennac, le destinataire est un adulte conseiller en lectures, seul à même de comprendre ou d’apprécier la distinction faite entre réalisme et culte de l’imaginaire.

20Ce lien de l’auteur avec une signification qui ne se limite pas au résumé littéral d’une partie du récit – que propose par ailleurs la 4 e de couverture – renvoie bien entendu à l’option traditionnelle de l’histoire littéraire qui voit dans l’auteur et lui seul, le sens défini comme unique, de ses œuvres. Si l’on reformule le point de vue dans la réflexion de J. -L. Diaz, on se trouve cette fois du côté de la « fonction heuristique » : est Auteur celui qui crée du sens.

  • 27 À Louise Colet, 15 août 1846, dans Correspondance, t. 1, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de (...)

21On peut alors remarquer que, si deux des trois fonctions apparaissent ainsi, la troisième est absente, cette « fonction esthétique », qui souligne les qualités créatives d’un auteur grand stylisticien, écrivain habile ou plaisant. Les romanciers pour la jeunesse seraient-ils des auteurs sans art ou sans style ? La question mérite d’être posée sur le second terme en particulier, étant donné la place du style dans la définition de la littérature et par là-même dans la reconnaissance des auteurs. Tout le monde le sait, selon le comte de Buffon dans son discours de réception académique sur « le style » (en 1753), « le style est l’homme même ». D’autres écrivains relevant d’une configuration différente des institutions littéraires ne se sont pas privés de mettre le style au centre de leur définition de l’auteur immortel. Parmi de nombreux exemples, on peut citer Flaubert : « On n’arrive au style qu’avec un labeur atroce, avec une opiniâtreté fanatique et dévouée. Le mot de Buffon est un grand blasphème : le génie n’est pas une longue patience, mais il a du vrai et plus qu’on ne le croit de nos jours surtout27. » Dès lors, l’absence de la fonction esthétique dans la présentation des auteurs pour la jeunesse tend a priori à rendre problématique leur légitimité littéraire. Mais on peut aussi trouver une raison très simple à cet état des représentations courantes : la maîtrise limitée des compétences de lecture liée au jeune âge n’implique-t-elle pas une simplification stylistique, laquelle empêcherait ou limiterait toute recherche formelle ? Cependant, la défense de leurs compétences dans l’art de l’écriture menée par certains auteurs (comme Christian Grenier par exemple) autant que les différences que l’on peut observer entre les textes montrent que cette question mérite réflexion.

  • 28 M. Picard, La lecture comme jeu, Paris, Éditions de Minuit, 1986.
  • 29 Voir « Journées de lecture », Pastiches et mélanges, dans M. Proust, Contre Sainte-Beuve, précédé d (...)

22Je reviens encore à N. Schneegans et à son petit cordonnier poète entraîné « de pays en pays » « vers des mondes symboliques », que le roman nous montre nés de son imaginaire d’une manière relativement concrète, à travers la métaphore d’un grenier vers lequel grimpe le personnage pour basculer vers les pays merveilleux de sa quête. À cette géographie magnifique qui renvoie ensuite à Alice au pays des merveilles, au monde en guerre où se retrouve le Candide de Voltaire au sortir du château où il a vécu sa jeunesse et à bien d’autres pays construits en imagination par de nombreux écrivains, s’oppose nettement le trajet plus prosaïque de l’auteur en sa présentation biographique : « née en Auvergne en 1941 », N. Schneegans a fait « ses premiers pas d’adulte à Paris » et « depuis douze ans habite Grenoble où elle a rédigé une demi-douzaine de livres pour enfants ». N’y a-t-il pas ici un autre rôle à explorer de la biographie d’auteur, celui d’un certain ancrage dans le réel du lecteur pour la fiction que le roman développe ? Un réel qui serait fait de lieux précis et aussi de dates, de géographie et de temporalité objectives donc. Par son ancrage dans ce réel que connaît bien le lecteur, l’auteur n’est-il pas celui qui permet le recul désignant la fiction comme telle et lui donne toute liberté pour se déployer en son espace propre ? De ce fait, ne devrait-on pas développer la réflexion en situant cet Auteur du côté du « liseur » picardien28, cette instance du lecteur empirique qui permet, à tout lecteur qui accepte de se laisser aller à la fascination de la lecture, ce retour garanti dans un monde où il est présent corporellement, en un lieu et un temps de sa lecture dont il aura ensuite tout le loisir et le plaisir de se souvenir comme le fait le Narrateur proustien quand il évoque ses souvenirs29 ?

  • 30 « Née à Rabat, au Maroc, A. -M. Pol a eu une enfance et une adolescence voyageuses. Cette vie nomad (...)
  • 31 « R. L. Stevenson est né en Grande-Bretagne, à Édimbourg, le 13 novembre 1850. Enfant maladif, il f (...)

23On pourrait aussi penser que cette inscription des fictions dans le réel d’un auteur institue une distance qui est celle de la littérature. Mais il faut remarquer alors que cet ancrage dans un réel géographique et temporel est moins évident pour D. Pennac, alors qu’on le retrouve par exemple dans des cas aussi différents que ceux de A. -M. Pol30, créatrice d’une série, ou du plus classique Stevenson31. Il y a là une piste à suivre, que je ne développe pas ici. Je veux, en effet, évoquer la place de l’auteur pour la jeunesse dans quelques séquences pour les classes.

L’Auteur de littérature de jeunesse à l’École

24Aux deux auteurs que j’ai privilégiés jusqu’ici, l’École ne fait pas la part égale. La notoriété de l’écrivain D. Pennac, auteur pour enfants et pour adultes, joue bien évidemment en sa faveur, alors que le rôle professionnel tenu par N. Schneegans dans la scolarisation de la littérature de jeunesse ne l’aide apparemment pas à trouver une place équivalente. De plus, le choix des thématiques semble faire également pencher la balance du côté de D. Pennac. Alors que N. Schneegans privilégie souvent les relations affectives dans le cercle familial (deuil d’un enfant et quête du père dans La Plus Grande Lettre du monde ; relation des adolescents avec leur famille et entre eux dans Coup de foudre), D. Pennac explore un ensemble de thèmes beaucoup plus généraux et collectifs dans L’Œil du loup. C’est cet ensemble que l’on trouve, par exemple, évoqué dans un document proposé par le CRDP d’Auvergne32 :

Valeurs véhiculées, contenu idéologique.
La fuite, l’émigration, l’immigration, conséquences de la cruauté des hommes : des déracinements différents mais des souffrances très proches. Au bout du compte, la rage de survivre dans des mondes hostiles et la vie triomphante. Ou comment se ressourcer grâce à la confiance, l’amitié, la réconciliation. Des thèmes qui préoccupent notre société. Ouverture au monde, à l’autre : l’œil qui s’ouvre, découvre et accepte.

