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Fabula agitur

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Expérimentations pédagogiques

Ovide dans les classes : traduire, réécrire et jouer les Métamorphoses (compte rendu d’atelier)

Matteo Capponi

Texte intégral

  • 1 Grosjean, 2009, p. 121.

« On voudrait pouvoir faire traverser le miroir aux joueurs, qu’ils ne soient plus les bons élèves respectant des consignes mais des joueurs sachant jouer de ces consignes et inventant bien au-delà de celles-ci. »
Bernard Grosjean, Dramaturgies de l’atelier-théâtre1

1En Suisse comme ailleurs, l’enseignement des langues anciennes est malmené. Disparition de l’enseignement linguistique dans le cursus obligatoire, réduction de l’offre de grec et de latin dans les collèges, suppression de chaires de grec à l’université… Et pourtant, comme partout, les héros antiques ont la cote. Hollywood revisite leurs exploits en 3D, et ils occupent une place de choix dans les livres de jeunesse, pour enfants comme pour adolescents. Même le latin se refait une jeunesse à travers les formules magiques de Harry Potter. C’est un paradoxe : moins on enseigne l’Antiquité et ses langues, plus on en parle. Avec le risque que se multiplient les contresens et les approximations du fait que l’accès aux sources n’est plus une priorité.

  • 2 (www.projet-stoa.ch)
  • 3 Certificat de formation continue en animation et médiation théâtrales, proposé par la Haute école d (...)
  • 4 Nous profitons de ces lignes pour remercier vivement L. Rod, coorganisatrice de l’atelier et relect (...)

2Dans cet article, nous présentons le travail de la compagnie STOA2 (Neuchâtel, Suisse), spécialisée dans les textes antiques. Dans ses activités de « médiation », celle-ci propose une approche ludique et créative de l’Antiquité, qui s’appuie justement sur les sources. Cette démarche se fonde sur le savoir-faire acquis par certains membres de la compagnie dans le cadre d’un CAS3, ce qui expliquera les références plus théâtrales que pédagogiques de cet article. En guise d’exemple, nous proposons le compte rendu d’un atelier de traduction, mené dans un collège valaisan avec les élèves latinistes, qui a débouché sur une mise en scène du texte traduit. L’atelier était centré sur les Métamorphoses d’Ovide. Il précédait la représentation d’un spectacle tiré de l’œuvre et mis en scène par STOA4.

La compagnie STOA

3Pour comprendre les modalités de cet atelier, il nous faut présenter brièvement la compagnie STOA (Scène et traduction pour les œuvres anciennes). Fondée en 2011, elle rassemble des philologues, des animateurs et des artistes professionnels. Elle se donne pour but de faire revivre sur scène les textes antiques : les textes dramatiques, bien sûr, mais également les textes poétiques, épiques, historiques ou même philosophiques. Car l’éclairage des uns et des autres est nécessaire pour cerner dans toute leur complexité les mentalités et les usages du passé.

4Le théâtre s’est imposé comme le meilleur moyen pour faire entendre des textes qui resteraient sans cela inaccessibles au grand public. On ne s’inquiète pas pour des pièces comme Antigone, Œdipe Roi ou Lysistrata, qui sont régulièrement traduites, étudiées, et mises en scène. En revanche, les autres genres (comme la prose, l’épopée ou la poésie lyrique) sont bien moins connus. Leur champ est aussi vaste que difficile d’accès. Les éditions sont faites pour les spécialistes, les traductions souvent rébarbatives… Or, par le théâtre, il paraît possible de porter « dans la cité » ce trésor occulté, de le faire découvrir aux amateurs de théâtre mais aussi aux visiteurs des musées ou au public des manifestations antiques, en allant à leur rencontre. C’est par le théâtre également que STOA entend sensibiliser les élèves à la culture antique, et ce, quelle que soit leur formation.

5Depuis 2011, cette compagnie a créé trois spectacles : Le Banquet (collage de textes), Les Métamorphoses d’Ovide et La Théogonie d’Hésiode. STOA a aussi proposé des créations originales, basées sur des textes antiques, telles que Les Mystères d’Orphée ou Les Celtes… vus par les Celtes, ou encore des prestations plurilingues incluant du grec et du latin.

