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Fabula agitur

 | 
Malika Bastin-Hammou
, 
Filippo Fonio
, 
Pascale Paré-Rey

Expérimentations pédagogiques

Enseigner le latin au collège par le jeu théâtral

Céline Aubry et Caroline Martinot

Texte intégral

  • 1 Dulibine et Grosjean, 2004, p. 19.
  • 2 « Le fait que la constitution des savoirs renvoie toujours à des questions posées au-delà de soi et (...)

1Dans Coups de théâtre en classe entière, Chantal Dulibine et Bernard Grosjean font référence à Donald Woods Winnicott et rappellent que, selon lui, le jeu « permet à l’individu de faire des essais sans risque et de passer de l’état passif à une attitude active et créative1 ». Dans cette perspective, l’approche du jeu théâtral dans l’enseignement du latin nous est apparue comme une réponse possible à plusieurs problèmes posés par l’enseignement « classique » de cette matière : des élèves décrocheurs qui n’arrivent pas à trouver une utilité à l’apprentissage du latin sous prétexte qu’il n’est pas une langue de communication ; des exercices de langue en latin souvent laborieux et répétitifs qui laissent de côté les élèves les plus en difficulté ; des heures de latin souvent placées en fin de journée donc des élèves qui arrivent avec un besoin de lâcher-prise intellectuel et de dépense physique. Or, en faisant des exercices sollicitant l’écoute, le corps, la voix, le déplacement dans l’espace, les élèves deviennent acteurs de leur apprentissage et peuvent décontextualiser et adopter une autre finalité aux connaissances et compétences abordées en classe. Cette approche répondait donc à notre réflexion de pédagogue sur la « secondarisation2 ».

  • 3 Dulibine et Grosjean, 2004, p. 26-27.

2Ces constats supposaient que nous adoptions une posture nouvelle : « une des grandes difficultés pour l’enseignant qui veut développer une pratique théâtrale dans sa classe réside dans le passage délicat du statut de professeur à celui d’animateur. […] Il ne s’agit plus là de transmission de connaissances, mais d’un transfert d’énergie vital pour réveiller le corps et susciter l’entrain3 ». S’agit-il d’effacer totalement le professeur ? Dans certaines séances, il est évident que nous nous attachons à la corporalité et au travail vocal et que le latin est un cadre pour approcher le théâtre et vice-versa. Rester dans la posture professorale renvoie toujours l’élève à ce qui lui manque de connaissances et ne permet pas la mise en confiance nécessaire au travail théâtral. Si on demande à l’élève de dépasser sa posture d’élève pour entrer dans le jeu du théâtre, on doit accepter de ne plus être seulement son professeur et se déplacer vers le statut d’animateur, beaucoup moins intimidant pour l’élève. Cependant, en amont et en aval de ces séances, l’apprentissage de la matière redevient l’objectif pédagogique principal.

  • 4 « Orientation pour un apprentissage innovant des langues et cultures de l’Antiquité. Quatorze docum (...)
  • 5 École supérieure du professorat et de l’éducation.

3Les pratiques que nous allons décrire ne sont pas un aboutissement mais l’état, à un temps t, d’une recherche suscitée par notre goût du théâtre et notre souci pédagogique. Ce cheminement a été conforté par les documents officiels4. Il a été accompagné d’une formation : pratique personnelle du théâtre en atelier, stage proposé par le plan académique de formation de l’académie de Toulouse (« Lecture des textes par le jeu théâtral » avec Nadine Barrière et François Legoff, professeurs formateurs à l’ESPE5 de Toulouse). Nous animions les ateliers théâtre du collège et surtout, dans les classes de français, nous étions parvenues à créer des moments de théâtre.

4Nous avons alors décidé d’adapter ces pratiques au cours de latin en collège. Les élèves concernés ont entre 12 et 15 ans. Le latin est une matière optionnelle qui s’ajoute aux enseignements obligatoires. Les groupes de latinistes oscillent entre vingt et trente élèves. Ils sont souvent composés d’élèves venant de classes différentes. Jusqu’en 2016, les élèves de cinquième (âgés de 12 à 13 ans) avaient deux heures de latin par semaine ; ceux de quatrième (âgés de 13 à 14 ans), et ceux de troisième (âgés de 14 à 15 ans) avaient trois heures de cours par semaine. À partir de 2016, une heure de cours hebdomadaire est supprimée à chaque niveau. Un quart des heures environ est consacré aux activités liées au théâtre. Pour ces séances, on peut se déplacer dans une salle adaptée ou transformer la salle en mettant les tables sur le côté, ou encore utiliser les allées sans bouger les tables. Le fait de demander aux élèves d’installer la salle dans le silence, en faisant le moins de bruit possible, peut déjà être un exercice de prise de conscience de ses propres gestes, des autres et de l’espace. Ces mises en place deviennent de plus en plus faciles avec le temps. Il faut bien sûr accepter que le niveau sonore augmente et ne pas s’en inquiéter : des élèves au travail sont toujours bruyants. C’est aussi l’occasion pour eux d’apprendre à maîtriser leur voix. Cela implique aussi d’accepter une part plus grande d’inconnu dans ce qui va advenir pendant la séance. Cela nécessite enfin une très grande bienveillance dans l’accueil des propositions qui seront faites. Le professeur valide l’acquisition de connaissances, l’animateur accompagne l’élève dans la découverte du théâtre.

5Nous avons alors articulé le travail sur les trois pôles de la matière (langue, civilisation, textes) à des jeux qui faisaient appel successivement ou simultanément aux composantes du théâtre : la voix, le corps, l’espace. En voici quelques exemples.

Autour de la langue

6L’introduction des exercices de théâtre dans l’étude de la langue répond à un double objectif : apprendre les déclinaisons et les conjugaisons d’une part, et aborder des techniques de jeu de comédien d’autre part. Nous espérions également utiliser ces exercices pour renforcer la mémorisation souvent défaillante des déclinaisons et des conjugaisons étant donné que les exercices de mise en voix et d’écoute des autres s’appuient souvent sur une petite mémorisation.

