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L'auteur pour la jeunesse, de l'édition à l'école

 | 
Jean-François Massol
, 
François Quet

Introduction

Texte intégral

  • 1 Je suis un auteur jeunesse, Paris, Rageot, 2004, p. 344.

1« Je suis un auteur jeunesse », déclare, en 2004, le romancier et essayiste Christian Grenier, dans le titre même d’un ouvrage essentiellement auto-biographique. De son titre à sa conclusion, les récits et réflexions de l’auteur de L’Ordinatueur et de quantité d’autres romans le font passer d’une affirmation ambiguë, à la fois simple et marquée d’audace, voire de provocation, à l’aveu d’un sentiment qui souligne la dimension identitaire du propos et marque la volonté d’assumer une condition : « Oui, je suis un auteur jeunesse et fier de cette appellation1. »

  • 2 Interview par R. Dumas parue dans Télérama, n° 3130, 6 janvier 2010, p. 17.
  • 3 En écho, cet extrait plus ancien du Roland Barthes par R. Barthes après l’entrée « Arrogance » : «  (...)

2Plus récemment, début 2010, Jean-Jacques Schuhl, romancier pour adultes et prix Goncourt 2000, est loin d’être aussi affirmatif quant au statut qui est le sien. Lors d’une interview dans un magazine culturel à destination d’un large lectorat2, « Auteur expérimental… je n’aime pas trop cette idée […]. Je me revendique ajusteur, monteur, plutôt qu’auteur », répond-il au journaliste qui le questionne3.

  • 4 R. Balibar, L’institution du français, Paris, PUF, 1985 ; J. -F. Massol, De l’institution scolaire (...)

3De sa dénégation par un écrivain pour adultes désireux de marginalité malgré (ou grâce à ?) la légitimité que lui a conférée un grand prix littéraire à son affirmation-revendication par un romancier pour la jeunesse pourvu d’une bibliographie impressionnante, la catégorie d’auteur apparaît ainsi comme un enjeu toujours contemporain dans l’institution littéraire. À travers la proclamation identitaire ou l’évitement, il est ainsi question de valeur symbolique, de place, de posture, de domaine. Et l’on observera que l’enjeu fondamental, être ou ne pas être auteur, paraît n’exister qu’à travers une diversification de la notion, celle qu’induisent les adjectifs et compléments accolés au substantif. « Auteur jeunesse », « auteur expérimental », c’est-à-dire aussi, ailleurs et en permanence, « auteur de romans policiers », « auteur populaire », « auteur classique », « auteur mineur », « auteur culte »…, autant de formules qui inscrivent la notion dans les différents espaces qui constituent le champ, global mais articulé en une infinité de sous-ensembles, de la littérature. C’est bien sûr à propos de l’un de ces domaines que cet ouvrage propose une réflexion collective, plus particulièrement à travers les deux lieux institutionnels principaux de la construction de la notion d’auteur, de l’Édition à l’École. Comment cet enjeu se trouve-t-il formulé si l’on se place précisément du côté de la publication des livres ? Quelles modulations apparaissent dans le cadre de l’institution scolaire qui, dans la France républicaine en tout cas, participe aussi à la définition et à la diffusion de la littérature ainsi qu’à la formation des lecteurs4 ? Que peut-on observer si l’on fait porter son attention sur le passage d’une institution à l’autre ? Et peut-être aussi que nous dit in fine de l’Auteur la réflexion sur l’auteur pour la jeunesse ?

4La simplicité grammaticale de l’affirmation proférée par C. Grenier est donc au service d’une proclamation écrite, geste naïf et revendicatif à la fois, d’une naïveté revendicative sans doute. Un peu moins de cent cinquante ans après la déclaration rimbaldienne d’altérité dont la valeur s’est révélée plus tard et progressivement (qui joue peut-être un rôle, mais en sourdine, dans la dénégation proférée par J. -J. Schuhl), la pétition de principe que profère C. Grenier est placée avant tout, quant à elle, sous le signe de l’adhésion et de la coïncidence à soi-même (« Je suis » répété en « Oui, je suis »). À la fin de la phrase-titre, un décalage léger, mais d’un tout autre ordre que celui qui brille dans le bien connu « Je est un autre », vient cependant défaire la normalité linguistique du propos, constituée dans l’attaque de la phrase. Refus de la correction écrite communément attendue, signe d’oralité, l’absence de lien entre le nom et son complément (« auteur jeunesse ») marque d’un trait de proximité la figure en question. La posture revendiquée se dit ainsi dans la formule à laquelle se réfèrent ordinairement, avec familiarité et liberté de ton, les arpenteurs dévoués de ce domaine littéraire, libraires pour enfants, « bibliothécaires jeunesse », critiques spécialisés, militants de la lecture, enseignants de bonne volonté de deux corps institutionnels, professeurs des écoles, professeurs certifiés en collège, des parents sans doute aussi.

5La formule frappée au coin de l’oralité et de la proximité sans façon n’est pas simple étendard agité initialement ; elle trouve des échos à l’intérieur même de l’ouvrage. Les auteurs pour adultes que C. Grenier est amené à mentionner de temps à autre se retrouvent ainsi définis a contrario, comme « auteurs vieillesse ». On l’a suggéré déjà, l’affirmation implique une vision revendicative de la littérature ; elle est en partie carnavalesque d’ailleurs à travers le renversement des valeurs admises, communes. Mais si la plume de C. Grenier peut se laisser aller à l’ironie ou à la charge, c’est de manière limitée cependant. Son propos est sérieux le plus souvent. Empreint de la meilleure volonté même quand il reconnaît lire les « auteurs vieillesse » contemporains, alors que ceux-ci sont bien loin de lui rendre la pareille, ainsi qu’il le remarque. Quant à la tension jeunesse versus vieillesse, elle se trouve également reliée à un discours de soi placé sous le signe du paradoxe :

  • 5 Je suis un auteur jeunesse, ouvr. cité, p. 5.

Longtemps, j’ai été vieux, surtout quand j’étais jeune. Par vieux, j’entends : sérieux, mûr, responsable. Enfant solitaire, élevé par des parents âgés, j’ai peu joué, beaucoup observé et tôt mûri. Le théâtre et les livres, conjugués à une existence que je jugeais pauvre et terne, m’ont convaincu que la vérité se nichait moins dans la réalité que dans l’imaginaire. J’y ai donc meublé mon quotidien d’une vie intérieure plus conforme à mes souhaits. Il m’a fallu des années pour devenir jeune. À 25 ans, dès qu’on m’a persuadé que j’étais un auteur jeunesse, j’ai essayé de comprendre pourquoi et comment, et de quoi procédait ce savoir-faire attaché à des textes spécifiques. Depuis trente ans me hantent mille questions qui pourraient se résumer par : qu’est-ce qui caractérise un texte pour la jeunesse ?5

6D’origine, la vieillesse se décline aisément sous le signe de la synonymie (« sérieux, mûr, responsable ») ; la jeunesse, elle, est attente, image tendue et acceptée, figure, effort, saut qualitatif de soi aux productions, finalement et surtout source de questionnement. Marquée de richesse et diversité pour le dire en synthèse.