6En marge de ces productions, STOA développe des animations dans les écoles. Dans les lignes qui suivent, nous rendons compte du projet qui a été mené au Lycée-Collège de l’abbaye de Saint-Maurice, en Valais, auquel ont participé les 122 élèves latinistes de l’établissement (âgés de 14 à 18 ans).

Le spectacle des Métamorphoses d’Ovide

7Une représentation théâtrale des Métamorphoses d’Ovide, donnée par STOA, motivait la tenue de l’atelier. Le spectacle déterminait en grande partie la dynamique de ce dernier, il faut donc s’y arrêter brièvement. Le spectacle est constitué de neuf histoires parmi les plus notoires des Métamorphoses. Cinq comédiens, accompagnés d’un accordéoniste, recourent au théâtre, au chant et au mime pour les faire revivre. Le prologue et l’épilogue du poème, prononcés sur scène par Ovide, encadrent le spectacle. Mais ensuite ce sont ses propres personnages – les filles de Minyas, travailleuses inflexibles et bavardes – qui prennent en charge les récits. Elles content successivement les mythes suivants :

8Prologue et création du monde (1, 1-88), Tirésias (3, 316-338), Pygmalion (10, 243-297), Dédale et Icare (8, 183-235), Midas (11, 85-193), Actéon (3, 138-252), Narcisse et Écho (3, 339-510), Les Paysans lyciens changés en grenouilles (6, 313-381), Les Filles de Minyas transformées en chauves-souris (4, 389-415), Épilogue (15, 861-879).

9Dans la traduction de STOA, faite pour la scène, les histoires se veulent passionnantes, passionnées, transposées dans la langue d’aujourd’hui. Il s’agit d’arracher ces récits à l’académisme qui caractérise les traductions usuelles, de leur redonner une actualité et une fraîcheur sans lesquelles il y a peu de chances d’intéresser le public jeune, encore moins s’il n’étudie pas les langues anciennes. Mais il ne s’agit pas non plus de réécrire le texte. Souvent les réécritures, en tirant les textes dans l’époque du récepteur, ont tendance à aplanir les spécificités stylistiques et à effacer l’arrière-fond culturel. Le chemin suivi par STOA est toujours le même : partir des textes originaux pour comprendre leurs spécificités et leurs enjeux, et faire ressortir ces derniers dans une traduction moderne et accessible à tous.

10Nous donnerons un seul exemple, tiré des Métamorphoses : la liste des chiens poursuivant Actéon transformé en cerf (Métamorphose 3, 206-225). Que faire d’une pareille liste ? Cinquante noms formés sur des racines grecques et exprimant tous des particularités canines. Ainsi de Mélampous, « Pattes-noires », ou d’Ichnobatès, « Suiveur-de-traces ». Les transcrire simplement depuis le latin ne rendrait pas compte des jeux de mots, ni de la beauté du rythme ; les traduire aboutirait tout au plus à une liste d’épithètes digne des compagnons de Yakari (Petit Tonnerre, Mille-gueules, Masque-noir…), mais quelque peu fastidieuse.

11Et pourtant, écarter cette liste serait se couper d’une longue tradition qui se plaisait à recenser les noms des chiens d’Actéon. Ce serait faire l’impasse sur un motif littéraire particulier, qui constitue même un genre littéraire dans l’Antiquité, celui du « catalogue », auquel Ovide se plaît à faire allusion au moment le plus palpitant de son récit.

12Du point de vue de STOA, il ne paraissait pas justifié de couper ce passage. Il était bien plus important de parvenir à le transposer pour obtenir un effet dramaturgique supplémentaire, inattendu. C’est ainsi que, dans notre traduction, cette liste est devenue un épisode semi-comique, un catalogue de héros canidés qui font partie de notre patrimoine culturel et remplacent les chiens de la tradition, tout en conservant certaines épithètes épiques :

Pendant qu’Actéon hésite ainsi, ses chiens l’aperçoivent. Les premiers, Mélampus et Ichnobatès, qui avaient l’odorat fin, donnent le signal de leurs aboiements. À leur suite d’autres s’élancent, plus rapides qu’une tempête : Médor, Rex et Rintintin, tous arcadiens ; puis le valeureux Pluto et le sauvage Droopy, avec Rantanplan qui court plus vite que son ombre et Scoubidou, bien connu pour son flair.
Suivent encore le féroce Milou, autrefois blessé par un sanglier, et Snoopy, digne descendant d’un loup ; Idéfix, qui gardait des troupeaux de taureaux ; Belle, sans Sébastien, mais accompagnée de ses trois petits, Riri, Fifi et Loulou ; Pollux de Sicyone, qui avait l’accent étranger, et 101 chiens venus tout droit de Dalmatie ; Bill au poil roux et Boule au poil roux aussi ; Lassie, au poil hirsute, et enfin Cerbère, qui pousse trois aboiements à la fois. Ce serait du temps perdu que de rappeler le nom des autres. (Traduction : compagnie STOA)