7Il existe de nombreux exercices de théâtre consacrés à l’écoute et à l’attention, qui se déroulent en cercle. On peut commencer, pour familiariser les élèves à ces exercices, par l’exercice de la balle imaginaire : le premier jette à son voisin une balle imaginaire ; il ferme ses mains et les ouvre en projetant la balle imaginaire, l’autre doit la recevoir en fermant ses mains, puis se retourner et la transmettre à son autre voisin. Les élèves doivent trouver un rythme régulier. On peut introduire une deuxième balle, dans le sens inverse quand le groupe est bien rompu à l’exercice.

  • 6 Nous suivons l’ordre de mémorisation des cas du système français : nominatif, vocatif, accusatif, g (...)

8Puis des jeux sont proposés autour des déclinaisons et conjugaisons. La mémorisation peut se faire en classe (la déclinaison ou la conjugaison reste au tableau et les élèves ont quelques minutes pour la mémoriser) ou bien à la maison. Le professeur donne les consignes suivantes : vous vous placerez en cercle, chacun devra donner une forme (le nominatif singulier dans le cas des déclinaisons et la première personne du singulier dans le cas des conjugaisons) en regardant son partenaire de gauche dans les yeux ; l’autre devra l’écouter avant de se tourner vers son partenaire de gauche, le regarder dans les yeux et lui donner la forme suivante (vocatif singulier pour les déclinaisons et deuxième personne du singulier pour les conjugaisons). Si un élève se trompe ou n’arrive pas à trouver la forme, on reprend au début de la déclinaison ou conjugaison à partir de lui. Le but étant de boucler la déclinaison et d’arriver à une fluidité et à un rythme qui conviennent. On demande ensuite de faire la même chose mais en sens inverse de la déclinaison, en partant de l’ablatif pluriel ou de la troisième personne du pluriel6. Les élèves qui ne doivent jamais oublier les consignes concernant le regard et la voix, travaillent ainsi, en plus de la mémorisation des déclinaisons et conjugaisons, l’intention vers le partenaire et l’écoute de l’autre.

9Pour aller encore plus loin, on change les consignes tout en restant en cercle : l’un commence, choisit du regard un élève dans le cercle, lui donne le nominatif singulier, l’autre lui donne le vocatif singulier en réponse. Puis ce dernier choisit un autre élève du regard, lui donne le vocatif singulier, l’autre lui répond par l’accusatif singulier et ainsi de suite. On peut en profiter pour travailler la gamme vocale dans le sens du cercle en demandant que chacun donne la forme, mais le premier doit chuchoter et le suivant doit chuchoter un peu plus fort. Ainsi, les élèves augmentent progressivement le volume de la voix, jusqu’à finir avec une voix très forte, tonique. On peut là aussi inverser le sens de l’exercice.

10Un dernier exercice, appelé le « qui-suis-je ? », se déroule ainsi : une forme / une personne grammaticale est attribué(e) ou tiré(e) au sort ; le maître du jeu appelle un élève qui en défie un autre et celui-ci doit l’identifier. Par exemple, le maître du jeu appelle le joueur A qui défie du regard et de la voix le joueur B en énonçant sa forme (par exemple rosam). Le joueur B doit l’identifier comme étant de l’accusatif singulier. Si elle réussit, elle défie un joueur C.

11Ainsi, la mémorisation qui se fait naturellement est aussi un moyen pour les élèves de travailler les compétences de jeu (l’écoute de l’autre, la maîtrise de la voix, l’intention dans le jeu). Ils prennent conscience que la mémorisation est un outil et non un but en soi et le professeur vérifie l’acquisition de ces compétences.

  • 7 Espace de la classe dégagé et consacré au jeu.

12D’autres exercices sont fondés sur le travail de groupe et de chœur. Nous avons intitulé le premier « les clans ». Il s’agit de diviser la classe en deux : un groupe sera le singulier, l’autre le pluriel. Les élèves sont tous sur le plateau7, ils marchent avec pour consigne de s’éviter, d’occuper tout l’espace, de ne pas laisser de trous se former. Le professeur annonce un nom et un cas : par exemple, consul à l’accusatif. Ils doivent dire la forme, les uns au pluriel, les autres au singulier, se réunir à l’écoute en un seul groupe pour le singulier, en un seul groupe pour le pluriel. Très vite se forme un clan qui scande consulem et l’autre consules ; les élèves trouvent une seule voix dans le groupe, ce qui finit par un affrontement verbal entre les deux camps, lesquels se font face en prononçant en même temps, chacun leur tour, leur forme. Il est inutile de leur donner cette dernière consigne car les élèves jouent naturellement l’affrontement. Le professeur, en chef d’orchestre, leur demande, par des gestes, de diminuer petit à petit le volume sonore jusqu’au silence.

13Un autre exercice, « le mur » fait travailler la projection de la voix. On divise les élèves en deux groupes qui se font face, à une distance de trois ou quatre pas, sur une ligne. L’un des groupes doit, en chœur, réciter la déclinaison en crescendo, chaque forme devant être plus forte que la précédente. Si le groupe d’en face estime qu’ils n’ont pas monté le volume de la voix, il avance d’un pas ; s’il estime qu’ils ont monté correctement le volume, il recule d’un pas. La difficulté pour le second groupe est le manque de leader, le fait de devoir être à l’écoute de chacun et d’avancer ou de reculer ensemble. Le but de l’autre groupe est de faire reculer au maximum le mur formé par les camarades.

14Certains jeux d’équipe peuvent être réutilisés : le jeu du béret par exemple. La classe est divisée en deux groupes de dix et les élèves choisissent dans les deux camps un numéro de un à dix. Les deux groupes se font face sur une même ligne. On appelle un numéro, les deux élèves portant le même numéro se retrouvent au milieu des deux lignes. Le professeur leur pose une question et le premier qui répond fait emporter le point à son équipe, mais s’ils répondent en même temps ils doivent se saisir du béret pour gagner le point, sans être touché par l’autre ; de même s’ils n’ont pas donné de bonnes réponses.