  • 6 « […] il le lut très vite et son verdict fut immédiat : /— C’est très bon. Je verrais bien ton hist (...)

7La déclaration apparaît en 2004, pour un questionnement qui remonterait aux années 1970, au tout début de la carrière d’un graphomane impénitent qui se réveillerait auteur pour la jeunesse sans l’avoir imaginé un instant6. Question de date et question de trajet personnel.

  • 7 « À la suite de la parution de mes deux premiers romans, je reçus des demandes de rencontre avec de (...)
  • 8 Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche, Littérature, cycle 3, Docume (...)

8Question de date. On notera que l’ouvrage revendicatif de 2004 fait immédiatement suite à l’ouverture d’un blog en septembre 2003. On ne saurait manquer de relever aussi que création du blog et publication du livre viennent juste après l’apparition de la littérature dans les programmes de l’enseignement primaire ; et encore que la publication du livre est concomitante de la création de la deuxième liste officielle des œuvres pour la jeunesse à faire lire en cycle 3. Même si les visites d’écrivains pour la jeunesse dans les classes, manifestation visible des auteurs, ont précédé cette réforme7, il faut rappeler que celle-ci fait date pour l’auteur de jeunesse. C’est elle, en effet, on le sait bien, qui installe officiellement la pratique de la lecture en réseau, le « réseau auteur » figurant parmi d’autres8. Les visites dans les classes tirent l’auteur du côté de la présence, de la corporalité et de la voix, d’une certaine proximité, mais aussi souvent de la découverte de ses pratiques d’écriture, en même temps que de celle de son projet, questionné au travers des livres que les élèves ont lus et des questions que ces livres ont suscitées. Avec le « réseau auteur », c’est surtout à travers son œuvre, à travers l’univers personnel, le monde singulier, la vision, forme et contenu, que cette œuvre construit et dont elle est porteuse que l’auteur pour la jeunesse va exister aussi désormais. Potentiellement plus présent dans les pratiques quotidiennes puisque la lecture d’un ensemble d’œuvres demande moins d’investissements divers que la venue d’un auteur dans la classe, – l’un n’excluant pas l’autre cependant –, l’auteur en réseau gagne en abstraction, en éloignement, en immatérialité, – dirons-nous en textualité ?

9Revenons à C. Grenier, à son blog, à cette autobiographie devenant essai parue en 2004. Quelle figure d’auteur, d’auteur pour la jeunesse, se trouve donc dessinée déjà dans l’éditorial de 2003 que le blog très construit conserve encore aujourd’hui en ses archives ?

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  • 10 « Le médium, en l’occurrence Internet, n’a-t-il pas précisément pour effet de saper certaines condi (...)
  • 11 « Qu’est-ce qu’un auteur ? », Bulletin de la Société française de philosophie, 63 e année, n° 3, ju (...)
  • 12 Lector in fabula, trad. française, Paris, Grasset, 1985 ; Les limites de l’interprétation, trad. fr (...)

10Avant l’affirmation rédigée, imprimée et publiée dans l’espace littéraire traditionnel, par les éditions Rageot, l’auteur pour la jeunesse était donc déjà là dans l’espace contemporain, illimité, hasardeux de la Toile10 avec les titres constitutifs de son « Opus » (quelques titres seulement), des précisions sur son projet (« pourquoi […] j’ai écrit L’Ordinatueur »), ses pratiques créatrices (« combien de temps […] pour écrire un livre ? »), sa valeur marchande (« combien […] rapporte un roman »), ses soutiens (« tous mes remerciements à Patrick Moreau qui l’a réalisé »). Toutes caractéristiques ou postures que l’on peut traduire dans la terminologie connue de la réflexion théorique : auteur-signature, la première des « fonctions de l’auteur » selon Michel Foucault11, intentio auctoris qu’Umberto Eco reconnaît sans vouloir s’attarder à son propos12, mais aussi pourrait-on dire scriptor, à travers la connaissance divulguée du métier (« combien de temps […] pour écrire un livre ? »), à quoi il faut ajouter valeur, et peut-être encore comme une forme particulière de la condition d’artiste, quand celui-ci se trouve à la tête d’un ou plusieurs assistants (« tous mes remerciements à Patrick Moreau […] »).

11La complexité, une certaine complexité est donc le maître mot. Elle l’est pour la notion d’auteur pour la jeunesse, autant que pour l’ouvrage qui, après le site, propose une élaboration de celle-ci. Dans Je suis un auteur jeunesse, C. Grenier a beau livrer un récit autobiographique qui montre, à travers plusieurs topoï du genre, comment un enfant lecteur, toujours la plume à la main, a pu devenir un peu par hasard un « auteur jeunesse » heureux d’être édité, comment cet auteur se met ensuite à suivre tout un parcours dans l’édition pour la jeunesse ; il a beau nous livrer in fine la longue liste de ses œuvres, opus complet cette fois, biographie et bibliographie n’y suffisent pas. Entre le récit et la liste terminale, d’autres textes viennent s’intercaler qui participent de l’originalité de l’ouvrage : impossible pour cet « auteur jeunesse » d’être seulement Homme et Œuvre. Ce livre étonnant, décevant pour qui aurait seulement en tête une figure uniquement construite à travers la narration autobiographique, rajoute en effet quelques autres chapitres. Aux confidences sur la méthode de travail mêlées de considérations sur les choix stylistiques et idéologiques (« Chapitre II. Dans les coulisses de l’écriture ») font suite une réflexion sur la littérature de jeunesse agrémentée de conseils pour organiser des visites d’écrivains dans les classes (« Chapitre III. Auteur jeunesse ou “Moteur jeunesse” ? »), un récit fondateur de la création de la Charte des écrivains pour la jeunesse (« IV. 1. La Charte ? Quelle histoire ? »), les réponses à une enquête littéraire enfin (« IV. 3. Les auteurs s’expriment »). L’auteur pour la jeunesse multiplie ici encore les figures, il est aussi et en même temps un professionnel de l’écriture, un animateur pédagogique, un agent de l’édition en quête de dignité et d’indépendance, un écrivain parmi d’autres. Et puis aussi, finalement, si l’on prend un rien de distance, ce conteur qui sait se transformer en essayiste pour mettre divers genres, littéraires et fonctionnels, au service de sa revendication.

Habile polygraphe et figure à facettes.

  • 13 Voir l’avant-propos du Sur Racine [1963] : « l’analyse qui est présentée ici ne concerne pas du tou (...)
  • 14 On le sait bien, la « lecture méthodique » remplace l’explication de texte dans les programmes offi (...)
  • 15 « Donner un Auteur à un texte, c’est imposer à ce texte un cran d’arrêt, c’est le pourvoir d’un sig (...)
  • 16 « […] dans le texte, d’une certaine façon, je désire l’auteur : j’ai besoin de sa figure (qui n’est (...)
  • 17 Naissance de l’écrivain. Sociologie de la littérature à l’âge classique, Paris, Éditions de Minuit, (...)
  • 18 La Figure de l’auteur, Paris, Seuil, 1995.
  • 19 Paris, Seuil, 1983.
  • 20 « […] la présomption d’intentionnalité reste au principe des études littéraires, même chez les inte (...)