25Ce large éventail de thèmes sociaux et humanistes vaut à ce roman une place scolaire importante.

  • 33 L’Agence Babel et L’Idée du siècle.

26Je me contenterai donc ici d’analyser un ensemble conséquent de documents pédagogiques trouvés sur Internet concernant L’Œil du loup. Grâce à un répertoire de ressources numériques constitué par le CRDP de Clermont-Ferrand, on découvre, en effet, une série « d’aides pédagogiques » bien plus nombreuses sur ce roman que sur la série « Kamo » ou sur les romans de N. Schneegans : 24 documents pour le premier degré et deux pour le second degré à propos de L’Œil du loup, contre 3 seulement sur deux romans de la série « Kamo »33 et aucun document identique sur La Plus Grande Lettre du monde, le roman de N. Schneegans le plus cité dans des perspectives scolaires. Vu l’ampleur de cet ensemble de documents, je ne laisserai pas de côté les données chiffrées dans les analyses qui vont suivre, même si elles n’ont aucune valeur statistique ; elles me paraissent seulement indicatives de certaines tendances dont il conviendrait de vérifier la portée exacte.

Un ensemble diversifié et problématique

27Voyons d’abord comment se présente l’ensemble des 24 documents sur L’Œil du loup, répertoriés et analysés ci-après, dont on trouvera la liste exhaustive en annexe.

  • 34 Voir à l’adresse : < http://www3.ac-clermont.fr/cddp15/lr/ > [site consulté le 25 mai 2009].
  • 35 Tous les fichiers ne s’ouvrent pas, certains d’entre eux sont soit de pures reprises, d’autres figu (...)
  • 36 Deux d’entre eux proviennent de la Réunion (< ien-saintleu.ac-reunion.fr/IMG/doc/L_OEIL_DU_LOUP.doc(...)
  • 37 Donc 21 « aides » et 3 « ajouts ».
  • 38 Aix-Marseille, Amiens, Besançon, Bordeaux (et Aquitaine), Caen, Clermont-Ferrand, Lille, Montpellie (...)
  • 39 La PEMV est une réflexion pédagogique construite à partir des conceptions américaines du psychologu (...)
  • 40 En juin 2002.

28C’est d’abord à une liste de 29 « aides pédagogiques » pour le cycle 3 essentiellement que l’on se trouve confronté quand on consulte le site Internet de l’académie de Clermont-Ferrand ; ces aides pédagogiques ont été répertoriées par le Centre de documentation pédagogique du Cantal34. Pour différentes raisons35, subsistent finalement 21 documents différents auxquels on peut ajouter trois documents pour le cycle 3, également trouvés sur la Toile36. Les indications données laissent penser que la majorité de ces documents provient de sources officielles : la liste des 24 documents que j’ai finalement retenue37 comprend des fichiers venant des sites de onze académies38. On trouve aussi, cependant, quelques « aides pédagogiques » signées du seul nom d’un enseignant et d’autres insérées dans des sites collectifs non officiels (c’est le cas de trois documents tirés du Bulletin de la PEMV [Pédagogie de maîtrise à effet vicariant]39). Enfin, un extrait d’un ouvrage sur L’Œil du loup publié chez Nathan, dans la collection « Pleine lune »40, est cité par le site de l’académie de Besançon.

29Pour leur contenu, ces 24 documents présentent :

  • dix-sept séquences dont quatre sont seulement esquissées et une apparaît sous la forme d’un compte rendu mêlé de conseils ;

  • cinq questionnaires, de compréhension ou pour un « rallye lecture » ;

    • 41 À côté du roman de D. Pennac, les élèves doivent lire La rencontre : l’histoire véridique de Ben Ma (...)

    deux documents moins uniformisés : une « lecture comparée41 », quelques « conseils » que l’on peut juger très rapides.

30La relative homogénéité des documents recouvre une vraie hétérogénéité dans les conceptions de la lecture littéraire qui s’y trouvent à l’œuvre.

  • 42 Paris, Éditions du Sorbier, 1990 ; réactualisation en 2001.
  • 43 Pour l’apprentissage de la lecture comme compétence générale, la proscription de la lecture à haute (...)

31Les cinq questionnaires témoignent déjà de deux démarches différentes. Les deux qui sont destinés à un « rallye lecture » ou un défi lecture relèvent des activités de motivation telles qu’on les trouve récapitulées dans le recueil à succès de Christian Poslaniec, Donner le goût de lire, un ouvrage un peu ancien, même s’il a été réactualisé plus récemment42. Les trois questionnaires de compréhension, quant à eux, sont des mises en œuvre de la réflexion sur la compréhension en lecture telle qu’elle existait avant la construction de la réflexion didactique sur la lecture littéraire43.

  • 44 La lecture suivie figurait dans les programmes du collège de 1987.

32Dix-sept documents sont ou peuvent être considérés comme des séquences, témoignant de la généralisation de ce modèle d’organisation du travail dans les classes de l’école primaire ; ici encore règne une grande diversité dans les conceptions. Ainsi, deux séquences sont intitulées « de lecture suivie », ce qui renvoie à un modèle également ancien de la lecture des œuvres longues, situé du côté du second degré qui plus est44. La même caractéristique d’ancienneté est également l’apanage des propositions qui organisent la lecture du roman en faisant se succéder de manière systématique une série d’activités de divers types (recherche documentaire, puzzle de lecture, reconstitution d’un texte, tri de texte, lecture oralisée, expression écrite… dans la proposition de l’académie de Lyon, circonscription de Belleville) : cette fois, c’est la dimension pédagogique qui prend le pas, la lecture servant de prétexte aux activités et exercices ; les spécificités et difficultés de l’œuvre ne sont d’ailleurs même pas évoquées dans ces documents. On retrouve cette domination du pédagogique dans certaines séquences plus rapides qui ne font que proposer, à propos de L’Œil du loup, un modèle pouvant être aisément transposé à d’autres œuvres, ce qui amène certains de ces documents, une fois encore, à laisser totalement de côté spécificités ou difficultés de lecture du roman de D. Pennac. Peu nombreuses finalement sont les séquences que l’on peut juger satisfaisantes en regard des exigences des recherches récentes sur la lecture littéraire et de leur transposition dans les programmes de 2002.

33Pour un roman paru en 1984, la diversité des propositions didactiques s’explique : L’Œil du loup a pu être utilisé à différents moments, en fonction de recherches et de conceptions en évolution. Mais que penser de leur regroupement sur un site officiel ? Bien entendu, dans le cadre des recherches en didactique de la littérature, ce recensement de propositions diverses est utile. En revanche, un tel récapitulatif présenté sans aucun avis critique reste problématique pour des enseignants qui pourraient considérer que toutes les propositions ont une égalité de valeur.

34Reste à prendre en compte la spécificité du traitement de l’auteur. Qu’en est-il donc de sa présence dans l’ensemble des documents ?