15Tous les exercices présentés sont encore mis en pratique. La fréquence des séances est variable (une séance par semaine, toutes les deux semaines, une par mois). Il en découle une écoute de plus en plus fine des consignes et une implication forte. Certains élèves affirment qu’ils connaissent « enfin » leur déclinaison et les élèves qui ont une mémoire auditive ou kinesthésique se familiarisent plus rapidement avec l’analyse de la langue que dans un cours classique. Mais surtout cela les rend plus à l’aise dans les séances qui leur demandent une mise en espace et en voix de textes latins.

Autour de la civilisation et de la langue

Les jeux de rôle

16La pratique du jeu théâtral permet également aux élèves de mieux comprendre certains points de la civilisation romaine. Ainsi, les institutions de la République et les élections, au programme de quatrième, peuvent être abordées par le biais d’un jeu de rôle. La séance se transforme en une séance au Sénat. L’espace de la classe doit être modifié. On place deux rangées de chaises face à face pour figurer les bancs des sénateurs et d’autres chaises derrière pour le groupe qui observera. Grâce au vidéoprojecteur, une image de la Curia Hostilia, du temple de la Concorde ou de Jupiter capitolin est projetée sur un écran. Les bâtiments dans lesquels se tiennent les séances du Sénat sont ainsi présentés. On explique que la porte de la classe demeure ouverte comme les portes du Sénat l’étaient, bien que la séance ne soit pas publique. Les élèves vont incarner les hommes politiques qui participaient aux séances du Sénat : le consul, les sénateurs des deux partis (optimates et populares), le tribun de la plèbe qui bénéficie d’un droit de veto. L’objectif est de comprendre en les mettant en pratique les règles qui régissaient ces assemblées, les tensions qui existaient entre les groupes politiques, les blocages qui pouvaient survenir. Les propositions de lois sont écrites au tableau : la distribution de terres conquises aux citoyens pauvres ou l’obtention de la citoyenneté romaine par les habitants des villes italiennes, la levée d’un impôt exceptionnel ou bien encore la gratuité de l’école, etc. On essaie de choisir une proposition qui aura l’aval du tribun de la plèbe et une autre à laquelle il s’opposera. Une réflexion est menée par groupes puis en classe entière sur les arguments qui viendraient soutenir ces mesures ou s’y opposer. On distingue alors deux groupes de façon à ce qu’un groupe observe pendant que l’autre expérimente. Pour une classe de 24 élèves, sont formés deux groupes de 12. Chaque groupe examinera une proposition de loi différente. On prévoit par groupe un consul, un tribun de la plèbe, 10 sénateurs dont 5 optimates et 5 populares. Selon la proposition de loi, on prévoit un transfuge parmi les optimates ou les populares. On peut aussi laisser quelques élèves sans consigne de vote. Le rôle de chacun est expliqué après le tirage au sort. Le consul commence par prendre les augures (observation des pigeons… ou des voitures !) puis prononce un discours expliquant sa proposition de loi. Les sénateurs sont appelés par le consul du plus âgé au plus jeune pour exprimer leur opinion ; ils ne peuvent être interrompus. Il est aussi possible de préparer l’album avant la séance et de n’expliquer qu’après le vote les raisons de cet ordre. Le tribun de la plèbe, très attentif aux débats, peut exercer son droit de veto à tout moment. Quand chacun est intervenu, les sénateurs votent en se déplaçant. Si la sonnerie retentit avant le vote, on explique que la nuit va tomber et on propose d’écourter la séance.

  • 8 Equites : 2 élèves ; Première classe : 8 élèves ; Deuxième classe : 3 élèves ; Troisième classe : 3 (...)

17Lors d’une autre séance, on organise le vote d’une loi (déclaration de guerre, lex de bello indicendo) par les comices centuriates. Sont expliquées les notions suivantes : comitia, census, equites, proletarii, classis, centuria. On ajoute que le vote a lieu à la majorité absolue. On réfléchit aux intérêts de chacun à s’engager dans une guerre. Puis le groupe est divisé, comme la société romaine, en cinq classes auxquelles s’ajoutent les proletarii. Une classe de 24 élèves se répartit ainsi8: 2 élèves sont des equites, 8 appartiennent à la première classe, les classes 2 à 4 comptent chacune 3 élèves, la classe 5 en compte 4, et il reste un élève pour représenter les proletarii. Chaque élève représente une centurie et chaque centurie dispose d’une voix. Il y avait sans doute 193 centuries à Rome ; les 80 premières ajoutées aux 18 centuries équestres, représentant les propriétaires les plus riches, avaient donc la majorité. Si l’on applique cette proportionnalité à la classe, les 13 premiers élèves (les equites, les élèves des classes 1 et 2) représentent les classes les plus riches et ont pour consigne de voter pour la déclaration de guerre (on leur donne un bulletin avec les lettres VR pour uti rogas) alors que les 11 élèves restants (les classes 3, 4 et 5 et les proletarii) ont pour consigne de voter contre (on leur donne un bulletin avec la lettre A pour antiquo). On peut aussi laisser quelques élèves sans consigne de vote. On place les élèves au fond de la salle par classe. Devant eux, deux rangées de chaises dos à dos représentent le chemin sur le pons suffragorium. Après leur traversée, ils placent leur bulletin dans l’urne. Le vote est arrêté tous les cinq élèves et définitivement interrompu après le treizième élève puisque la majorité absolue est atteinte. Les élèves qui ne peuvent participer au vote éprouvent souvent une grande frustration et tous comprennent ainsi que, dans la république romaine, même si tous les citoyens avaient le droit de vote, seuls les plus riches avaient un pouvoir de décision. Ils apprennent aussi que la société romaine se divisait en groupes, les centuries, qui réunissaient des personnes de même fortune. Les notions de « cens », de « centurie » sont explicitées C’est aussi l’occasion d’expliquer ce que signifie « censitaire » en français et de travailler sur l’étymologie à partir des mots ou expressions proletarii, equites, pons suffragium, uti rogas, antiquo.

Les visites guidées

  • 9 Berthelier et Collognat-Bares, 2010, p. 84.