12Rien d’étonnant à cela a priori. En 1968, radicalisant une disparition moderne déjà énoncée du côté de Mallarmé et de quelques autres, déjà mise en œuvre dans certains de ses textes précédents13, R. Barthes a beau avoir publié un faire part du décès de l’auteur légitime comme biobibliographie omnipotente, la déclaration n’a pas suffi. L’Auteur-Phénix est très vite revenu sur la scène littéraire. Il s’est, pour cela, dépouillé de son aura précédente, et son retour se passe de manière plus ou moins souterraine, dans un contexte permanent de suspicion, voire d’interdictions aussi diverses que prégnantes. Dans le même temps, le Texte puis le Lecteur, celui-ci défini de multiples façons, prennent des places de premier plan dans la lecture de la littérature, dans sa théorisation et sa critique, dans son enseignement un peu plus tard14. De l’autorité héroïque et souveraine à une auctorialité en fragments, disséminée et moins visible, la notion se complexifie en une quarantaine d’années. Abandonnant la position valorisée qui était la sienne, ce qui ne signifie pas que la question de la valeur s’estompe complètement à son propos, elle survit et refait progressivement surface en se diversifiant à travers définitions ou figures construites en des champs variés. Reconnu en 1968, dans la déclaration même de décès, comme simple signature réunissant un ensemble d’œuvres pour arrêter le commentaire infini qui entoure celles-ci15, l’Auteur est très vite aussi, pour Michel Foucault, une fonction « caractéristique du mode d’existence, de circulation et de fonctionnement de certains discours à l’intérieur d’une société », puis, pour un R. Barthes s’intéressant cette fois au Sujet, un objet de désir à l’horizon de la lecture et nécessaire à celle-ci16, du côté de la réception donc. Si un peu plus tard, en la même année 1985, Alain Viala assiste à sa naissance au XVIIe siècle17 dans une perspective sociologique qui s’intéresse à la vie littéraire et à ses institutions, Umberto Eco ne le considère que comme « stratégie textuelle » et « hypothèse interprétative » en miroir de son « Lecteur modèle ». Contestant cette approche sémiologique et les interdits qui ont précédé, Maurice Couturier va le décrire, dix ans plus tard, interagissant avec le lecteur à l’intérieur du texte, malgré des stratégies de fuite qui instituent la figure sous le signe du paradoxe18 . Dans sa synthèse publiée un peu plus tard, Antoine Compagnon qui, précédemment, dans sa Troisième République des Lettres19 avait fait « le coup » de l’Homme et l’Œuvre au créateur de l’histoire littéraire Gustave Lanson, le sauve essentiellement par cette « intention20 » que notait déjà Umberto Eco. On pourrait sans doute citer d’autres théoriciens. En tout cas, quand, sous la plume revendicative de C. Grenier, il arrive à l’auteur pour la jeunesse de relever la tête, on s’aperçoit qu’il partage la complexité de sa définition avec cet « auteur vieillesse » plus ancien que lui, bien mieux considéré. Même si, bien entendu, la déclaration personnelle du romancier ne saurait être placée sur le même plan que les différentes théorisations, même si la prise de position dans l’institution complexe de la littérature n’équivaut pas à une élaboration progressive dans le domaine savant des études littéraires.

  • 21 Paris, Gallimard, 2007.
  • 22 Paris, Gallimard, 2009.
  • 23 N. Brun-Cosme, G. Moncomble et C. Poslaniec, Dire, lire, écrire : des écrivains rencontrent des enf (...)
  • 24 P. Nora (dir.), Les Lieux de mémoire, t. 2, La Nation (3 vol.), Paris, Gallimard, 1986, p. 563-587.

13Avec l’auteur pour la jeunesse, d’ailleurs, la complexité ne s’organise pas exactement de la même manière qu’avec son collègue pour adultes (ou son Autre sacralisé ?). On ne peut pas dire, par exemple, que la visite dans les classes, de l’enseignement primaire ou secondaire, et même la venue à l’université pour des conférences, soit un critère définitionnel que mettraient facilement en avant beaucoup d’écrivains contemporains ayant des prétentions littéraires avérées, – même si récemment Daniel Pennac dans Chagrin d’école21 et Danièle Sallenave avec Nous, on n’aime pas lire22 ont mis en lumière une activité à laquelle ils n’hésitent pas à se livrer, pour des raisons différentes d’ailleurs. C. Grenier et bien d’autres auteurs pour la jeunesse avant et avec lui s’adonnent sans doute plus fondamentalement à ces pratiques et surtout avouent aisément leurs visites dans les classes en utiles défenseurs de la lecture auprès d’enfants et de jeunes gens plus ou moins passionnés de livres23. Le récit de fondation de la Charte des écrivains pour la jeunesse que fait aussi C. Grenier souligne le lien entre ces rencontres avec les publics scolaires et l’affirmation en dignité des écrivains face à leurs éditeurs. Cette activité de « visite aux petits lecteurs », que l’on pourrait opposer à la traditionnelle « visite au grand écrivain24 » célébrée dans un tout autre contexte pour la littérature, apparaît ainsi nettement comme une spécificité forte de l’écrivain pour la jeunesse. La défense de leurs intérêts face aux éditeurs, la parole accordée à leurs pairs comme lorsque C. Grenier intègre les réponses d’autres auteurs pour enfants à un questionnaire qu’il a distribué ne sont pas non plus des attitudes par lesquelles les écrivains font publiquement signe de prime abord, même s’ils pratiquent la première, à titre personnel avant tout.

14Avec l’évocation de ses pratiques personnelles d’invention et d’écriture, entremêlée de conseils, avec le récit de fondation de la Charte et la parole donnée aux pairs, il y a en quelque sorte du chef de file dans l’image que veut donner de lui C. Grenier. De fait, en évoquant au fil de ses chapitres variés quant à leur genre, quelques figures qu’il conteste ou attaque, il fait également surgir un art éthico-poétique. En s’affirmant contre les éditeurs indélicats à travers le mouvement pour la Charte, il signe une exigence de reconnaissance en respectabilité. En stigmatisant ensuite, au passage, certains membres de la Charte qui transforment en spectacles les visites dans les classes, il rappelle le primat de l’écriture de livres sur l’animation, hiérarchisant ainsi les critères. Puis, par quelques traits d’ironie qu’il tire contre les « auteurs vieillesse », il revendique le droit à la fiction contre le primat donné au style. Mais il ne faudrait cependant pas croire que C. Grenier veuille faire prévaloir le devenir collectif sur l’affirmation individuelle. Et si art poétique il y a, dans son ouvrage, c’est le sien avant tout qui est présenté, celui d’un homme de bonne volonté, de progrès, un enseignant attentif envers les enfants et livré à sa passion de l’écriture.

15Dans cette série d’affirmations, la question du style mérite d’ailleurs d’être relevée. On notera d’abord cette affirmation très tranchée de C. Grenier en faveur des histoires :

  • 25 Je suis un auteur jeunesse, ouvr. cité, p. 263.