Entre personnage et narrateur, la place intermédiaire de l’auteur

  • 45 Le nom de D. Pennac n’apparaît pas dans les Aides nos 4, 20 et 25 ; il est cité 1 fois dans les Aid (...)
  • 46 Non cité dans les Aides nos 1, 2, 4, 22, 26, 27, 29 et l’Ajout n° 2 (= 2 questionnaires ; 2 séquenc (...)

35De manière générale, on peut relever d’abord que l’auteur est loin d’être absent de nos documents. En effet, le nom de D. Pennac est cité 26 fois sur les 24 documents45. Quant au terme « auteur », on le retrouve 39 fois46. Au total, la notion d’auteur apparaît ainsi 65 fois.

36On appréciera mieux l’importance de cette présence en ménageant deux comparaisons : dans les mêmes documents, se retrouvent également deux instances majeures de tout récit, celle de personnage et celle de narrateur. De fait, le terme de « personnage » apparaît 61 fois, mais avec celui de héros (8 fois) et celui de protagoniste (5 fois), on obtient un total de 74 occurrences pour cette notion. À ce premier chiffre, il faudrait en ajouter un second impossible à livrer ; les noms propres des personnages (le loup ou Loup Bleu, l’enfant ou le garçon ou Afrique, Flamme noire, Paillettes, etc.) reviennent, en effet, si souvent que l’on renonce très vite à en faire un décompte exhaustif. Si l’auteur est bel et bien présent dans nos documents, sa présence est sans comparaison avec celle du personnage. Quant à l’instance narrative, on peut compter 35 occurrences seulement du terme de « narrateur », 14 documents ne mentionnant pas ce terme, même si certains de ces derniers évoquent dans leurs questions des situations de narration (par exemple, avec la question « qui parle ? »).

37D’un point de vue global sur l’ensemble de nos documents, la présence de l’auteur est donc intermédiaire entre celle du personnage, permanent, et celle du narrateur, notion peu utilisée finalement.

  • 47 L’un, en effet, ne mentionne ni le narrateur, ni l’auteur.
  • 48 En exemple, une référence unique pour la notion de narrateur : G. Genette, Figure III, Paris, Seuil (...)
  • 49 En particulier dans l’enseignement secondaire, à partir des programmes de 1987 qui ont vu l’introdu (...)

38La notion de narrateur mérite quelques remarques supplémentaires. À propos de 23 de nos documents47, en effet, on peut ajouter qu’ils ne mentionnent jamais le narrateur sans mention de l’auteur, mais que 10 d’entre eux seulement présentent le narrateur (avec l’auteur). Comment comprendre une telle distribution ? On le sait, la notion de narrateur a été construite dans le cadre des approches narratologiques du moment structuraliste48 ; dans ce cadre, elle est concomitante de la proclamation de la mort de l’Auteur par Roland Barthes et de la minimisation qui a affecté cette notion par voie de conséquence49. En élargissant le propos, on pourrait ainsi être tenté de dire que, dans leur majorité, les auteurs des aides pédagogiques répertoriées sur L’Œil du loup sont peu connaisseurs des approches narratologiques (ce qui peut s’expliquer aisément étant donné la formation littéraire surtout limitée des enseignants polyvalents du premier degré) et qu’ils mettent en œuvre surtout une conception courante de la littérature dans laquelle la notion d’auteur est communément répandue. Mais il faut aussi prendre en compte le fait que la définition de la littérature à l’école dans les programmes de 2002 s’est faite dans un écart marqué avec les conceptions et pratiques de français du collège (où la notion de narrateur est présente dès les textes officiels). On peut aussi ajouter que, face à la définition plus stricte de la notion de narrateur, la plus grande complexité de la figure de l’auteur et sa malléabilité jouent en sa faveur.

Figures de l’auteur

39Sous quel jour apparaît maintenant cet auteur nettement présent ?

  • 50 Pour les Aides nos 1, 2, 11, 15, 22, 25, 26, 27, 29, c’est-à-dire 3 questionnaires, 1 « lecture com (...)

40Dans les documents analysés, l’auteur est avant tout une référence ; comme on le dit dans une séquence, il fait partie de la « fiche d’identité » du livre, une formule qui renvoie à la notion bien connue d’« objet livre ». Pour plus de précisions, on notera que l’on trouve 21 fois cette fonction de référence sur 23 documents mentionnant l’auteur. Cette fonction est ainsi majoritaire ; dans neuf cas, cette fonction est d’ailleurs la seule dévolue à l’auteur50. Dans ces documents, une fois que l’auteur a été évoqué sous son nom propre, comme signataire du roman, on n’a plus du tout recours à lui. En tout cas, pour cette fonction, École et édition sont quasiment en phase, mais cette coïncidence reste limitée dans la mesure où les pratiques scolaires ont deux manières de traiter l’auteur. Quand elles ne font ensuite plus cas de lui, elles divergent nettement de l’édition puisque l’on a systématiquement rencontré des présentations biographiques de D. Pennac dans les éditions de ses romans pour la jeunesse. Elles divergent également des pratiques éditoriales quand elles réservent à l’auteur d’autres rôles.

41Contrairement à ces pratiques, en effet, l’auteur de L’Œil du loup ne bénéficie d’une présentation biographique que dans trois de nos documents pour la classe seulement, l’un de ceux-ci, d’ailleurs, se contentant de proposer aux élèves de jeter un regard sur la biographie proposée dans le livre. Comme les présentations biographiques des ouvrages sont rarement destinées aux jeunes lecteurs, on l’a dit, leur faible utilisation scolaire est dans la logique des choses.

  • 51 Voir la contribution de P. Joole sur cette question et les exemples de « réseau auteur » proposés p (...)

42Dans 6 de nos documents, l’auteur est le « trans-auteur » de J. -L. Diaz, signataire d’un ensemble d’œuvres. Cette figure renvoie à la présentation biographique qui mentionne toujours au moins les œuvres principales, mais d’un point de vue scolaire, cette conception se rattache également à la notion de « réseau », élaborée par les recherches en didactique de la lecture littéraire, officialisée dans les instructions de 2002 et généralisée à partir d’elles51 . Cette ouverture de la lecture de l’élève vers d’autres textes est à l’origine de trois des rubriques « du même auteur » qui sont consacrées uniquement aux autres romans de D. Pennac pour la jeunesse. Les trois autres rubriques font aussi référence à Comme un roman et aux romans de la « saga Malaussène ». Comme le dit le document de l’académie de Lille, il s’agit alors de la « bibliographie pour adultes », distinguée de celle qui s’adresse aux enfants ; le document de l’académie d’Aix-Marseille, quant à lui, spécifie que ces notations bibliographiques font partie de la « Boîte à outils complémentaires pour l’enseignant ». Quand les aides pédagogiques concernant L’Œil du loup choisissent de donner quelques précisions à propos de l’auteur, D. Pennac jouit donc de deux statuts. Pour les enseignants, il signe des textes pour adultes et pour enfants. Pour les élèves, il est seulement un auteur pour la jeunesse. Dans le cadre des pratiques scolaires au cycle 3, la notion d’auteur comme « trans-auteur » pourrait ainsi avoir tendance à être construite uniquement à partir de l’auteur pour la jeunesse. Est-ce le cas pour tous les auteurs dont on lit des textes à l’école primaire, en particulier pour les auteurs classiques comme La Fontaine, Hugo, Prévert ou Desnos… ? Il faudrait bien entendu le vérifier à travers l’analyse d’autres documents.