18Une autre démarche consiste à organiser des visites guidées dans le collège comme s’il s’agissait d’espaces propres à la Rome antique. En cinquième, le centre de documentation et d’information est devenu la maison du poète tragique de Pompéi et en quatrième, le collège entier s’est transformé en Forum romain. Ces deux activités suivent une même démarche qui associe travail sur la langue et travail sur la civilisation. Dans le cas de la domus, les élèves ont tout d’abord relevé le vocabulaire propre à la maison romaine grâce au plan de la maison du poète tragique9 (manuel de cinquième, p. 84). Puis, après avoir revu la conjugaison de sum et étudié la conjugaison de eo et de ses composés au présent de l’indicatif, ils préparent par groupe des phrases simples en latin qui constitueront un itinéraire de visite. Ils peuvent écrire par exemple : In atrio sumus. In culinam imus. La difficulté est importante dans la mesure où ils doivent mobiliser leurs connaissances sur les cas accusatif et ablatif des deux premières déclinaisons exigés par les prépositions. Enfin, au centre de documentation et d’information, ils font des recherches pour nourrir leur visite : le mobilier, le système de chauffage, les mosaïques, les fresques retrouvées à Pompéi et reproduites dans le manuel, etc. La semaine précédant la visite, des pancartes sont accrochées au CDI précisant la disposition des pièces pour permettre aux élèves de maîtriser l’espace voire pour s’entraîner à guider. Le jour de la visite, les groupes guident successivement l’ensemble de la classe : les phrases qui indiquent l’itinéraire sont prononcées en latin tandis que les autres explications sont données en français.

  • 10 Berthelier et Collognat-Bares, 2011, p. 44 et 52.

19En quatrième, après avoir travaillé un extrait de Curculio de Plaute (IV, 1, 467-482) et un plan du Forum romain durant la République10, les élèves transposent dans le collège les lieux du Forum : le marché aux poissons, par exemple, trouve rapidement son double dans la cantine. Chaque élève prend en charge un lieu, fait des recherches sur celui-ci et mémorise les vers de la comédie de Plaute dans lequel il est présenté (en latin et en français). La visite du Forum romain peut alors avoir lieu : l’élève est successivement guide et visiteur selon le groupe.

Ad imagines describendas

  • 11 <http://eduscol.education.fr/cid73887/refondation-lca.html> [consulté le 01/12/2015].
  • 12 Berthelier et Collognat-Bares, 2011, p. 23.
  • 13 Ibid., p. 17.

20Dans le cadre de l’histoire des arts, les élèves utilisent, pour décrire les tableaux en rapport avec les textes étudiés, le document Ad imagines describendas comme le suggèrent Nathalie Blanc et David Sillé-Champême du collège Oeben (Paris XIIe) dans l’expérimentation menée sur l’oralisation du latin dont on trouve un compte rendu sur le portail Eduscol11. Il s’agit d’une fiche qui propose en latin des adverbes et des prépositions de lieu, des structures de phrases simples, des verbes désignant des postures ou des mouvements qui permettent d’organiser la description. Les élèves écrivent quelques phrases en latin en reprenant les phrases des textes ou des exercices. Par exemple, pour décrire le tableau de Domenico Beccafumi, « Clélie et ses compagnes échappant aux Étrusques12 », les élèves retravaillent la phrase de la partie « Observer13 » en introduisant une proposition subordonnée relative : « Cloelia mox magno animo equum arripit et Tiberim trajicit » devient « Video Cloeliam quae mox magno animo equum arripit et Tiberim trajicit. » Quand ils ont utilisé le vocabulaire dont ils disposent, ils complètent l’analyse de l’œuvre en français. L’essentiel du travail se fait à partir des ressources du manuel. À la fin de lannée scolaire, lorsque plusieurs tableaux ont été étudiés, chaque groupe se voit confier la présentation d’une œuvre. On peut alors utiliser l’un des couloirs du collège comme une galerie d’art où sont affichées des représentations des œuvres et organiser une visite guidée. On peut aussi imaginer – en collaboration avec des professeurs d’arts plastiques, de français, d’histoire par exemple – que les groupes interviennent dans d’autres classes ou dans leur classe entière et présentent une ou deux œuvres en associant latin et français.

21Ces différentes pratiques, au-delà de l’apprentissage de la langue et de la culture antiques, permettent de travailler l’engagement des élèves dans le groupe classe puisque chacun prend sa part dans une réalisation collective. Par la répétition de ces activités, ils se montrent non seulement plus assurés à l’oral mais également dans leur rôle de guide et d’animateur car le groupe chargé de la visite est responsable du déplacement des visiteurs. De plus, appréhender la civilisation dans une dimension spatiale, dans le mouvement, leur permet parfois de dépasser l’abstraction des cartes, d’imaginer l’au-delà des vestiges et de se forger des représentations des espaces, de la vie quotidienne dans la Rome antique. Enfin, il nous semble que faire sortir les latinistes de l’espace confiné de la classe est aussi un moyen d’extraire le latin de la confidentialité, de le rendre visible et audible à ceux qui ne l’ont pas choisi.

Autour des textes

22Ici le travail de mise en voix et de mise en espace est assez abouti et les élèves se préparent à jouer devant un public composé de leurs camarades. Le professeur peut évaluer de façon bienveillante le travail selon les critères suivants : mémorisation, utilisation de l’espace, intention et écoute sur scène.

Les images arrêtées

  • 14 La Mort de César, Galerie nationale d’art moderne et contemporain, Rome.
  • 15 Jules César, J. L. Mankiewicz, 1953.