13Une trahison ? Un peu sans doute, mais le fait de pouvoir, par cette transposition, maintenir le motif du catalogue et faire allusion à un patrimoine culturel commun, nous a paru justifier l’infidélité faite à l’original. Par ailleurs, l’effet comique apporté par cette liste rend justice au ralentissement voulu par Ovide à cet endroit, à cet abandon de l’action au profit d’un exercice de style. Ce n’est, chez Ovide comme dans notre version, que pour revenir plus brutalement, plus tragiquement, à la fin de l’histoire, qui voit Actéon mourir de la manière effroyable qu’on connaît.

14Ce n’est pas pour rien que nous avons insisté sur le rôle de la traduction et de la dramaturgie dans le spectacle. Ces activités (traduction, réécriture puis mise en scène) sont au cœur de l’atelier proposé aux élèves latinistes du lycée. Les questions que nous voulons leur poser sont les suivantes : comment vous réapproprier ces textes vieux de deux millénaires ? comment les présenter à vos camarades pour qu’ils les fassent rire, pleurer, frémir, comme ils l’ont fait autrefois avec le public antique ? Autrement dit : comment les recréer ?

Travail préalable à l’atelier de traduction et d’animation théâtrale

  • 5 Grosjean, 2009.

15Avant d’évoquer le contenu de l’atelier, précisons que ses modalités et ses ambitions s’inspirent des principes mis en avant par Bernard Grosjean dans son ouvrage Dramaturgies de l’atelier-théâtre5 : investissement dans la fiction, primat du plaisir et de l’intérêt, recherche d’un équilibre entre maîtrise et fantaisie, choix de la brièveté pour garantir l’intensité. En ce qui concerne la structure de l’atelier, elle se fonde sur le concept du jeu dramatique, formalisé par Christiane Page. Nous ferons référence à ces deux auteurs de manière plus détaillée dans la suite de ce texte.

16Nous en venons à la partie concrète. Au collège Saint-Maurice, nos ambitions sont limitées par des contraintes très pragmatiques, à savoir :

  • l’atelier doit concerner tous les élèves latinistes du collège, 122 au total ;
  • ces élèves sont d’âges et de niveaux différents (de débutants à avancés) ;
  • l’atelier doit se dérouler sur une journée de cours, soit 8 leçons de 45 minutes ;
  • le financement ne permet de mobiliser que 2 animateurs sur la journée.

17Du côté de STOA, notre souhait est que tous les élèves participent aux différentes phases du processus : traduction – réécriture – présentation. Nous choisissons donc de travailler avec tous les élèves d’un degré, rassemblés dans une classe. Les animateurs passeront deux heures avec chaque classe, ce qui est très court. Un travail en amont s’avère nécessaire, autant de la part des enseignants et des élèves que des animateurs.

Préparation des textes par les enseignants et les élèves

18Chaque enseignant est responsable d’une classe et doit choisir une histoire parmi les dix présentées dans le spectacle. Dans les semaines précédant la rencontre, il l’étudie et la traduit, scolairement, avec ses élèves. De la sorte, tous les élèves ont vu le texte dans son ensemble avant l’atelier. L’enseignant a le choix de produire ou non une version écrite de la traduction faite avec ses élèves.

  • 6 Ibid., p. 27.

19Cette étape est fondamentale car elle permet aux élèves de s’approprier leur histoire, en en ayant une connaissance privilégiée. Elle est un préalable « technique » nécessaire à la créativité, au sens où l’entend Grosjean, lorsqu’il appelle à ce que « la technique ne [soit] plus fermeture sur une norme mais ouverture sur de multiples possibles », inspirés « de libre turbulence et de fantaisie6 ».