43Passons à d’autres fonctions. Sont-elles en adéquation avec les pratiques de l’édition ? Strictement scolaires ?

44L’auteur est à l’origine du sens quand un document évoque, par exemple, son « message » ou ses « intentions », ou quand on s’interroge avec les élèves sur ce « qu’il a voulu dire ». Dans nos 24 documents, on trouve 8 occurrences seulement de ce rôle qui renvoie à l’image de l’auteur développée dans les pratiques anciennes de l’histoire littéraire et minimisée depuis le développement des approches formelles dans les années 1970. L’auteur de littérature de jeunesse bénéficie dans ce cas d’une représentation largement installée depuis longtemps. Ces documents pour la classe sont donc en cohérence avec certaines notices biographiques des ouvrages évoquant aussi le sens de l’œuvre en fonction de l’auteur.

45L’auteur apparaît comme la cause ou l’origine des dispositifs textuels si l’on mentionne qu’il « a utilisé la technique de l’enchâssement » ou qu’il « opère un zoom avant ». Six formules vont dans ce sens. On pourrait parler ici de « fonction esthétique » si cette utilisation de la notion d’auteur pour le repérage des spécificités textuelles débouchait sur une appréciation de cet ordre ; or ce n’est jamais le cas. De fait, cette mention de l’auteur en lien avec les spécificités textuelles, narratives, du roman est mise au service de l’analyse formelle ou de la compréhension. Si certains éléments narratifs sont donc explicitement liés à la notion d’auteur, on retrouve quand même dans le cadre scolaire cette dénégation des qualités d’artiste des auteurs pour la jeunesse que l’édition fait sienne dans les biographies qu’elle propose.

  • 52 Elle précède même la création de la Charte des auteurs pour la jeunesse (voir l’introduction à prop (...)

46Deux de nos documents seulement définissent enfin l’auteur comme l’animateur potentiel d’une séance en classe : D. Pennac est une fois présenté comme un auteur « que l’on peut inviter ». On le sait, cette pratique a été initialement développée pour la littérature de jeunesse et existe également au niveau du lycée pour des auteurs contemporains dans le cadre de certaines activités de lecture cursive. Que penser du nombre limité de cette mention dans nos documents ? Si cette pratique est mise en œuvre depuis longtemps52, reconnue et installée, on peut dire aussi qu’elle ne fait quand même pas l’ordinaire des classes. On pourrait relier à cette mention de la venue potentielle de l’auteur à l’école, trois autres formules qui définissent l’auteur dans son rapport au lecteur : « que nous dit l’auteur ? » ; « comment l’auteur nous fait-il passer… ? », « certes, l’auteur est un futé mais nous aussi… ». Les deux premières formules définissent la lecture littéraire comme communication d’un message ; la dernière installe une présence « en miroir », insistant sur l’activité de l’un et des autres. L’auteur apparaît ainsi comme un interlocuteur de la classe, même si c’est de manière purement formelle.

  • 53 Voir la contribution de G. Béhotéguy.

47Revenons de manière synthétique sur les différentes « fonctions auteur » à l’œuvre dans nos 24 aides pédagogiques. Les chiffres mentionnés n’ayant aucune valeur statistique, on peut seulement dire que nos documents proposent un reflet déformé des pratiques scolaires, autrement dit des tendances qui seraient à confirmer par des analyses de corpus élargis. En tout cas, on peut formuler l’hypothèse que, dans les pratiques de classe de l’école primaire, la fonction « heuristique » tend à venir en second après la fonction de référence, celle-ci étant de loin largement majoritaire. La fonction « symbolique » reste peut-être minorée, la fonction esthétique paraissant absente (ou extrêmement limitée) comme c’est le cas dans les présentations fournies dans les livres. Ainsi, pour les classes du cycle 3, au-delà de son rôle dans la « fiche d’identité du livre », l’auteur de littérature de jeunesse peut être utile dans l’élaboration du sens du texte ou dans le repérage de spécificités textuelles nécessaires à la compréhension ; il paraît l’être moins, c’est-à-dire très peu, comme écrivain signataire d’une œuvre complète ou en cours de constitution, même si la notion de réseau mise en évidence dans les instructions de 2002 peut aller dans ce sens. Il paraît n’être jamais un brillant styliste en possession d’un art d’écrire sans pareil ou un expérimentateur de formes. Enfin, si la venue en classe de l’auteur peut être une bonne raison de faire lire L’Œil du loup, cette activité mise en avant dans la réflexion didactique et pédagogique, et même par certains auteurs de littérature de jeunesse eux-mêmes53, pourrait rester un choix occasionnel.

48Le regard synthétique sur l’ensemble des documents devrait être complété par une analyse de la place et du rôle de l’auteur dans chacun d’entre eux. Je me contenterai de proposer quelques remarques sur deux Aides pédagogiques.

À modèles différents, place et utilité différentes de l’Auteur

  • 54 Pour l’élève confronté à un véritable pensum, cette approche est très peu motivante.

49Dans un document très problématique comme l’Aide n o 8 qui est uniquement constitué par un très long questionnaire de compréhension développé sur quatorze pages54, le terme d’« auteur » revient dans quatre questions et le nom de D. Pennac dans une seule. Quel est donc le contexte de ces apparitions ?

  • 55 Page 7 du questionnaire.
  • 56 Page 2 du questionnaire.
  • 57 Page 9 du questionnaire.