23Il s’agit de création de tableaux par groupes. Tous les élèves d’un groupe doivent être présents sur le plateau pour représenter un moment du texte. Cela permet aux élèves de mieux comprendre un texte et sa chronologie. Par exemple, dans le manuel de quatrième, p. 35, on trouve un texte qui relate la mort héroïque d’un aquilifer d’après Jules César, Guerre des Gaules, V, 37. Il sert à l’observation de la conjugaison et de l’emploi du parfait. Après l’introduction proposée par le manuel, on distribue le texte avec sa traduction. On demande aux élèves de se réunir par groupes de 4 ou 5. Chaque groupe repère cinq moments dans ce passage et travaille à élaborer des images arrêtées. Ils ne doivent pas utiliser daccessoire, et tous les élèves doivent être sur le plateau en même temps. Certains sont donc amenés à jouer des morts ou à représenter les palissades du camp romain. On peut utiliser un couloir ou une salle contiguë afin d’avoir assez de place. Pendant le travail de recherche, le professeur passe de groupe en groupe, rappelle le placement par rapport aux spectateurs, fait des suggestions sur la symbolisation d’un camp militaire, la cohérence des images entre elles : placer le camp toujours du même côté, l’expression des visages pour les élèves plus habitués à ce genre d’exercices. Les élèves sont souvent bloqués par la contrainte d’être tous sur le plateau alors qu’il y a moins de personnages que d’élèves dans le groupe. Ensuite chaque groupe enchaîne ses images arrêtées devant les autres qui doivent retrouver le passage en latin. Quand chaque groupe est passé, le professeur réunit deux groupes ensemble qui font un choix dans les propositions de chacun. Puis ils repassent sur le plateau en enchaînant les images arrêtées avec cette fois un ou deux narrateurs qui lisent le texte latin correspondant à chaque image. Le groupe étant plus fourni, les images rendent mieux compte d’un champ de bataille et de l’action héroïque. Cette séance peut se faire sur deux heures. On peut prolonger le travail en exercice ou en évaluation en leur donnant des photos de leurs images qu’on a prises durant la séance et dont ils doivent retrouver la légende en latin. En troisième on peut faire le même travail avec le texte de Suétone, Vie de César, 82, sur la mort de César et confronter ensuite les propositions des élèves avec le tableau de Camucci, Les Ides de mars14, ou la mise en scène de Mankiewicz dans Jules César15.

Lecture chorale et ambiance sonore

24Afin de travailler la lecture expressive d’un texte, on peut demander aux élèves de préparer une lecture chorale et dans un deuxième temps d’accompagner cette lecture d’une ambiance sonore. Par exemple, en quatrième, dans une séquence sur les superstitions, après avoir étudié en lecture suivie le récit de l’affranchi Niceros qui raconte une histoire de loup-garou dans le Satiricon (Pétrone, LXI – LXII), on peut demander aux élèves, par groupe de 4 à 5, de travailler à une lecture chorale, en exploitant la notion de chœur, les variations de volume, les accélérations, les silences, les éclats de voix. Une fois cette lecture mise en place, chaque groupe présente son interprétation. La classe s’installe sur une rangée de chaises qui fait dos au groupe. Ce dernier n’est donc pas vu, mais juste entendu et peut se rapprocher de l’auditoire comme il le veut. Dans une deuxième séance, en gardant la lecture déjà proposée, le groupe travaille à créer une ambiance sonore en utilisant du matériel fourni par le professeur, comme de très grandes feuilles, qui peuvent avoir de multiples usages. Puis, à nouveau, chaque groupe passe en accordant cette ambiance sonore avec la lecture déjà proposée, toujours sans être vu des autres ; ou on propose à un groupe de créer l’ambiance sonore d’un autre groupe. Ici, si l’on procède à une évaluation dont les élèves sont souvent demandeurs, on valorise une bonne compréhension du texte, l’utilisation de moyens qui mettent en avant les effets produits par le passage (peur, fantastique, comique, etc.).

Écrire et jouer un dialogue en latin

  • 16 Berthelier et Collognat-Bares, 2012.

25Il est en outre possible d’écrire et de jouer ensuite un dialogue en latin en interprétant un personnage historique. En classe de troisième, dans une séquence intitulée « Cicéron, un personnage de la fin de la République », le théâtre peut être un moyen de bien appréhender la force d’un discours et les tensions politiques de la fin de la République. Le manuel utilisé16 commence l’année sur le thème de la conjuration de Catilina et présente tout d’abord le portrait que Salluste fait de Catilina (De conjuratione Catilinae, V) avec une traduction non juxtalinéaire mais dont la syntaxe se rapproche de celle du latin. On forme des groupes de deux lecteurs, l’un pour le latin, l’autre pour le français pour lire le texte à voix haute et en alternance ligne par ligne. On reprend la lecture ensemble, en mettant en évidence les correspondances entre syntaxe latine et traduction française. Puis on commente le portrait. Chaque élève doit apprendre chez lui une phrase du texte en faisant attention à la prononciation du latin, au rythme et il doit pouvoir la traduire de manière raisonnée. La séance suivante, on donne pour consigne d’enchaîner les phrases du texte latin spontanément. Les élèves décident de se lever pour réciter sans être désignés par le professeur quand on arrive à leur passage. Le texte doit s’enchaîner une première fois. On revient ensemble sur les erreurs. Puis on recommence avec pour consigne que celui qui est déjà passé reste assis, sauf si un élève qui a appris la même phrase que lui est en difficulté : il se lève alors et l’autre lui laisse la parole. Toute la classe doit passer. On remarque rapidement les élèves qui n’ont pas appris correctement ; ils seront interrogés au cours suivant. Il ne s’agit pas d’une évaluation chiffrée mais d’une vérification des compétences acquises ou en cours d’acquisition. Les autres peuvent recevoir la note maximale, le contrat de mémorisation et de restitution étant rempli. Dans une autre séance, on étudie l’exorde de la Première Catilinaire de Cicéron. Le manuel propose de revenir sur la conjugaison en observant les temps de ce discours, mais on peut étendre l’étude aux effets oratoires de cet exorde comminatoire. La séance suivante, on distribue le texte de Cicéron phrase par phrase et on demande de trouver à partir du texte de Salluste un élément que Catilina pourrait lui répondre pour justifier par son caractère les accusations de Cicéron, en mettant le texte à la première personne. On révise ainsi conjugaison et pronom personnel.

26Voici l’adaptation d’élèves de troisième du collège Pierre de Fermat. Catilina répond à Cicéron, d’après Cicéron, Première Catilinaire, et Salluste, La Conjuration de Catilina :

Cicéron. – Quousque tandem abutere, Catilina, patientia nostra ?

Catilina. – Sum magna vi et animi et corporis.

Cicéron. – Quamdiu etiam furor iste tuus nos eludet ?

Catilina. – Meus vastus animus immoderata, incredibilia nimis alta semper cupit.

Cicéron. – Quem ad finem sese effrenata jactabit audacia ?

Catilina. – Appeto alieni, ardens in cupiditatibus.

Cicéron. – Patere tua consilia non sentis ?