Il est de bon ton, quand on est un lecteur adulte, de penser qu’un texte contemporain qui raconte ne peut relever de la littérature. Comme si toute véritable histoire portait en elle une faiblesse dans son écriture. Or, quand je lis une certaine littérature contemporaine […] j’ai un autre grief. Ou plutôt une conviction : celui ou celle qui privilégie et montre son écriture n’a souvent pas grand-chose à dire.25

  • 26 Voir par exemple les pages intitulées « Une grande dame de l’édition jeunesse » et « Écrire, réduir (...)
  • 27 Ibid., p. 192.
  • 28 Voir « De l’idée qui jaillit au récit qu’on écrit », ibid., p. 179-218.

16Cette prise de position marquée de radicalité ne signifie pas pour autant désintérêt pour le style, encore moins mépris de celui-ci. À plusieurs reprises dans son récit autobiographique, l’auteur de Coups de théâtre a évoqué la facilité prolixe qui était la sienne et les leçons que lui ont données certains éditeurs pour plus de concision26. Son intérêt pour la question aboutit même à cette page étonnante, entre naïveté et caricature, lorsqu’il imagine les versions successives que M. Proust aurait pu essayer sur ses feuilles de brouillon, avant de découvrir la forme même de la phrase bien connue ouvrant La Recherche du temps perdu27 ! En tout cas, les leçons reçues, des éditeurs en particulier, C. Grenier les reprend à son compte pour les faire partager à ses lecteurs. Il donne ainsi à son récit se métamorphosant en essai un tour pédagogique qui vient nuancer les révélations documentaires sur le monde de l’édition pour les jeunes gens28.

  • 29 Littérature et philosophie mêlées, Œuvres complètes, Paris, Robert Laffont, coll. « Bouquins », 198 (...)

17Tel que le définit C. Grenier, l’auteur pour la jeunesse doit bien prendre garde de s’adonner à l’écriture avant d’aller visiter des classes ; il doit le faire en connaissance de cause, mais en sachant privilégier des histoires bien racontées plutôt que leur mise en style. Or, si, selon Buffon, « le style, c’est l’homme », si, selon Hugo, « c’est le style qui fait la durée de l’œuvre et l’immortalité du poète29 », la position de C. Grenier est bien différente. De fait, elle est empreinte de modestie, comme le laisse comprendre, par exemple, la mention de sa fierté pour la durée de l’un de ses ouvrages réédité plusieurs fois et disparu ensuite des catalogues de son éditeur.

18Propos tenus par un auteur, ces affirmations sont-elles partagées par d’autres ? Comme il n’est pas possible ici de multiplier les exemples, écoutons seulement le grand créateur d’albums Yvan Pommaux en son « Discours de Caracas ». De même que C. Grenier s’est retrouvé soudain « auteur pour la jeunesse », de même Y. Pommaux déclare avoir découvert l’album pour enfants « un peu par hasard » :

  • 30 « Discours de Caracas ou Yvan au bord de la rivière », Griffon, n° 171, mars-avril 2000, p. 3-9.

Je cherchais du travail et je répondais aux petites annonces, de préférence à celles qui provenaient de la presse et de l’édition. De petites annonces en rencontres fortuites, je me suis retrouvé maquettiste aux éditions de l’École des loisirs. Heureuse époque où l’on pouvait devenir maquettiste sans avoir appris le métier, où les relations humaines comptaient parfois plus que l’exigence d’une efficacité professionnelle immédiate.30

19Cet aveu ici aussi d’une grande modestie introduit cependant des caractéristiques particulières dans la figure de l’auteur. Ainsi, c’est a posteriori, seulement parce qu’on lui demande de s’expliquer à l’occasion d’un séminaire, que l’auteur-illustrateur aperçoit « une certaine cohérence, des constantes, tant sur la forme que sur le fond » à travers les livres qu’il a illustrés ou créés. Quant à la posture de créateur de sens, l’une des significations du mot « auteur » fondée sur son étymologie, Y. Pommaux la refuse au profit de celle de « raconteur d’histoires » :

  • 31 Ibid.

Ai-je des idées, des sujets de prédilection, des messages à faire passer ? Est-ce que je souhaite, comme le dit une expression à la mode, produire du sens ? Non, suis-je tenté de répondre. Une seule chose m’importe et mobilise toute mon énergie : raconter une histoire captivante, qui mette en scène des personnages intéressants.31

20Si le choix des « histoires » est bien le même que celui qu’expose C. Grenier, comme une constante donc, en revanche l’auteur-illustrateur se différencie de son confrère à propos de la portée même de ses récits. Alors que l’enseignant Grenier, un temps membre du parti communiste comme il le déclare à plusieurs reprises dans son autobiographie, a rédigé et publié de nombreuses utopies pour faire réfléchir ses jeunes lecteurs, l’auteur-illustrateur refuse cette dimension. Il y aurait sans doute d’autres figures et déclarations à évoquer pour faire le tour de l’auteur pour la jeunesse au plus près du ressenti des multiples auteurs. La suite de l’ouvrage est là pour le faire, dans des perspectives diversifiées.

  • 32 Anthony Browne, Paris, Éditions Être, 2001.
  • 33 S. Van der Linden, Claude Ponti, Paris, Éditions Être, 2000 ; Y. Chenouf, Lire Ponti encore et enco (...)
  • 34 J. Perrot (dir.), Tomi Ungerer prix Hans-Christian Andersen 1998, Paris, In press, 1998.
  • 35 Librairie de jeunesse et littérature industrielle au XIXe siècle, Paris, Honoré Champion, 2006.
  • 36 C. Doquet-Lacoste et F. Monier-Roland (dir.), Autour d’une œuvre : Rascal : explorer la littérature (...)
  • 37 S. Martin, « L’auteur, une question à penser de la maternelle à l’université », dans P. -M. Beaude, (...)
  • 38 « L’auteur pour la jeunesse, écrivain ou illustrateur ? », dans B. Louichon et J. Roger (dir.), L’a (...)

21Complexité de la notion, tension en ses traits définitionnels ou décalage de ceux-ci par rapport à ceux qui définissent l’auteur pour adultes, diversité des espaces institutionnels où elle vient prendre figure, multiplicité à son égard des points de vue des auteurs de jeunesse eux-mêmes : ces particularités demandaient, en effet, d’y aller voir un peu plus près. C’est ce que se propose ce livre. Qu’apporte-t-il à la réflexion sur l’auteur pour la jeunesse puisque cette réflexion, en effet, existe déjà ? À côté des monographies d’auteurs (comme celle qu’a consacrée Christian Bruel à l’auteur-illustrateur américain Anthony Browne32, ou les études sur Claude Ponti33, ou l’hommage rendu à Tomi Ungerer34…), à côté des histoires du champ où quelques grands anciens sont mis en valeur (par exemple dans la somme de Francis Marcoin pour un XIXe siècle aussi riche que fondateur35), à côté encore des propositions pédagogiques centrées sur une seule œuvre (ainsi de l’ouvrage sur Rascal dirigé par Claire Doquet-Lacoste36), plusieurs articles ont déjà abordé la figure de l’auteur pour la jeunesse de manière plus théorique (par exemple ceux de Serge Martin37 ou F. Marcoin encore38). Le premier des intérêts est que cette question ne se trouve pas traitée ici à propos d’un seul écrivain ou à côté d’autres questions, elle est prise pour elle-même et de manière plus massive, sous différents aspects et passée au filtre de la plupart des interrogations qui ont construit la réflexion sur l’auctorialité au sens le plus large.