50D’abord, on remarque que l’auteur apparaît dans les pages 2, 6, 7, 9 du questionnaire : absent de la première page où il ne joue pas le rôle habituel de référence du livre, il n’est pas repris dans les questions finales qui ouvrent sur une compréhension plus globale du roman. De fait, dans une question, l’auteur se trouve explicitement lié à la question du sens : « L’auteur nous dit que, dès que les hommes s’installent dans une vallée, elle se met à fumer. Qu’est-ce que ça veut dire55 ? » L’auteur est plus précisément utilisé ici dans le cadre de la compréhension inférentielle. Les trois autres fois, la mention de l’auteur renvoie aux choix textuels : « Quand le loup voit le garçon devant sa cage, que ressent-il ? Comment l’auteur nous le fait-il comprendre56 ? » ; « Quel est l’état d’esprit du loup depuis la mort de la louve ? Comment l’auteur nous le montre-t-il ? » ; « Où se passe l’action à la fin de cette partie ? Comment l’auteur nous a-t-il fait passer du Grand Nord à cet endroit57 ? » Étant donné que ce questionnaire reste essentiellement centré sur une lecture qui passe de la compréhension littérale locale à une compréhension plus globale sur l’ensemble du roman, ces trois questions sur les choix narratifs et stylistiques d’un auteur relativement anonyme ne font pas surgir une autre fonction. L’observation des choix formels ne débouche pas sur une appréciation d’ordre esthétique. Dans ce document très problématique pour plusieurs raisons, la notion d’auteur apparaît ainsi comme un outil disciplinaire limité que l’enseignant utilise relativement peu, selon les besoins qu’il paraît ressentir à certains moments, sans qu’il paraisse y avoir une grande logique dans l’utilisation qui en est faite.

51D’autres documents sont plus intéressants. Destiné aux élèves, l’aide n o 19 recourt deux fois au nom de D. Pennac et quatre fois au terme « auteur ». Si on laisse de côté le nom de l’auteur en fonction de référence, quatre autres « fonctions auteur » nous intéressent ici. La première se situe au début de la lecture et elle institue celle-ci comme un voyage métaphorique dont l’auteur serait le cicerone ou l’organisateur : « Découvre les endroits dans lesquels l’auteur t’emmène. » Après la lecture du roman, une des questions synthétiques permet de relier plusieurs passages que le document cite à destination des enfants : « À ton avis, pourquoi Daniel Pennac présente-t-il ainsi Loup Bleu et les siens ? » Cette utilisation de l’auteur comme outil pour une interprétation fondée sur ce que l’on nomme l’inférence logique se retrouve à propos de deux autres mentions : « À première lecture, certains passages ont un sens clair, mais quand on les relit, on se dit qu’ils peuvent dire autre chose en même temps : l’auteur est un futé… mais nous aussi ! » ; « “Ce que le loup voit dans l’œil du garçon maintenant est encore plus surprenant que tout le reste…”, écrit l’auteur p. 90-91. Selon toi, qu’a deviné le garçon, que le loup croyait avoir bien gardé secret ? ». Référence de l’ouvrage, l’auteur est, dans ce document, une aide pour entrer dans un récit complexe avant de devenir un recours pour l’interprétation. Enfin, grâce à la mention « du même auteur », D. Pennac apparaît finalement comme trans-auteur, doté d’une œuvre plus large que le seul roman lu par les élèves.

52Dans ces deux documents très différents, on le voit, l’auteur est une notion outil qui peut être utilisée avec une certaine complexité et, pour les modalités, tantôt « au petit bonheur la chance », tantôt avec des rôles mieux définis à des moments précis du travail scolaire que programme une séquence. On peut penser que l’utilisation aléatoire est problématique parce qu’elle installe du flou dans l’esprit des élèves : on pense à l’auteur quand on en a besoin sans savoir ni comment ni pourquoi. Il faut ajouter, d’ailleurs, que cette utilisation aléatoire apparaît dans un document qui n’a pour ambition qu’une compréhension assez limitée du texte : on reste dans le cadre de la seule lecture, réduite qui plus est en ses ambitions. Dans notre panel de propositions, celles qui utilisent à la fois la catégorie de l’auteur en même temps que celles de personnage et de narrateur paraissent plus intéressantes : à côté de la lecture et de l’appropriation du roman, la mise en œuvre de plusieurs catégories littéraires, concourt à la saisie du texte à différents niveaux et organise cette saisie dans un cadre qui institue en même temps ces notions pour les élèves : n’est-ce pas alors passer de la lecture à la littérature ? de la simple compréhension d’un texte à sa saisie comme œuvre ?

53Ajoutons aussitôt que la différence faite ci-dessus ne disqualifie pas pour autant toute approche qui ne traiterait pas l’auteur dans la complexité de la notion. En effet, selon les objectifs des professeurs à tel ou tel moment de la progression de leurs élèves, une définition plus limitée de l’auteur, voire la seule mention de son nom comme référence du livre, peut avoir son utilité. Il s’agit ainsi non pas de proposer une seule et unique approche, mais de savoir utiliser à bon escient des approches diverses, dont on saura que certaines sont plus aptes à faire prendre conscience de ce qu’est la littérature.

54Que souligner finalement comme résultats d’ensemble ?

55Il est évident, d’abord, que les pratiques scolaires paraissent ne pas coïncider pleinement avec celles de l’édition. À partir de la fonction de référence de l’auteur, utilisée systématiquement par l’édition et presque systématiquement par l’École, cette dernière mène son jeu propre, reprenant parfois le trans-auteur ou l’auteur comme biographie, mais mettant en jeu d’autres fonctions que l’édition semble moins faire siennes. Cette situation, d’ailleurs, ne vaut que dans le contexte actuel puisque longtemps les éditions pour la jeunesse n’ont pas véritablement proposé une image particulière de l’auteur à leurs jeunes lecteurs et que l’école primaire n’avait pas faite sienne la discipline « Littérature ». En tout cas, ce décalage entre édition et École n’est pas pour étonner : celle-là publie des livres pour l’usage privé aussi bien que pour les lectures scolaires ; elle doit ainsi répondre à certaines nécessités dont l’École peut se désintéresser en fonction de ses objectifs propres.

56Ce qui apparaît nettement, en tout cas, c’est que semble dominer nettement à l’École une figure d’auteur dans la relation aux textes (référence, sens, choix textuels, œuvre complète dans une moindre mesure), même si celle-ci est limitée, certes, du côté de l’habileté stylistique ou de l’invention formelle. Cette figure est bien plus présente, en tout cas, que celle qui concerne l’auteur comme interlocuteur des lecteurs, comme présence en corps et en voix, ou comme écrivain menant dans le monde sa vie d’homme. Cette situation est logique étant donné que le rôle premier attribué à l’École consiste à former des lecteurs de plus en plus experts, l’entrée en littérature étant la modalité majeure de cette construction de l’expertise en lecture.

57Pour l’École, la variété des modes de présence de la notion d’auteur dépend sans doute de plusieurs facteurs. Les variations régulières des pratiques sous l’effet des recherches en didactique ou des décisions idéologiques de retour à des conceptions plus anciennes sont un des facteurs essentiels. Mais joue aussi un grand rôle l’influence d’Internet qui a changé profondément la donne en permettant de rendre publiques et de laisser subsister durablement des propositions de tous ordres, des plus individuelles et spontanées aux plus réfléchies et collectives ou institutionnelles. Cette diversité des approches proposées est d’une grande richesse, à la seule condition que l’on prenne le temps de réfléchir (et de faire réfléchir les enseignants en formation) sur le large éventail de dispositifs et d’analyses qui est ainsi mis à leur disposition.