Catilina. – Sum cujuslibet rei simulator et dissimulator.

Cicéron. – O tempora, o mores ! Senatus haec intellegit, consul videt ; hic tamen vivit. Vivit ? Immo vero etiam in senatum venit, fit publici consilii particeps, notat et designat oculis ad caedem unumquemque nostrum.

Catilina. – Mihi ab adolescentia bella intestina, caedes, rapinae, discordia civilis grata fuere.

Cicéron. – Ad mortem te, Catilina, duci jussu consulis jampridem oportebat, in te conferri pestem, quam tu in nos omnes jamdiu machinaris.

27Dans une autre séance par groupe de deux, chacun prend un des deux rôles et prépare la mise en jeu. Le professeur donne à chaque groupe une contrainte de jeu qui lui permet de mettre en avant l’opposition des personnages et les rapports de force et l’oblige à prendre en compte le placement des personnages sur le plateau. Par exemple :

  • Les personnages se tournent toujours le dos.
  • Les personnages ne sont jamais debout en même temps.
  • Les personnages ne se regardent jamais.
  • Les personnages prennent la parole quand ils sont debout sur une unique chaise que se partagent les deux comédiens.
  • Les personnages sont toujours dans un des coins du plateau.
  • Les personnages sont toujours face au public.

28De plus, chaque groupe doit introduire trois changements de placement dans le dialogue. Les personnages ne peuvent pas parler pendant un déplacement. Ce genre de contrainte facilite la mise en scène et libère les élèves de la question de la « bonne » interprétation d’un personnage. Pour la présentation de chaque groupe devant la classe, ils confectionnent leur toge.

Petits dialogues ritualisés

29Enfin, de façon rituelle, au début de l’année puis pendant chaque période scolaire (le plus souvent avant les vacances) est mis en « jeu » un dialogue en latin. Ces rendez-vous se mettent en place dès la cinquième et se poursuivent jusqu’à la fin de la troisième. L’année de cinquième débute par un dialogue de rentrée qui met en scène la rencontre de deux jeunes collégiens : l’un a choisi le latin, l’autre non. Par la suite, les dialogues sont, soit une réécriture d’un texte étudié pendant la séquence (Pétrone, Satiricon, XXVIII-XXIX, pour la séquence sur l’habitat ; Tite-Live, Ab urbe condita I, pour la séquence sur la fondation de Rome), soit une adaptation d’un texte en lien avec la séquence (Plaute, Amphitryon, IV, 2, pour la séquence sur Hercule ; Plaute, Epidicus, I, 1, pour la séquence sur la famille). Ces dialogues offrent l’occasion de prononcer régulièrement du latin, de mémoriser du vocabulaire et des tournures syntaxiques, d’élargir les connaissances sur la civilisation, mais c’est avant tout la notion de « jeu » qui est mise en avant. Lors du premier dialogue, les élèves se concentrent uniquement sur la prononciation puis, lors des dialogues suivants, ils approfondissent le travail sur la voix, le corps, l’espace. Chacun trouve l’approche qui lui correspond le mieux : les uns vont d’abord être plus à l’aise dans l’oralisation, les autres dans les déplacements. Ils peuvent apporter des accessoires, des costumes, se projeter dans des personnages de l’Antiquité ou dans des personnages contemporains. La créativité ou la volonté de respecter la réalité historique sont valorisées. Quelques conseils peuvent être donnés, mais aucune mise en scène n’est proposée et encore moins imposée. C’est au fur et à mesure que les élèves, en pratiquant plusieurs fois l’activité et en s’observant, enrichissent leur répertoire de jeu et repoussent certaines limites. Il est intéressant de voir comment en cinquième, surtout en début d’année, ils s’accrochent au texte et restent enfermés dans un espace de jeu réduit, respectant une certaine distance entre eux, demeurant debout ou assis, alors qu’en troisième, ils peuvent occuper tout l’espace de la classe, monter sur les chaises et se mettre à terre, se prendre dans les bras et se repousser, murmurer et crier jusqu’à oublier le texte et inventer des situations de jeu parfois très loufoques ou déroutantes. Habitués à l’exercice, ils ont acquis de la confiance : en eux-mêmes d’abord (en leur capacité à s’exprimer clairement, à utiliser leur corps, à susciter des émotions) et en leur partenaire aussi (ils jouent souvent avec et devant les mêmes camarades si bien que se créent une connivence entre les « acteurs » et une bienveillance à l’égard des propositions de jeu faites par les autres groupes). Pour illustrer cette progression, on peut citer un groupe d’élèves qui à 11 ans récitaient le premier dialogue sans bouger, sans intention, d’une voix monocorde et qui à 15 ans demandent s’ils peuvent détourner le dialogue créé à partir des Héroïdes d’Ovide entre Pâris et Hélène pour en faire une comédie (le garçon joue le rôle d’Hélène et la fille celui de Pâris ; ils interprètent à l’excès les réactions amoureuses). Deux à trois séances sont en général accordées à chaque dialogue : approche du texte en groupe classe, recherche sur la mise en scène, travail de mémorisation, présentation à la classe et évaluation.