Préparation des textes et organisation de l’atelier par les animateurs

20Le travail de « dégrossissement » ayant été effectué, il ne sera pas nécessaire de résumer l’histoire, ni de la contextualiser au moment où commence l’atelier. En revanche, le grand nombre d’élèves impliqués ainsi que le peu de temps à disposition oblige les animateurs à un autre travail préalable. En effet, il est impossible de travailler avec l’ensemble de la classe, car beaucoup d’élèves resteraient dans l’ombre. Il est impossible aussi de confier à chacun une tâche individuelle, car le temps est compté. Nous prévoyons par conséquent de travailler dans chaque classe avec des petits groupes de 2 à 5 élèves, sachant que les classes comptent de 18 à 30 élèves.

  • 7 « Le bon niveau de dramatisation avec des joueurs peu aguerris et le plaisir de la réussite qui y e (...)

21Notre travail préparatoire consiste à découper les histoires choisies par les enseignants (Tirésias, Icare, Pygmalion, Narcisse et Actéon) en parties plus courtes, qui seront attribuées aux petits groupes dans chaque classe. Leur brièveté garantit aussi l’intensité de la scène à préparer7. Voici par exemple les étapes principales du récit d’Actéon, telles que nous les avons découpées :

  • 1re partie (143-154) : situation et personnages
  • 2e partie (155-164) : locus amœnus et grotte
  • 3e partie (165-176) : Diane au bain avec ses servantes
  • 4e partie (177-188) : vision d’Actéon, réaction des nymphes et de Diane
  • 5e partie (189-198) : métamorphose d’Actéon en cerf
  • 6e partie (198-205) : fuite d’Actéon
  • 7e partie (206-225) : la meute
  • 8e partie (225-236) : poursuite et curée
  • 9e partie (237-246) : mort d’Actéon

22Pour l’atelier lui-même, nous prévoyons de distribuer dans chaque classe un document comprenant le texte en version bilingue (latin/français littéral), découpé en fonction des parties prédéfinies.

Atelier dans les classes

Première heure : sélection, traduction et adaptation pour la scène

23Venons-en au déroulement de l’atelier. L’objectif principal est donc le suivant : permettre aux élèves de s’approprier un texte antique vieux de 2000 ans pour le mettre en scène en français courant.

  • 8 Page, 1998, p. 35.

24Dans chaque classe, la procédure est la même : elle s’inspire des quatre temps du « jeu dramatique » développé par Christiane Page. L’auteure les décrit de la manière suivante : préparation-jeu-échange-rejeu8. Dans nos explications, nous commençons par insister sur les aspects ludiques de ce projet, sur le fait qu’il en appelle à la créativité, aux expériences propres des élèves, et sur le fait qu’il n’implique pas d’évaluation, ni de jugement sur la justesse ou la fausseté du résultat. L’inventivité, l’originalité et la collaboration entre les membres du groupe priment.

25Ensuite, nous entrons dans le vif du sujet, dans le texte. C’est le premier temps du jeu dramatique : la « préparation ». Nous annonçons que nous travaillerons par petits groupes. Chaque groupe se voit attribuer l’une des parties du texte. À partir du texte latin et de la traduction préparée en classe avec l’enseignant (ou de celle fournie sur le document, si le travail n’a pas été fait), les élèves ont pour tâche d’identifier les éléments essentiels de la partie : ses articulations, ses expressions marquantes, son ton ou son rythme.

26Une fois ce travail fait, il faut élaguer, c’est-à-dire ne garder que ce qui est nécessaire au développement du récit ou présente un caractère original. C’est l’occasion pour les élèves d’évaluer le degré d’importance des informations du texte, de distinguer ces informations selon leur nature et leur fonction, et de les hiérarchiser. C’est aussi un moment où ils découvrent les différences formelles entre le latin et le français, entre la poésie et la prose, entre la langue d’Ovide et celle qu’ils souhaitent utiliser dans leur présentation. Sur ce point, ils ont la liberté de recourir à des formulations poétiques aussi bien qu’à la langue de tous les jours, voire de mélanger les deux. L’effet prime, ainsi que l’efficacité, car il leur faudra apprendre leurs phrases par cœur.