58Parmi les différentes « fonctions auteur », l’absence criante de la fonction esthétique doit être interrogée : suffit-il à un auteur pour la jeunesse d’apporter du sens ? Sa maîtrise stylistique, textuelle, son art n’existeraient-ils pas ? Ce déni actuel affecte-t-il spécialement les auteurs pour la jeunesse ? Peut-on l’élargir à la littérature classique lorsqu’on en lit des textes à l’école primaire ? Concerne-t-il aussi l’ensemble de la littérature pour la jeunesse ? Mis en évidence sur des romans, la dénégation vaut-elle également pour la poésie ou pour l’album ?

59La réflexion paraît ainsi à poursuivre et élargir.

Annexes

Annexes

1. Œuvres de Nicole Schneegans

L’Enfant de la maison bulle, Paris, Cerf, 1976 — [roman].

Drôle de Hold up, Paris, Éditions de l’Amitié, 1979 — [roman].

Jacasse, Paris, Nathan, coll. « Arc-en-poche », 1980 — [roman].

Le Pommier de la reine, Paris, Bayard, coll. « J’aime lire », 1980 — [conte].

Des patins épatants, Paris, Bayard, coll. « J’aime lire », 1980.

Le Pêcheur d’oiseaux, Paris, Bayard, coll. « J’aime lire », 1980 — [conte].

Les Jumeaux du roi, Paris, Bayard, coll. « J’aime lire », 1982 — [conte].

La Plus Grande Lettre du monde, Paris, Rageot, 1983 — [roman].

Au secours, Balthazar, Paris, Éditions de l’Amitié, 1987 — [roman].

Le Roi amoureux, Paris, Bayard/Le Centurion, 1987 — [roman].

Mystérieuse Garance, Paris, Flammarion, coll. « Castor Poche », 1988 — [roman].

Impasse du tiroir, Paris, Stock, 1989 — [roman pour adultes].

Coup de foudre, Paris, Rageot, 1990 — [roman].

L’Enfant qui n’existait pas, Urville-Nacqueville, Motus, 1995 — [album].

Gaby, mon copain, Paris, Bayard, coll. « J’aime lire », 1996 — [nouvelle].

Plume et le loup, Paris, Bayard, coll. « J’aime lire », 1996 — [conte].

Une image de Lou, Paris, Gallimard, coll. « Page blanche », 1996 — [roman].

Le Cadeau volé, Paris, Bayard, coll. « J’aime lire », 1997 — [nouvelle].

La Magie d’Odilon, Paris, Bayard, coll. « J’aime lire », 1998 — [conte].

Le Secret de Toinou, Paris, Bayard, 1999 — [conte].

Cache-cache avec maman, Paris, Grasset, 2004 — [album].

2. Quelques titres clés de l’œuvre de Daniel Pennac

Romans pour la jeunesse

Cabot-Caboche, Paris, Nathan/Pocket, 1982.

L’Œil du loup, Paris, Pocket Junior, 1994 [1re édition, Paris, Nathan, coll. « Pleine lune », 1984].

Kamo, l’agence Babel, Paris, Gallimard, 1992.

Kamo, l’idée du siècle, Paris, Gallimard, 1993.

L’Évasion de Kamo, Paris, Gallimard, 1997.

Kamo et moi, Paris, Gallimard, 1997.

Œuvres pour adultes

Parmi les œuvres pour adultes toutes publiées chez Gallimard, on peut citer quelques romans : Au bonheur des ogres (1985) ; La Fée Carabine (1987) ; La Petite Marchande de prose (1989) ; Messieurs les enfants (1997) ; Le Dictateur et le Hamac (2003)…, ainsi que deux essais qui ont été considérés comme marquants : Comme un roman (1992) ; Chagrin d’école, prix Renaudot 2007.

3. Liste des documents analysés dans la troisième partie

No

Origine

Adresse électronique

Contenu

L’Œil du loup, 29 aides pédagogiques, CDDP 15, académie de Clermont-Ferrand
http://www3.ac-clermont.fr/​cddp15/​lr/​affouvrs_gene.php?titre=L%27oeil+du+loup)

Aide 1

B. Mutelet, Plaisir de lire

http://plaisir-de-lire.pages-perso-orange.fr/​pennac.html

Questionnaire

Aide 2

Francastel Carole

http://francastel.free.fr/​loeil%20du%20loup/​loup%20sommaire.htm

CR expérience + conseils

Aide 3

d’Auvergne

http://crdpac-clermont.fr/​Ressources/​DossierPeda/​lecture_longue/​loup_sce_pedago.htm

Séquence

Aide 4

École 24430

http://www3.ac-clermont.fr/​cddp15/​lr/​affouvrs_gene.php?titre=L%27oeil+du+loup

Questionnaire

Aide 5

Ne correspond pas au sujet

 

 

Aide 6

= Nathan, collection « Pleine lune »

http://crdp.ac-besancon.fr/​fileadmin/​CD70/​Fichiers_cd70/​ressources_pedagogiques/​litterature_jeunesse/​albums/​oeilloup.PDF

Séquence

Aide 7

Académie de Bordeaux

http://webetab.ac-bordeaux.fr/​Primaire/​64/​BCD64/​litterature/​pilotage/​loup/​loup.htm

Conseils rapides

Aide 8

Document provenant du site Récréalire

http://www3.ac-clermont.fr/​cddp15/​lr/​affouvrs_gene.php?titre=L%27oeil+du+loup&auteur=Pennac%2C+Danielloeil_du_loup_quest_recrea-lire-1.zip

Long questionnaire

Aide 9

Dunkerque ASH

http://netia59a.ac-lille.fr/​~dk.ash/​article.php3?id_article=7

Séquence

Aide 10

Académie de Lyon, circonscription de Belleville

http://www2.ac-lyon.fr/​etab/​ien/​rhone/​belleville/​spip.php?article63

9 activités

Aide 11

IEN de Passy, Haute-Savoie

http://ienpassy.edres74.ac-grenoble.fr/​spip.php?article51

Lecture comparée

Aide 12

Accès interdit

 

 

Aide 13

Académie de Caen

http://www.etab.ac-caen.fr/​ecoles.caen-nord/​guilaine/​data/​oeil.htm

Séquence Idem Séquence Aide 3

Aide 14

« Not found »

 

 

Aide 15

Académie de Rennes

http://www.ien-landivisiau.ac-ennes.fr/​litterature%20c3/​autres%20oeuvres/​oeil%20du%20loup.htm

Séquence

Aide 16

Académie de Lille

http://netia59a.ac-lille.fr/​av-fourmies/​SOUFOU/​ressour/​cd%20stage%20fca/​litcyc3/​Aurore/​page1.html