30Une classe de troisième de vingt-six élèves, qui avait suivi cette démarche en cinquième et en quatrième a travaillé sur un projet de mise en scène d’une adaptation (abrégée et simplifiée) d’Amphitryon de Plaute en onze courtes scènes. Les trois heures qui précédaient chaque période de vacances scolaires ainsi que la plupart des séances du mois de juin ont été consacrées à ce projet. Même si tous les élèves ne travaillaient pas toujours sur le même texte, la première partie du travail s’est faite selon la démarche précédemment exposée. Elle a donné lieu à de nombreuses interrogations sur la compréhension de la pièce et le choix d’une mise en scène. Des discussions, au fil des scènes, sur les relations entre les hommes et les dieux, sur l’identité (à travers le thème du double), sur la paternité ont fait émerger un parti pris de mise en scène : la pièce serait une succession de combats de boxe. Les costumes (maillots, gants de boxe) et le décor (cordes pour former un ring) ont été fournis par les professeurs d’éducation physique et sportive. Dans un second temps, des questions se sont posées sur la version à proposer au public et sur la composition de ce public. Les choix suivants ont été faits : chaque élève a choisi une personne (parent, professeur ou élève) pour assister à la représentation : ils ont ainsi présenté leur travail dans un climat de confiance. Le prologue pris en charge joué par tous les élèves a été proposé en latin suivi d’une traduction ; les autres scènes ont été réparties : chacun assumait à peu près le même nombre de répliques et devait proposer une version qui alterne texte en latin et texte traduit pour permettre à un public de non-latinistes de comprendre l’essentiel de l’histoire. Dans un même souci, des panneaux qui expliquaient les transitions entre les scènes, sur le modèle des cartons dans le cinéma muet et celui des panneaux qui scandent les rounds d’un match de boxe, étaient présentés au public par un personnage de round girl. L’intérêt de ce projet est d’aborder une œuvre intégrale, même par extraits, dans sa complexité, à travers les questionnements liés à la mise en scène. La difficulté est de créer une dynamique qui entraîne tous les élèves jusqu’à la présentation du travail en dehors de la classe puisque la présentation s’est faite au centre de documentation et d’information aménagé pour l’occasion en salle de théâtre. Cette difficulté est dépassée, nous semble-t-il, par la ritualisation de la mise en scène depuis la cinquième qui fait de cette présentation, en fin de troisième, une étape ultime de ce travail.

Conclusion

31Les difficultés rencontrées sont essentiellement matérielles : aménager la salle, trouver une salle libre plus grande, supporter le bruit.

32Nous ne nous sommes jamais heurtées à des élèves qui refusaient ce genre de travail. Cependant, lorsque nous avons essayé de former nous-mêmes certains groupes de travail, l’implication n’a pas été la même.

33Le temps scolaire, la progression dans le programme, ne nous permettent pas toujours d’aller aussi loin dans l’expérimentation que nous le voudrions et les élèves peuvent parfois être frustrés.

34Dans le cadre de la réforme du collège de 2016, l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité est finalement conservé comme « enseignement de complément » pour les établissements qui font le choix d’y consacrer une partie des moyens attribués à leur autonomie. Il faut donc que l’équipe pédagogique dans son ensemble et l’équipe de direction décident d’y consacrer une partie de leur dotation horaire au détriment d’autres aménagements. D’autre part, les heures consacrées au latin et au grec diminuent : de deux heures à une heure en cinquième et de trois heures à deux heures en quatrième et troisième.

35Pourquoi sommes-nous enthousiastes ?

36La mise en place d’un rituel (les dialogues de fin de séquence) donne des repères, un rythme au travail.

37Les élèves qui ont des difficultés dans l’analyse et dans l’abstraction sont valorisés.

38Ces pratiques entrent dans le cadre d’une pédagogie différenciée. Les élèves travaillant par groupe bénéficient de plus d’autonomie, ce qui permet à l’enseignant d’avoir plus de temps pour faire des retours individuels. De plus, les élèves en plus grande difficulté sont soutenus par les élèves d’un meilleur niveau qui les aident à comprendre le texte.

39Plus les élèves pratiquent, plus ils acquièrent de l’aisance, et plus on peut leur proposer des approches complexes et abouties jusqu’à la représentation de mises en scène élaborées.

  • 17 C. Nicolas, dans ce volume, p. 173-191.

40Sollicitant plus régulièrement leur corps et leur voix, les élèves progressent à l’oral en français et en latin bien que nous ne fassions pas « trop d’illusions sur l’authenticité de la parole ainsi ressuscitée ». pour reprendre la formule de Christian Nicolas dans son article « Que restitue-t-on dans la prononciation dite restituée du latin17 ? ».

41Ces activités dynamisent le cours et donnent à l’option un rôle de respiration. Pour nous, professeurs, c’est un plaisir d’entendre du latin dans les couloirs, de savoir qu’ils répètent au Centre de Documentation et d’Information…

42Lors de petits exercices en classe ou dans le théâtre de Pompéi à l’occasion d’un voyage scolaire, nous partageons de beaux moments de théâtre où l’émotion et le plaisir naissent du jeu.

43Le rapport de la modernité à l’Antiquité peut se trouver inversé. L’Antique n’est pas seulement utilisé comme explication du monde moderne mais ce dernier fait irruption dans les textes antiques. Par exemple, un auto-stoppeur et un automobiliste préparent leur discours à la plèbe qui a fait sécession, les lettres d’Ovide deviennent des SMS.

44Comme toujours, le théâtre bouscule les idées reçues. Alors qu’on reproche au latin d’être une matière élitiste, cette approche permet par des démarches appropriatives d’y donner accès en respectant des élèves qui osent expérimenter.

45Le retour des élèves, leur inventivité, leur imagination, leur capacité à convoquer les turbulences du monde extérieur dans nos cours par l’intermédiaire du théâtre nous encouragent à poursuivre dans cette voie. Cela peut se mesurer à la constance des effectifs sur les trois années de l’enseignement de l’option.

Bibliographie

Références citées

Berthelier Marie et Collognat-Bares Annie, Latin 5e, Paris, Magnard, 2010.

Berthelier Marie et Collognat-Bares Annie, Latin 4e, Paris, Magnard, 2011.

Berthelier Marie et Collognat-Bares Annie, Latin 3e, Paris, Magnard, 2012.

Bautier Elisabeth et Goigoux Roland, « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », Revue française de pédagogie, 148, juillet-août-septembre 2004.

Dulibine Chantal et Grodjean Bernard, Coups de théâtre en classe entière, CRDP de Créteil, 2004.

Autres sources

Degaine André, Histoire du théâtre dessinée, Paris, Nizet, 1992.

Degaine André, Le Théâtre raconté aux jeunes, Paris, Nizet, 2006.

Dumont Jean-Christian et François-Garelli Marie-Hélène, Le Théâtre à Rome, Paris, Livre de Poche, 1998.

Morisson Catherine, 35 exercices d’initiation au théâtre (vol. 1 : Le corps ; vol. 2 : La voix et le jeu), Paris, Actes Sud Junior, 2000.

« Le théâtre à l’école qu’est-ce que ça fait ? », Cahiers pédagogiques, 337, octobre 1995.