27La dernière consigne est donc de créer ; de faire de ces fragments un texte en français vivant, personnel, qui puisse être dit sur scène par le groupe entier, devant un auditoire. Un travail de dramaturgie pour lequel nous encourageons l’adaptation, l’invention, la transformation. Tout est alors possible, du moment que les élèves savent d’où ils partent et où ils vont : « Voilà ce qu’a dit Ovide en latin, voici comment nous l’entendons et voulons le dire aujourd’hui en français. »

28Une fois les groupes créés (à l’avenant : nous annonçons simplement combien de groupes sont à former et avec combien de personnes), le reste de l’heure est consacré à cet exercice. L’animateur passe auprès de chaque groupe, avec l’enseignant. Il donne des conseils, des idées si nécessaire. Le plus souvent, son rôle est d’inviter les élèves à oser, à se montrer moins scolaires – plus audacieux !

Deuxième heure : mise en espace, répétition

29La deuxième heure est tout entière dédiée à la mise en espace, à la mise en voix. C’est un moment d’expérimentation. Le texte que les élèves ont conçu doit « passer la rampe ». Nous invitons les adolescents à se lever, à se placer dans l’espace, à parler à voix haute. C’est presque le plus difficile, car ils n’y sont pas habitués. Mais nous leur rappelons que le texte d’Ovide a été écrit pour être déclamé. À leur tour de défendre leur production, en découvrant ce qu’implique de porter un texte en scène à plusieurs, devant un public.

30Bien sûr, cette heure ne suffit pas à transformer les élèves en dramaturges et en comédiens. Mais elle permet qu’ils se rendent compte du travail qu’implique l’écriture pour la scène, la mise en espace d’un texte et son passage à l’oralisation, même s’il ne s’agit que de quelques phrases ou de quelques mots. L’animateur a alors pour tâche de passer auprès de chacun des groupes et de s’assurer qu’ils ont une idée pour l’occupation de l’espace ; que chaque élève a un rôle à jouer, même s’il ne dit que peu de choses ; enfin que la saynète est effectivement conçue pour le public, et qu’elle sera à ce titre visible et audible.

31Dans le dernier quart d’heure, un filage est prévu. C’est le temps du « jeu ». C’est-à-dire que toutes les parties préparées sont jouées à la suite. Avec beaucoup de plaisir et d’étonnement, les élèves découvrent ce qui a été fait dans chacun des groupes. Ils prennent aussi conscience qu’ils ont travaillé à une œuvre commune, et que chaque partie n’a de sens qu’inscrite dans l’entier de l’histoire. C’est l’occasion pour l’animateur de donner des conseils d’ordre théâtral, relatifs à la voix, au regard, au rapport avec le public – tout cela en dialogue avec les élèves. C’est le temps de « l’échange ». Ce moment est aussi l’occasion de souligner les ressemblances entre ce qui a été créé et ce qui existe dans le texte d’Ovide, sans porter de jugement sur ce qui est juste ou faux, mais en relevant les trouvailles et les interprétations – toutes ces inventions qui matérialisent des situations, des relations, et qui ajoutent à la compréhension du texte d’Ovide par la seule lecture !

Troisième heure : représentation de toutes les histoires

32La dernière heure de la journée est une heure commune pour tous les élèves. Elle réunit également les élèves de première année qui n’ont pas participé à l’atelier mais viennent découvrir ce qu’ont fait les plus grands. Il s’agit d’un compte rendu de l’atelier sous forme de spectacle, dernier temps du jeu dramatique : le « rejeu ». Le recteur du collège est présent, ainsi que d’autres enseignants.

33Toutes les histoires sont jouées à la suite ; une classe passe après l’autre. C’est un grand désordre dans cet espace polyvalent, tout à plat, sans charme ni éclairage adéquat. Le lieu n’est pas théâtral : tables et chaises forment le seul décor ; s’y ajoutent quelques accessoires glanés ici et là au cours de la journée. Mais c’est bien du théâtre, car il y a un public. De fait, les cent chaises sont occupées, beaucoup de spectateurs sont debout. Chaque classe de vingt élèves doit se faufiler pour se présenter à l’entrée de la « scène ». En même temps, le désordre et la contiguïté contribuent à la bonne humeur ambiante. Et de toute façon, « tout le monde y passe », ce qui crée un esprit de solidarité. Les élèves sont là pour se raconter des légendes antiques les uns aux autres.

  • 9 Grosjean, 2009, p. 30.