Séquence

Aide 17

CRDP d’Aquitaine

http://crdp.ac-bordeaux.fr/​cddp33/​attirelire/​Valise_PDF/​OeilduLoup0406C.pdf

Séquence

Aide 18

Académie d’Aix-Marseille

http://pedagogie.ia84.ac-aix-marseille.fr/​litt/​docs-litt/​oeilduloup.pdf

Séquence rapide

Aide 19

Je, tu, ils… lisent un roman jusqu’au bout !

http://lecture.longue.free.fr/​dossiers/​oeil_loup/​oeil_loup.htm

Séquence rapide

Aide 20

Bulletin de la PEMV. Version de C. Patard

http://www.pmev.fr/​file/​litterature/​oeil-du-loup-carta-bles-1.zip

Séquence Cartable électronique

Aide 21

Bulletin de la PEMV. Version de C. Linas.

http://www.pmev.fr/​file/​litterature/​oeil-du-loup-f1-a-f8-1.zip

Séquence

Aide 22

Documents pour la classe

http://ressources.doc.free.fr/​spip/​spip.php?article148

Séquence

Aide 23

Bulletin de la PEMV

http://www.pmev.fr:80/​index.php?lng=fr

Séquence Lecture suivie

Aide 24

ZEP 89

http://zep.89.free.fr/​zep/​IMG/​pdf/​OEIL_DU_LOUP_INTEGRAL_JEL.pdf

Séquence Lecture Suivie

Aide 25

École publique Saint-Jean-le-Vieux

http://ecole.donazaharre.free.fr/​Primaire/​index.php?defi=102

Questionnaire défi lecture

Aide 26

Académie d’Amiens

http://www.ac-amiens.fr/​inspections/​80/​maitrise_du_langage/​pdf/​recueil/​l_oeil_du_loup.pdf

Conseils rapides

Aide 27

Site Rallye lecture.

http://pagesperso-orange.fr/​rallyelecture.cycle3/​rallye/​questionnaires/​Fiche%2021%20L’oeil%20du%20loup.doc

Questionnaire rallye lecture

Anneau Sitinstit

Aide 28

Idem Aide 26

 

 

Aide 29

Académie de Reims

http://www.ac-reims.fr/​ia51/​ien.epernay/​oeilduloup2.pdf

Séquence rapide

3 ajouts

Ajout 1

IEN La Réunion

ien-saintleu.ac-réunion.fr/IMG/doc/L_OEIL_DU_LOUP.doc

Séquence

Ajout 2

ÎEN La Réunion Circonscription de St-Joseph

ien-stjoseph.ac-reunion.fr/docs/litterature/l...loup/fiche.doc

Séquence

Ajout 3

Académie de Montpellier

http://www.ac-montpellier.fr/​ia34/​extensions/​thema_maitlang_PRO/​telecharg/​401_temoinjetaisu-nlivre.pdf

Séquence Cercle de lecture

Le site Internet de l’académie de Clermont-Ferrand et toutes les autres adresses ont été consultés en mai 2009.

Notes

1 Chez Hachette dans les collections « Rose » et « Verte ».

2 Une image de Lou, Paris, Gallimard, coll. « Page blanche », 1996. Voir en annexe la liste des œuvres de N. Schneegans.

3 Paris, Stock, 1989.

4 Voir en annexe la liste des œuvres de D. Pennac.

5 « Qu’est-ce qu’un auteur ? », Bulletin de la Société française de philosophie, 63e année, n° 3, juillet-septembre 1969.

6 « La notion d’auteur (1750-1850) », dans N. Jacques-Lefèvre (dir.), Une Histoire de la « fonction-auteur » est-elle possible ?, université de Saint-Étienne, 2001, p. 169-190.

7 « L’imagerie d’auteur a-t-elle des vertus ? », dans B. Louichon et J. Roger (dir.), L’auteur entre biographie et mythographie, Presses universitaires de Bordeaux, « Modernités » n° 18, 2002, p. 110-123.

8 En « Folio Junior », chez Gallimard.

9 Aux éditions Pockett.

10 Les Séries, Paris, Sorbier, 2004.

11 Durant les années 1990 donc.

12 Groupement technique disciplinaire : instance ministérielle officiellement chargée de définir les programmes d’enseignement français entre 1995 et 2000, désormais supprimée.

13 En septembre 2009, le programme de 2008 s’applique à la seule classe de 6e. Sa mise en œuvre devrait être progressive.

14 Un peu contre les limitations imposées par son président A. Viala, selon les propos mêmes de N. Schneegans.

15 Paris, Gallimard, 1992.

16 Publiée en 1994, l’enquête menée par Danièle Manesse et Isabelle Grellet a mis en évidence les réticences des enseignants de l’époque vis-à-vis de la littérature de jeunesse (La littérature du collège, Paris, Nathan).

17 Les volumes ont été publiés en France de 1997 (n° 1 : L’Invasion, publication originale en anglais de 1996) à 2000 (n° 35 : Le Péril, publication originale en anglais de 1999).

18 La Plus Grande Lettre du monde, Paris, Rageot, 1983, notice reprise pour Coup de foudre, Paris, Rageot, 1990, p. 128 (dernière page).

19 Mystérieuse Garance, Paris, Flammarion, coll. « Castor Poche », 1988, p. 6.

20 L’Œil du loup, Paris, Pocket Jeunesse, coll. « Pocket Junior », 1994, p. 2, [1re édition Nathan, coll. « Pleine lune », 1984].

21 L’Évasion de Kamo, Paris, Gallimard Jeunesse, 1992, p. 104.

22 À sa naissance, le futur D. Pennac était seulement Daniel Pennachioni.

23 L’Œil du loup, ouvr. cité.

24 Ibid.

25 Mystérieuse Garance, ouvr. cité, p. 6

26 Déjà citée plus haut.

27 À Louise Colet, 15 août 1846, dans Correspondance, t. 1, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1973, p. 303). On pourrait citer aussi F. Céline : « Je ne suis pas un homme à message. Je ne suis pas un homme à idées. Je suis un homme à style… » (Louis-Ferdinand Céline vous parle [1957], dans Romans, t. 2, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1996, p. 934.) Plus récemment, la question du style se trouve interrogée dans G. Philippe et J. Piat (dir.), La Langue littéraire, Paris, Fayard, 2009.

28 M. Picard, La lecture comme jeu, Paris, Éditions de Minuit, 1986.

29 Voir « Journées de lecture », Pastiches et mélanges, dans M. Proust, Contre Sainte-Beuve, précédé de Pastiches et mélanges, éd. établie par P. Clarac, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1971, p. 160-194 ; et « Lectures au jardin », dans M. Proust, À la recherche du temps perdu, t. I : Du côté de chez Swann, éd. établie par P. Clarac et A. Ferré, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1954, p. 84 et suiv.