  • 39 C’est un peu aussi le cas pour Perrault que C. Connan-Pintado aborde à travers ses réécritures cont (...)

22La dimension historique est le premier aspect pris en compte à travers le regroupement de quatre études. De manière inattendue sans doute mais tout à fait piquante et bienvenue, Agathe Salha entame la réflexion en s’intéressant à Homère. Non pas, d’ailleurs, au légendaire et problématique Auteur de l’antiquité, mais aux images diverses que donnent de lui les nombreuses traductions et adaptations à destination de la jeunesse de ses deux épopées. De ce texte déclaré « fondateur » par les programmes du collège depuis 1996, A. Salha souligne le paradoxe qui voit son auteur, problématique autant qu’investi de la plus grande autorité, s’effacer derrière une multiplicité de traducteurs, adaptateurs, voire auteurs modernes39. En comparant les œuvres pour enfants et pour adultes de Pierre-Jules Hetzel (1814-1886), par ailleurs grand éditeur, Julie Anselmini s’interroge sur les figurations que donne de lui un écrivain, dans sa relation avec un destinataire double ; une interrogation reprise par Françoise Demougin à propos de Paul Berna, alias Jean Sabran, Paul Gerrard… (1908-1994). Quand Jean-François Massol fait porter sa réflexion sur Daniel Pennac, lequel n’a plus écrit pour les enfants depuis le dernier volume de la série « Kamo » (1993), et sur Nicole Schneegans qui paraît avoir arrêté d’écrire en même temps qu’elle a pris sa retraite de l’Éducation nationale, dira-t-on qu’on est dans une étape récente de l’Histoire de la littérature de jeunesse ou dans le contemporain déjà ? En tout cas, la perspective historique esquissée présente quelques jalons importants qui pourraient susciter des travaux à venir.

23Comme en opposition, une place très large est accordée aux écrivains et illustrateurs d’aujourd’hui. Ceux-ci peuvent être étudiés à l’intérieur d’ensembles de divers ordres comme dans les textes de Gilles Béhotéguy (romanciers pour la jeunesse ayant proposé une variation sur le thème de la visite de l’écrivain dans la classe), Florence Gaiotti (écrivains des éditions de l’École des loisirs présentés comme auteurs à travers de petits livrets de l’éditeur), Dominique Jouve (auteurs de littérature de jeunesse en Nouvelle-Calédonie). Ils peuvent aussi avoir droit à une présentation individualisée. C’est le cas de l’illustrateur Georges Lemoine dont Christine Plu évoque les aléas de son accession au statut d’Auteur à part entière ; de Susie Morgenstern à laquelle Jean Perrot consacre une longue étude dans le cadre de sa réflexion sur la mondialisation actuelle et la domination de ce qu’il appelle « la vidéosphère » ; de la plasticienne et auteur d’albums complexes Béatrice Poncelet à l’univers de laquelle s’attache Sylvie Dardaillon ; de la créatrice d’albums sans textes, Sara, qu’Évelyne Bedoin fait lire à des enseignants en formation continue.

24Pour organiser la présentation de cette multiplicité des auteurs d’aujourd’hui, la distinction entre pratiques éditoriales et pratiques scolaires a été adoptée. Si elle est abordée dès la première partie, historique, la question de la présence de l’Auteur à l’École fait ainsi l’objet d’un ensemble de réflexions dans la troisième partie, sous le signe de la complexité ici encore. En effet, dans l’institution scolaire, l’auteur pour la jeunesse se manifeste de différentes façons : il est présence, corps et voix, confrontation problématique aux clichés éculés lorsqu’il vient en visite (G. Béhotéguy) ; il se définit à travers un ensemble conséquent de ses œuvres (S. Dardaillon, É. Bedoin), dans ce que les programmes de 2002 ont appelé un réseau-auteur (Patrick Joole) ; il s’affirme à travers les réécritures contemporaines de ses textes (Christiane Connan-Pintado), mais aussi du côté des élèves lorsque ceux-ci font spontanément des comparaisons entre plusieurs textes (Christa Delahaye) ; il peut apparaître finalement comme une « entrée en littérature » (Gersende Plissonneau).

25Auteur à part entière ou auteur pour la jeunesse, la complexité est identique, a-t-on dit plus haut, organisée différemment. L’ensemble des chapitres s’attaque à cette complexité de différentes manières, et bien entendu, d’une institution à l’autre, de l’Édition à l’École.

26Si le statut même d’auteur est problématique, comme le montre avec précision A. Salha, mais aussi D. Jouve à propos des ouvrages pour la jeunesse produits dans une société en émergence, la liste citée ci-dessus montre aussi que l’auteur se trouve très souvent caractérisé et étudié ici comme vision du monde, comme cohérence, et parfois comme style. À cet auteur défini comme univers, comme paysage, comme langage, c’est son œuvre qui donne accès, bien plus que sa biographie. Preuve à tout le moins que la réflexion sur l’auteur pour la jeunesse autant que les pratiques scolaires le concernant ont fait leurs les interdits et mises en garde énoncés au moment de la déconstruction de la figure. D’autres dimensions de l’auctorialité enrichissent l’image de cet auteur spécifique. À la réflexion qui s’intéresse à l’auteur pour la jeunesse à travers les catégories construites pour l’Auteur, l’auteur vieillesse dirait C. Grenier, se trouve ajoutée celle qui l’interroge dans les particularités mêmes évoquées plus haut.

27Du côté des catégories les plus générales, on découvre ainsi l’auteur comme énonciateur fondamental mais plus ou moins caché derrière les narrateurs qu’il construit dans ses récits, selon les perspectives de Maurice Couturier, que J. Anselmini reprend pour analyser l’œuvre double de P. -J. Stahl. La « fonction auteur » reprise à M. Foucault mais précisée dans son historicité par José-Luis Diaz est utilisée par J. -F. Massol. L’auteur comme représentation construite dans le cadre de l’institution littéraire, de l’édition en particulier, constitue le propos de D. Jouve passant en revue les auteurs pour enfants en Nouvelle-Calédonie ; de F. Gaiotti qui s’intéresse aux romanciers des éditions de l’École des loisirs à travers les livrets que leur consacre leur éditeur ; et partiellement de C. Plu à propos de G. Lemoine. La reconnaissance de l’intention d’auteur est rendue aisée, affirme C. Connan-Pintado, lorsque l’on travaille dans les classes sur des réécritures sérieuses ou parodiques de textes classiques.