34Le spectacle est à nos yeux une réussite. Nous ne parlons pas de ses qualités proprement esthétiques ou philologiques. Mais la performance nous semble répondre aux objectifs que nous nous étions fixés, notamment celui, primordial, du plaisir. Non pas « la franche rigolade entre amis » mais « tous les plaisirs afférents au théâtre : plaisir de s’émouvoir et d’émouvoir, plaisir de faire peur et de faire trembler, plaisir de distraire et d’instruire, plaisir de bouger et de parler, […] plaisir de se métamorphoser et d’étonner, plaisir du beau et du laid, etc.9 ».

35Ce plaisir se manifeste de différentes manières : à travers la grande attention des autres élèves, l’étonnement voire l’émotion des enseignants présents, ou encore l’audace des acteurs osant plus qu’ils n’ont osé lors des répétitions. Nous voyons également un élément de réussite dans la possibilité que cette forme donne à chacun de faire recours à ses ressources personnelles : les élèves expérimentés font vibrer le texte, tandis que les élèves timides soudain se révèlent à travers un mot juste ou un geste bien placé.

36Plus près du travail de traduction, apparaissent surtout de nombreuses images qui ancrent ces vieilles histoires dans le présent, en y infusant la jeunesse et l’énergie des acteurs. Ainsi de Narcisse se contemplant dans son portable et multipliant les selfies ou d’Écho s’adressant à lui en termes crus et directs comme le ferait sa petite copine. Plus surréaliste : Icare et son père s’envolant en agitant en guise d’ailes de grosses vestes d’hiver, ou encore cette hôtesse de l’air, tout droit sortie d’EasyJet, qui accomplit les gestes habituels de sécurité avant le décollage, tandis que Dédale donne à son fils ses instructions pour le vol. C’est une image forte aussi que celle de ce Pygmalion vidant ses poches pour offrir à sa statue chérie tout ce qu’il y trouve : un paquet de mouchoirs, son portable, ses clés…

37Parfois encore, ce sont les codes théâtraux eux-mêmes qui sont revisités. C’est le cas lorsque, pour illustrer le discours intérieur auquel se livre Actéon, muet car transformé en cerf, un élève se plante à côté du personnage et exhibe sur une pancarte : « Je suis la conscience d’Actéon ! » Une incursion dans la narratologie, puisque le procédé parvient par ce biais à transposer le discours indirect libre propre au texte d’Ovide à cet endroit. Enfin, démonstration du rôle de l’imagination dans le travail du dramaturge et du traducteur : le catalogue des chiens d’Actéon se transforme en liste de substantifs éloquents, aux résonances de films d’horreur, rythmée et construite en gradation : « D’abord viennent Pieds-noirs et le Pisteur, puis l’Attrapeur, le Dévoreur, le Déchiqueteur, l’Écorcheur, le Terminateur, etc. »

38Sans doute les enseignants et les élèves sont-ils bon public : ils admirent chez les autres les résultats d’un exercice auquel ils se sont eux-mêmes adonnés. Mais l’enthousiasme de cette dernière heure indique aussi que l’expérience, d’un bout à l’autre, a été vécue sereinement. Nous en avons eu quelques échos au moment de retrouver élèves et enseignants, à l’occasion de la représentation des Métamorphoses donnée par STOA.

Retours sur l’atelier

  • 10 Ibid., p. 30.

39À vrai dire, pour être complet, l’exercice devrait comprendre un retour sur le travail effectué, un temps de discussion où toutes les parties – élèves, enseignants et animateurs – ont l’occasion de rendre compte de leur expérience. De fait, « c’est une des grandes tâches de l’animateur que d’organiser un retour sur le jeu qui développe le sens critique des participants à l’atelier10 ». Mais cette fois le temps a manqué. Il est difficile aussi d’imaginer un retour personnalisé avec autant de personnes impliquées. Néanmoins, la représentation du spectacle des Métamorphoses, à une semaine d’intervalle, a quelque peu rempli ce rôle. Elle était l’occasion pour les élèves de confronter le travail qu’ils avaient effectué avec la pratique d’artistes et de philologues confirmés.

40L’écoute et l’intérêt étaient au rendez-vous. Les questions que soulèvent ces mythes, soulignées par un jeu vif et souvent humoristique, visiblement leur parlaient. D’autant plus qu’ils y avaient été sensibilisés par une approche active : Icare se brûlant les ailes, Narcisse obnubilé par son image, Écho dépérissant d’amour… C’est en tout cas ce qui est ressorti de la discussion « en bord de scène » qui a suivi la représentation, entre le public et les comédiens. Nous savons par ailleurs qu’elle s’est poursuivie dans les classes, avec les enseignants, car ils nous l’ont écrit quelques jours plus tard.