30 « Née à Rabat, au Maroc, A. -M. Pol a eu une enfance et une adolescence voyageuses. Cette vie nomade l’a empêchée d’accomplir son rêve : être ballerine. Elle a vécu en Espagne où elle a travaillé comme mannequin pendant une dizaine d’années. En 1980, de retour à Paris, après des études théâtrales à la Sorbonne, elle a décidé de réaliser un autre grand rêve : écrire. Son premier roman paraît en 1986. Depuis, elle a écrit de nombreux livres, dont certains sont maintenant traduits en plusieurs langues. Ses ouvrages sont publiés chez Bayard éditions, Mango, Flammarion, Hachette, Grasset. » (Nina, graine d’étoile, Danse ! n° 1, Pocket Jeunesse, département d’Univers Poche, p. 2 ; ou La Danse ou la vie ?, Danse ! n° 35, Pocket Jeunesse, département d’Univers Poche, p. 2.)

31 « R. L. Stevenson est né en Grande-Bretagne, à Édimbourg, le 13 novembre 1850. Enfant maladif, il fait toutefois de brillantes études d’ingénieur, comme le souhaitait son père. Au bout de quatre ans, il s’inscrit en droit et obtient son diplôme d’avocat. Pourtant, il ne plaidera jamais, et choisit de se consacrer à l’écriture. Ses romans – L’Île au trésor (1883), L’Étrange cas du Docteur Jekyll et de Mr. Hyde (1886), La Flèche noire (1888) – ont, pour la plupart, été publiés au préalable dans des revues. Mais sa santé médiocre le pousse à fuir l’Écosse dès qu’il le peut. Cette quête de sérénité le conduit en France, en Allemagne, en Amérique, dans les îles Marquises, puis les îles Gilbert, pour finir enfin ses jours dans l’archipel des Samoas où il meurt d’une crise d’apoplexie, le 3 décembre 1894. À sa mort, les habitants de l’île, pour qui il était devenu un dieu vivant, saluèrent celui qu’ils appelaient Tusitala, le « conteur d’histoires ». Sa tombe sur le pic Vaca domine toujours le Pacifique. » (L’Île au trésor, Paris, Gallimard, coll. « Folio Junior », 1997, p. 4.)

32 Voir le site Thém@docLire des œuvres longues, 2002, à l’adresse : < crdp.ac-clermont.fr/Ressources/DossierPeda/lecture_longue/loup_sce_pedago.htm > [consulté le 25 mai 2009].

33 L’Agence Babel et L’Idée du siècle.

34 Voir à l’adresse : < http://www3.ac-clermont.fr/cddp15/lr/ > [site consulté le 25 mai 2009].

35 Tous les fichiers ne s’ouvrent pas, certains d’entre eux sont soit de pures reprises, d’autres figurant après eux dans la même liste, soit la simple citation d’un extrait d’ouvrage.

36 Deux d’entre eux proviennent de la Réunion (< ien-saintleu.ac-reunion.fr/IMG/doc/L_OEIL_DU_LOUP.doc > et < ien-stjoseph.ac-reunion.fr/docs/litterature/l...loup/fiche.doc >, documents consultés le 15 juillet 2009), un troisième étant proposé par l’académie de Montpellier.

37 Donc 21 « aides » et 3 « ajouts ».

38 Aix-Marseille, Amiens, Besançon, Bordeaux (et Aquitaine), Caen, Clermont-Ferrand, Lille, Montpellier, Reims, Rennes, La Réunion (mais le document proposé par l’IEN de Passy (Haute-Savoie) apparaît seulement sur le site de l’académie de Clermont-Ferrand).

39 La PEMV est une réflexion pédagogique construite à partir des conceptions américaines du psychologue et pédagogue Benjamin Bloom et de l’examen critique de leur première traduction en France dans le cadre de la pédagogie par objectifs. On trouvera de plus amples informations sur le site <http://pmev.lagoon.nc/histopm.htm > [consulté le 15 juillet 2009].

40 En juin 2002.

41 À côté du roman de D. Pennac, les élèves doivent lire La rencontre : l’histoire véridique de Ben MacDonald d’Allan Wesley Eckert et Histoire de la mouette et du chat qui lui apprit à voler de Luis Sepúlveda.

42 Paris, Éditions du Sorbier, 1990 ; réactualisation en 2001.

43 Pour l’apprentissage de la lecture comme compétence générale, la proscription de la lecture à haute voix qui a suivi les propositions de Jean Foucambert (La manière d’être lecteur, Paris, Sermap, 1976) a eu pour conséquence le développement des questionnaires de compréhension fondés sur la lecture silencieuse.

44 La lecture suivie figurait dans les programmes du collège de 1987.

45 Le nom de D. Pennac n’apparaît pas dans les Aides nos 4, 20 et 25 ; il est cité 1 fois dans les Aides nos 1, 2, 7, 8, 10, 11, 15, 17, 18, 22, 24, 26, 27, 29 et les Ajouts n os 1 et 2 ; 2 fois dans les Aides nos 3, 9, 16 et l’Ajout n° 3.

46 Non cité dans les Aides nos 1, 2, 4, 22, 26, 27, 29 et l’Ajout n° 2 (= 2 questionnaires ; 2 séquences rapides ; 2 conseils rapides ; 2 séquences) ; cité 1 fois dans les Aides nos 9, 11, 15, 17, 25 (1 questionnaire ; 1 lecture comparée ; 3 séquences) ; cité 2 fois dans les Aides nos 3, 10, 18, 20, 23 et l’Ajout n° 3 ; cité 3 fois dans les Aides nos 7, 16 et l’Ajout n° 1 ; cité 4 fois dans les Aides nos 8, 19, 24).

47 L’un, en effet, ne mentionne ni le narrateur, ni l’auteur.

48 En exemple, une référence unique pour la notion de narrateur : G. Genette, Figure III, Paris, Seuil, 1972.

49 En particulier dans l’enseignement secondaire, à partir des programmes de 1987 qui ont vu l’introduction officielle des approches linguistiques et narratologiques dans le cadre de la lecture méthodique.

50 Pour les Aides nos 1, 2, 11, 15, 22, 25, 26, 27, 29, c’est-à-dire 3 questionnaires, 1 « lecture comparée », des conseils rapides, 4 séquences dont une rapide et un compte rendu de séquence.

51 Voir la contribution de P. Joole sur cette question et les exemples de « réseau auteur » proposés par É. Bedoin et S. Dardaillon.

52 Elle précède même la création de la Charte des auteurs pour la jeunesse (voir l’introduction à propos de C. Grenier)

53 Voir la contribution de G. Béhotéguy.

54 Pour l’élève confronté à un véritable pensum, cette approche est très peu motivante.

55 Page 7 du questionnaire.

56 Page 2 du questionnaire.

57 Page 9 du questionnaire.

© UGA Éditions, 2011

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