28Trois chapitres mettent en présence l’auteur et son lecteur. C’est la rêverie désirante des lecteurs qui intéresse É. Bedoin lorsqu’elle propose à des enseignants une découverte de l’œuvre de Sara juste avant une rencontre avec celle-ci. À travers les références que font aux auteurs qu’ils connaissent des élèves de cycle 3 commentant récits et poèmes classiques, C. Delahaye met en évidence la « dynamique lectorale qui ordonne la bibliothèque intérieure autour de filiations, souvent provisoires, mais stimulantes ». Pour F. Demougin, dès l’enfance lectrice passionnée de Paul Berna, l’auteur de jeunesse est singulier de manière paradoxale, par sa place première dans la construction de la culture des lecteurs, à travers les auteurs pour adultes et les classiques qu’il annonce et préfigure.

29Quels questionnements plus spécifiques à l’auteur pour la jeunesse se trouvent présentés ? On les trouvera souvent dans l’analyse des pratiques de classe.

30Moment décisif dans la formation de lecteurs de CM1-CM2 pour C. Delahaye, la visite en classe de l’écrivain pour la jeunesse n’est pas un moment simple pour É. Bedoin, dans la mesure où se trouvent confondus deux visages de l’auteur : à celui qui est visé habituellement dans les lectures vient soudain s’ajouter la « construction littéraire et sociale ». En évoquant cette activité de manière décalée, comme topos d’un ensemble de romans contemporains pour la jeunesse, G. Béhotéguy en souligne l’ambiguïté. Ritualisée voire routinisée dans la réalité des pratiques, la visite est cependant un moyen pour l’écrivain d’investir la figure de l’auteur en apparaissant comme « passeur d’écriture ». Quant à la dimension corporelle, voix, présence, prestance, que la visite fait apparaître, on peut la relier aux analyses menées de manière plus théorique par J. Perrot qui renvoie aux travaux de Didier Anzieu, ou avec les images quotidiennes que l’édition pour la jeunesse se plaît à ériger, dans une grande complicité avec les écrivains eux-mêmes, ainsi que le montre F. Gaiotti.

  • 40 Le document d’accompagnement des programmes « Lire et écrire au cycle 3 » parle de « singularités d (...)

31Les lectures que propose S. Dardaillon d’albums de Béatrice Poncelet à des élèves de cycle 3 ou à des enseignants en formation continue, ou celles que fait faire É. Bedoin à des professeurs des écoles qui vont ensuite rencontrer Sara constituent des exemples de réseau centrés sur des créatrices d’albums. Évoquant un ensemble d’ouvrages consacrés à ce dispositif et quelques expériences auxquelles il a participé, P. Joole pose une série de questions qui vont à l’encontre des évidences sur cette manière d’organiser les lectures scolaires. Si la pratique pédagogique du réseau sur un auteur a pour objectif de repérer « ces fameux motifs qui se font écho, ces “singularités” propres à un auteur40 », que faire alors des analyses littéraires qui mettent en évidence des univers un peu différents pour un même auteur ? Le remède consistant à utiliser des grilles d’analyse générales, transposables à tous les écrivains n’est-il pas une uniformisation préjudiciable ? Quant au choix consistant à définir un auteur à travers des constantes stylistiques, ne conduit-il pas à une figuration complètement abstraite ? Et puis, pourquoi faudrait-il réduire la définition d’un auteur à des critères internes à ses textes, rassemblés dans un réseau portant son nom ? Si la liste des questions est longue, c’est que le choix de supprimer cette perspective mérite, on le voit, quelques réflexions préalables.

32Il ne faut pourtant pas mésestimer les élèves. Ceux-ci, en effet, sont tout à fait capables de constituer des « familles d’auteurs », ainsi que le montre C. Delahaye à propos de poèmes lus dans des classes de cycle 3. Dès lors, les jeunes lecteurs peuvent mettre en évidence des relations entre poètes qui reposent aussi sur des activités de lecture : « Pour eux, pas de doute, Rimbaud a lu Hugo. »

  • 41 C. Tauveron et P. Sève, Vers une écriture littéraire, ou comment construire une posture d’auteur à (...)

33Jusqu’ici, c’est dans la lecture que l’auteur a été rencontré, un petit nombre de réflexions montre que la notion peut jouer aussi un rôle dans l’écriture. Dans une perspective proche des hypothèses élaborées par Pierre Sève et Catherine Tauveron sur la « posture d’auteur » dans le cadre d’un renouvellement de la didactique de l’écriture41, É. Bedoin fait passer sa rencontre avec l’œuvre de Sara par une activité rapide d’écriture : aux enseignants à qui elle a fait lire un ensemble d’albums, elle demande de composer à leur manière une page d’un carnet de travail de l’auteur. C’est également la lecture-écriture que prend en charge G. Plissonneau dans un dispositif expérimental ambitieux visant à interroger les intérêts d’une approche scolaire de l’auteur en cycle 3. Le dépouillement de questionnaires et l’analyse des écrits tendent à montrer que « l’auteur ne paraît pas nécessairement une notion à ajouter pour une entrée en littérature plus consciente et plus approfondie, mais le moyen de confirmer une intuition de ce qu’est la littérature et d’en expérimenter d’autres aspects par l’écriture ».

  • 42 Que l’on traduit parfois par « littérature trans-générationnelle ».

34Écrire pour la jeunesse ou pour les adultes ne sont pas des postures aussi distinctes qu’il peut y paraître de prime abord. Certains romans que leur auteur destinait à des adultes se retrouvent dans des catégories pour la jeunesse à la suite de décisions éditoriales qui s’appuient parfois sur les images figées des auteurs. Quand un roman est lu aussi bien par les adultes que par les adolescents, on parle désormais de « crossover littérature42 ». Pour des raisons qui sont tantôt économiques tantôt symboliques, de nombreux écrivains mènent de front une production pour les adultes et une autre pour la jeunesse, soit que, écrivant pour un public jeune, ils veuillent accroître leur public et/ou leur aura en partant à la conquête du public des adultes (parmi les contemporains Chris Donner, Virginie Lou, et bien d’autres), soit que, auteurs pour adultes a priori, ils souhaitent élargir leur lectorat et se mettent à écrire pour des enfants (par exemple, Christian Oster). Par ailleurs, la situation est rendue plus complexe par le fait qu’un écrivain pour enfants ou pour adolescents a toujours aussi pour lecteurs des adultes divers, des agents de l’institution littéraire (son éditeur, les critiques spécialisés…) aux amateurs qui ont leurs raisons très personnelles, en passant par les agents des institutions culturelles (les bibliothécaires spécialisés…), ceux de l’institution scolaire (les enseignants qui vont le faire lire dans différents dispositifs) et les membres, en nombre plus réduit, de l’institution familiale. Les réflexions ici rassemblées mettent en lumière plusieurs cas de figure.

35De la plasticienne créatrice d’albums sophistiqués B. Poncelet, S. Dardaillon fait remarquer qu’elle publie, dans le secteur jeunesse, de beaux ouvrages qui ont plusieurs niveaux de lecture « en fonction de la maturité existentielle et culturelle de chaque lecteur ». Mais cette écriture adressée au lectorat le plus large, enfants et adultes mêlés, pose des problèmes à beaucoup de ses lecteurs, comme certains enseignants censés faire lire ses œuvres à leurs élèves.