  • 11 Meirieu, 2002, p. 35

41Pour nuancer ce tableau enthousiaste, nous noterons toutefois qu’il nous a semblé difficile de relier le spectacle avec l’atelier de la semaine précédente. Nous avions l’impression que, pour les élèves, il s’agissait de deux moments distincts : l’un impliquant leur participation active et les mobilisant en profondeur ; l’autre n’en faisant « que » des spectateurs passifs, ne dialoguant avec Ovide et avec son œuvre qu’au niveau intellectuel (ce qui n’est pas rien non plus). Cette constatation nous a fait réfléchir sur la pertinence des représentations données en milieu scolaire. Dans ce cas précis, le travail d’atelier effectué sur le texte d’Ovide paraissait plus profond, plus pédagogique en somme, plus proche de l’idée que se fait Philippe Meirieu du théâtre à l’école : « un moyen pédagogique de construction de la personne dans une collectivité, de retour sur soi et d’ouverture aux autres, de développement individuel et solidaire11 ».

42À ce titre, une autre remarque serait à faire sur la portée de l’exercice : elle n’a touché au final que les élèves latinistes, c’est-à-dire des élèves déjà convaincus, pour la plupart, de l’intérêt d’étudier les lettres classiques. Une ouverture vers les élèves ne suivant pas cette formation aurait été bienvenue. Mais les deux représentations se sont données à huis clos, pour ainsi dire, autant pour des raisons de principe que d’organisation. L’occasion était justement idéale de présenter les lettres classiques sous un jour moins austère et élitiste, au sein de cette « collectivité » que forme le collège.

43Néanmoins, tout porte à croire que l’expérience a été profitable aux élèves autant qu’aux enseignants impliqués. Au niveau pédagogique, ces derniers nous ont confié avoir trouvé dans l’atelier des pistes pour aborder différemment l’Antiquité avec leurs élèves : par le jeu, par la réécriture ou par la discussion autour de situations et d’enjeux émotionnels. Les apports étaient également manifestes au niveau relationnel : les enseignants avaient vu leurs élèves sous un autre jour, impliqués qu’ils étaient dans un processus de création et de jeu. Ils les ont vus se plonger dans des problématiques qu’ils reformulaient selon leurs propres idées et sentiments. En cela, l’atelier participait pleinement du modèle d’éducation constructiviste. Et cependant, il ne faut pas perdre de vue que c’est grâce à Ovide, si l’on peut dire, que cette découverte a pu avoir lieu. Du fait même de son éloignement et du travail d’appropriation que son œuvre requiert. Nous y voyons une belle preuve, s’il en fallait une, que sa voix mérite encore et toujours d’être entendue.

Bibliographie

Grosjean Bernard, Dramaturgies de l’atelier-théâtre, Carnières-Morlanwelz, Lansman Éditeur, Promotion théâtre, 2009.

Meirieu Philippe, « Le théâtre et l’école : éléments pour une histoire, repères pour un avenir », dans J.-C. Lallias, J. Lassalle et J.-P. Loriol (dir.), Le théâtre et l’école. Histoire et perspective d’une relation passionnée, Cahiers Théâtre-Éducation, 11, ANRT, Arles, Actes Sud-Papiers, 2002, p. 30-47.

Page Christiane, Pratiques du théâtre, Paris, Centre national de documentation pédagogique, Hachette, 1998.

Notes

1 Grosjean, 2009, p. 121.

2 (www.projet-stoa.ch)

3 Certificat de formation continue en animation et médiation théâtrales, proposé par la Haute école de théâtre de Suisse romande.

4 Nous profitons de ces lignes pour remercier vivement L. Rod, coorganisatrice de l’atelier et relectrice de cet article.

5 Grosjean, 2009.

6 Ibid., p. 27.

7 « Le bon niveau de dramatisation avec des joueurs peu aguerris et le plaisir de la réussite qui y est associé sont plus facilement atteints par des temps de jeu très courts […], avec le soutien d’une fiction. » (Ibid., p. 29.)

8 Page, 1998, p. 35.

9 Grosjean, 2009, p. 30.

10 Ibid., p. 30.

11 Meirieu, 2002, p. 35

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