  • 43 Paris, Gallimard, 1992.

36Pour P. -J. Stahl, P. Berna, D. Pennac, on peut se demander comment ils ont géré ou gèrent encore les deux postures qu’ils font leurs de différentes manières. Comment ont-ils fait ou font-ils vivre ensemble « l’auteur jeunesse » et « l’auteur vieillesse » ? De fait, le mode de la séparation absolue entre les deux figures ne paraît pas dominant. Dans le cas de P. -J. Stahl, J. Anselmini remarque qu’il y a d’importantes variations entre la figure de l’auteur pour adultes et celle qui s’adresse aux enfants, mais sur un fond d’unité très net. Si P. Berna use de pseudonymes divers dans la gestion de ses images d’auteur, F. Demougin observe plus de variations que de séparation stricte dans le passage du « polar pour adultes au roman pour enfants ». Dans l’œuvre de D. Pennac, les romans pour enfants sont relativement circonscrits, mais certains de ces textes paraissent illustrer, à destination d’un jeune lectorat, quelques idées qui sont chères à l’essayiste pour adultes, auteur de Comme un roman43.

37Les études rassemblées ici manifestent l’intérêt qu’il y a à se pencher sur la notion d’auteur pour la jeunesse, dans la perspective double d’une réflexion sur la littérature qui va de pair avec une réflexion sur la lecture scolaire de celle-ci.

38Certes, comme le remarque D. Jouve, on peut lire et faire lire des textes, en comprendre et faire comprendre certaines significations de manière satisfaisante, les apprécier et les faire apprécier, sans se soucier le moins du monde de leurs auteurs, lesquels peuvent être de statuts très divers. Étant donné la richesse des études littéraires et peut-être, plus généralement, des travaux sur la lecture, bien d’autres notions que l’auteur permettent, en effet, de comprendre, interpréter, apprécier, connaître, s’approprier les textes pour la jeunesse. Mais faire, avec les élèves, un tour du côté de l’auteur est loin d’être sans intérêt pour autant, au point que l’on peut prendre l’auteur pour la jeunesse comme une entrée en littérature, ainsi que le propose G. Plissonneau avec d’autres. Ce qui ne veut pas dire, bien sûr, que cet auteur-là constitue la seule ou la principale entrée, la seule ou la principale référence, comme cela a pu être le cas pour « les grands auteurs du programme » à l’époque de l’histoire littéraire triomphante dans les lycées des Troisième et Quatrième Républiques. Entre une approche des textes pour la jeunesse exclusivement centrée sur les thèmes ou quelques genres seulement, oublieuse de leur auteur au point de ne faire qu’à peine mention de leur signature (comme cela a pu être le cas) et la conception sacralisée de l’Auteur qui a pu prévaloir dans le passé, dans l’enseignement secondaire essentiellement, l’institution scolaire actuelle peut présenter une pédagogie diversifiée de la littérature qui tiendrait compte, en connaissance de cause, des différentes dimensions de l’auctorialité, dont cet ouvrage décline une série d’exemples.

39Reste à se poser encore quelques questions complémentaires. Reste à se demander, par exemple, si le style des auteurs pour la jeunesse ne doit pas être étudié de manière systématique et si cette question ne possède pas un intérêt pour les pratiques des classes. Ou encore, à un autre point de vue, si la notion d’auteur ne doit pas être interrogée de manière plus large, en différenciant les classiques de ceux qui peuvent venir dans les classes ; en prenant en compte le poète ou le dramaturge, à côté du romancier et de l’auteur-illustrateur d’albums. Ou également si l’introduction réfléchie de l’auteur pour la jeunesse dans les pratiques de l’école primaire est un moyen de construire la notion d’auteur pour adultes que l’on aborde ensuite, au collège, au lycée et à l’université par exemple (et si oui, de quelle manière ?).

  • 44 Celles-ci pour les auteurs-illustrateurs surtout.
  • 45 Une vingtaine d’années avant que R. Barthes ait exposé publiquement le cadavre de l’Auteur de litté (...)

40Reste aussi à observer que, sur la hiérarchie des auteurs, « jeunesse » et « vieillesse » pour reprendre les distinctions partiellement ironiques de C. Grenier, ce volume ne conclut pas. Et ceci pour plusieurs raisons. D’abord parce que les auteurs pour la jeunesse restent encore relativement méconnus, malgré les ouvrages et les expositions qui sont organisées44 et parce que l’évaluation de leurs œuvres est un chantier permanent, rendu difficile en raison de l’abondance des publications dans le secteur. Ensuite parce que l’auteur pour la jeunesse possède des spécificités, et qu’il est peut-être vain pour lui de rechercher ou revendiquer une égalité purement symbolique avec une figure qui joue sa partie en des espaces assez différents, à partir de caractéristiques en partie différentes également. Et puis aussi parce que, en une période où la littérature voit la place qui lui a été traditionnellement accordée en France, contestée par d’autres biens symboliques, la question de la valeur doit peut-être se trouver posée de manière plus large encore45. Ne serait-ce pas en outre parce que, le rôle désormais reconnu au lecteur ouvre sur d’autres questionnements et fonctionnements dans les pratiques de lecture des littératures ?

Notes

1 Je suis un auteur jeunesse, Paris, Rageot, 2004, p. 344.

2 Interview par R. Dumas parue dans Télérama, n° 3130, 6 janvier 2010, p. 17.

3 En écho, cet extrait plus ancien du Roland Barthes par R. Barthes après l’entrée « Arrogance » : « Il n’aime guère les discours de victoire. Supportant mal l’humiliation de quiconque, dès qu’une victoire se dessine quelque part, il a envie de se porter ailleurs […]. Passé au plan du discours, la victoire la plus juste devient une mauvaise valeur de langage, une arrogance. » (Paris, Seuil, 1975, p. 52.)

4 R. Balibar, L’institution du français, Paris, PUF, 1985 ; J. -F. Massol, De l’institution scolaire de la littérature française (1870-1925), Grenoble, ELLUG, 2004.

5 Je suis un auteur jeunesse, ouvr. cité, p. 5.

6 « […] il le lut très vite et son verdict fut immédiat : /— C’est très bon. Je verrais bien ton histoire éditée dans une collection pour la jeunesse. /Auteur jeunesse dans le savoir. /J’étais stupéfait. Qu’il ait lu mon roman. Qu’il l’ait apprécié, le juge publiable et surtout le destine à la jeunesse ! Car c’était une histoire d’amour entre un Terrien et une extraterrestre. » (Ibid., p. 66-67.)

7 « À la suite de la parution de mes deux premiers romans, je reçus des demandes de rencontre avec des classes. Au début des années soixante-dix, le fait était rare, les enseignants s’écartaient peu des programmes. Et ceux qui proposaient à leurs élèves des romans jeunesse, a fortiori des romans de SF, n’étaient pas légion. Mais les professeurs qui s’y risquaient étaient passionnés et convaincus. » (Ibid., p. 78.)

8 Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche, Littérature, cycle 3, Documents d’application des programmes, Paris, CNDP, 2002, p. 9. Voir aussi C. Tauveron (dir.), Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Paris, Hatier, coll. « Pédagogie », 2002, p. 246-258.

9 < http://www.noosfere.org/grenier/Revue_EL.asp?qs_REL=9001&qs_ordre=999 > [consulté le 22 décembre 2009].

10 « Le médium, en l’occurrence Internet, n’a-t-il pas précisément pour effet de saper certaines conditions de l’accès au statut d’“auctor” ? La prolifération des blogs met en effet hors jeu une contrainte qui n’apparaissait pas clairement quand le livre ou le manuscrit dominaient : la rareté. » (D. Maingueneau, « Auteur et image d’auteur en analyse du discours », Argumentation et analyse du discours, n° 3, 2009, mis en ligne le 15 octobre 2009. URL : < http://aad.revues.org/index660.html > [consulté le 21 décembre 2010].)

11 « Qu’est-ce qu’un auteur ? », Bulletin de la Société française de philosophie, 63 e année, n° 3, juillet-septembre 1969, repris dans Dits et écrits, t. 1, 1954-1969, Paris, Gallimard, 1994, p. 789.

12 Lector in fabula, trad. française, Paris, Grasset, 1985 ; Les limites de l’interprétation, trad. française, Paris, Grasset et Fasquelle, 1990.

13 Voir l’avant-propos du Sur Racine [1963] : « l’analyse qui est présentée ici ne concerne pas du tout Racine, mais seulement le héros racinien : elle évite d’inférer de l’œuvre à l’auteur et de l’auteur à l’œuvre ; c’est une analyse volontairement close » (dans R. Barthes, Œuvres complètes, t. 2, 1962-1967, Paris, Seuil, 2002, p. 53).

14 On le sait bien, la « lecture méthodique » remplace l’explication de texte dans les programmes officiels de l’enseignement secondaire en 1987.

15 « Donner un Auteur à un texte, c’est imposer à ce texte un cran d’arrêt, c’est le pourvoir d’un signifié dernier, c’est fermer l’écriture… l’Auteur trouvé, le texte est “expliqué”. » (« La mort de l’auteur », dans R. Barthes, Œuvres complètes, t. 3, 1968-1971, Paris, Seuil, p. 44.)

16 « […] dans le texte, d’une certaine façon, je désire l’auteur : j’ai besoin de sa figure (qui n’est ni sa représentation, ni sa projection), comme il a besoin de la mienne (sauf à “babiller”). » (« Le plaisir du texte » [1973], dans R. Barthes, Œuvres complètes, t. 4, 1972-1976, Paris, Seuil, 2002, p. 254-255.)

17 Naissance de l’écrivain. Sociologie de la littérature à l’âge classique, Paris, Éditions de Minuit, coll. « Le sens commun », 1985, 354 p.

18 La Figure de l’auteur, Paris, Seuil, 1995.

19 Paris, Seuil, 1983.

20 « […] la présomption d’intentionnalité reste au principe des études littéraires, même chez les intentionnalistes les plus extrêmes… La responsabilité critique vis-à-vis du sens de l’auteur, surtout si ce sens n’est pas de ceux vers lesquels nous inclinons, dépend d’un principe éthique du respect de l’autre. » (Le Démon de la théorie, Paris, Seuil, 1998, p. 98-99.)

21 Paris, Gallimard, 2007.

22 Paris, Gallimard, 2009.

23 N. Brun-Cosme, G. Moncomble et C. Poslaniec, Dire, lire, écrire : des écrivains rencontrent des enfants, Milan éd., 1993.

24 P. Nora (dir.), Les Lieux de mémoire, t. 2, La Nation (3 vol.), Paris, Gallimard, 1986, p. 563-587.

25 Je suis un auteur jeunesse, ouvr. cité, p. 263.

26 Voir par exemple les pages intitulées « Une grande dame de l’édition jeunesse » et « Écrire, réduire, améliorer », ibid., p. 69-73.

27 Ibid., p. 192.

28 Voir « De l’idée qui jaillit au récit qu’on écrit », ibid., p. 179-218.

29 Littérature et philosophie mêlées, Œuvres complètes, Paris, Robert Laffont, coll. « Bouquins », 1985, p. 56.

30 « Discours de Caracas ou Yvan au bord de la rivière », Griffon, n° 171, mars-avril 2000, p. 3-9.

31 Ibid.

32 Anthony Browne, Paris, Éditions Être, 2001.

33 S. Van der Linden, Claude Ponti, Paris, Éditions Être, 2000 ; Y. Chenouf, Lire Ponti encore et encore, Paris, Éditions Être, 2006.

34 J. Perrot (dir.), Tomi Ungerer prix Hans-Christian Andersen 1998, Paris, In press, 1998.

35 Librairie de jeunesse et littérature industrielle au XIXe siècle, Paris, Honoré Champion, 2006.

36 C. Doquet-Lacoste et F. Monier-Roland (dir.), Autour d’une œuvre : Rascal : explorer la littérature à l’école, CRDP d’Aquitaine, 2005.

37 S. Martin, « L’auteur, une question à penser de la maternelle à l’université », dans P. -M. Beaude, A. Petitjean et J. -M. Privat, « La scolarisation de la littérature de jeunesse », université de Metz, 1996, p. 319-330.

38 « L’auteur pour la jeunesse, écrivain ou illustrateur ? », dans B. Louichon et J. Roger (dir.), L’auteur entre biographie et mythographie, Presses universitaires de Bordeaux, coll. « Modernités, n° 18 », 2002.

39 C’est un peu aussi le cas pour Perrault que C. Connan-Pintado aborde à travers ses réécritures contemporaines ; l’approche étant essentiellement didactique, cet article a été inséré dans la troisième partie.

40 Le document d’accompagnement des programmes « Lire et écrire au cycle 3 » parle de « singularités de l’œuvre d’un auteur ».

41 C. Tauveron et P. Sève, Vers une écriture littéraire, ou comment construire une posture d’auteur à l’école de la GS au CM, Paris, Hatier, coll. « Pédagogie », 2005.

42 Que l’on traduit parfois par « littérature trans-générationnelle ».

43 Paris, Gallimard, 1992.

44 Celles-ci pour les auteurs-illustrateurs surtout.

45 Une vingtaine d’années avant que R. Barthes ait exposé publiquement le cadavre de l’Auteur de littérature, la « politique des auteurs » introduite par les « jeunes Turcs » des Cahiers du Cinéma (F. Truffaut, E. Rohmer, J. -L. Godard…) a permis de faire surgir le réalisateur de films comme un auteur à part entière, donnant ainsi au cinéma une valeur qu’il a su garder et élargir dans sa conquête de la légitimité. Sur un plan scolaire cette fois, et dans des perspectives plus récentes, l’introduction de l’histoire des arts dans plusieurs disciplines à la fois, dont le français, dans les programmes de 2008, pour l’école primaire et le collège, pourrait faire perdre à la littérature la place dont elle a traditionnellement bénéficié dans le système scolaire français, depuis les collèges l’Ancien Régime.

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