Annexes

Dialogues

Céline Aubry

Caroline Martinot

D’après Aurélius Victor, De viris illustribus urbis Romae

A. – Vae ! Plebs secessit ! Nemo adest in boario foro, et nihil habeo quod edam.

Plebs jura vult, ego carnem volo !

A. – Malheur ! La plèbe s’est retirée ! Il n’y a plus personne au marché aux bœufs et je n’ai plus rien à manger.
La plèbe veut des droits, moi je veux de la viande !

B. – Quiesce ! Ah ! fabulae cujusdam memini : olim humani artus cum ventrem…

B. – Calme-toi. Ah ! Cela me rappelle une fable, un jour les membres pensant que le ventre…
A. – Ita ! Ego quoque memini : in fine, cum omnia membra deficerent, in gratiam cum ventre redierunt. A. – Oui moi aussi je la connais : à la fin, comme les membres dépérissaient, ils se réconcilièrent avec le ventre.
B. – Sic Senatus et populus, quasi unum corpus, discordia pereunt, concordia valent. B. – Ainsi, le sénat et le peuple romain, comme un seul corps, périssent dans la discorde, se portent bien dans la concorde.

A. – Nunc nobis agendum est, nam venter meus fame perit ! Nullus pistor nec ullus lanius in foro est.

A. – Oui bon là, il faut faire quelque chose, car mon ventre dépérit ! Et il n’y a plus un boulanger ni un boucher sur le forum !

B. – Cedo ! Ego cum plebe sermonem habiturus sum. Venite, tu et venter !

B. – Bon, je vais parler à la plèbe ! Venez, toi et ton ventre !

D’après Aurélius Victor et Tite-Live

A. – Salve ! Affero nuntium incredibilem… A. – Salut ! J’apporte une nouvelle incroyable…
B. – Age, novi ! Lucretia a Sexto violata, Brutus Collatinusque conjuraverunt in exilium regum. B. – Allez, je sais ! Après le viol de Lucrèce par Sextus, Brutus et Collatin ont formé une conjuration pour expulser les rois.
A. – Brutum dicis ! Sed stultissimus est ! A. – Brutus dis-tu ! Mais c’est un idiot fini !
B. – Ex contrario, ingeniosissimus est, nam stultitiam finxit ! B. – Au contraire, il est très ingénieux, car il a feint la stupidité.
A. – Ita. Memini Delphicum oraculum. Heu ! ad pejus alterum nuntiandum veni ! A. – C’est vrai. Je me rappelle l’oracle de Delphes. Hélas, je suis venu pour annoncer une autre nouvelle, pire.
B. – Edepol ! Quid est ? B. – Par Pollux ! Qu’est- ce que c’est ?
A. – Caius Mucius ab Etruscis captus est ! A. – Caius Mucius a été pris par les Étrusques !
B. – Hercule cur id ante dixisti ? Celeriter nobis agendum est ! (exit) B. – Par Hercule, pourquoi ne pas l’avoir dit avant ? Nous devons agir rapidement ! (il part)
A. – Ego novi verum stultum quemdam ! A. – J’en connais un, moi, vrai idiot !
B. – Venisne mecum aut… B : tu viens avec moi ou…
A. – Venio, venio ! B. – Je viens, je viens !

Dialogue 1 : dialogue de rentrée

Salve ! Dic mihi, quis tu es ?

Salut ! Dis-moi, qui es-tu toi ?

………………….. sum.

Je suis……………………

Ubi vivis ?

Où vis-tu ?

…………………... vivo.

Je vis à …………………...

Ut istuc est lepidum ! Jove proximae viciniae habitas*! Quam pridem natus es ?

Génial ! Par Jupiter, tu ne peux pas être plus proche voisin ! Quel âge as-tu ?

……………………. annos natus sum.

J’ai ………………………….. ans.

Ego quoque ! Quo is ?

Moi aussi ! Où vas-tu ?

Eo in scholam.

Je vais au collège.

Te miserum ! Quam linguam discis ?

Mon pauvre ! Quelle langue apprends-tu ?

Latinam linguam.

Le latin.

Interisti miser ! Vale !

T’es mort mon pauvre ! Au revoir !

* La phrase est extraite des Bacchis de Plaute (205).

Dialogue 2 : le dialogue de l’étrange
In schola, magistra et discipuli sunt

Magistra – Salvete…

Discipulus – Salve magistra !

Magistra – Qui estis ?

Discipulus – Discipuli sumus.

Magistra – Quae sum ?

Discipulus – Ludi magistra es.

Magistra – Ubi sumus ?

Discipulus – In ludo sumus.

Magistra – Quid agemus ? agimus

Discipulus – Laboramus. Ludus est ?

Dialogue 3 : Plaute, Epidicus

Epidicus et Thesprio sont deux esclaves.

Epidicus

Heus, adulescens.

Épidique (courant après Thesprion) Hé, jeune homme !
Thesprio

Quis properantem me prehendit pallio ?

Thesprion (sans regarder derrière lui)

Qui donc m’arrête par mon manteau, quand je suis si pressé ?

Epidicus 

Familiaris. 

Épidique

Un ami.

Thesprio

Fateor : nam odio es nimium familiariter.

Thesprion

En effet, et même familier jusqu’à importuner.

Epidicus 

Respice vero, Thesprio. 

Épidique

Mais regarde, Thesprion.

Thesprio

Oh ! Epidicumne ego conspicor ?

Thesprion (se retournant)

Oh ! N’est-ce pas Épidique que je vois ?

Epidicus 

Satis recte oculis uteris.

Épidique

Tu as de bons yeux.

Thesprio

Salve. 

Thesprion

Salut !

Epidicus

Di dent quae velis.
Venire salvum gaudeo.

Épidique Que les dieux comblent tes souhaits ! Je suis heureux de te voir de retour et bien portant.
Thesprio Et ceterum ? Thesprion Et après ?

Dialogue 4 : « Bienvenue chez Trimalcion »

D’après Pétrone, Satiricon.

Ascylte 

Salve ostiarie !

Ascylte

Bonjour !

Encolpe 

Picam variam in cavea aurea… specta !

Encolpe

Une pie multicolore dans une cage en or… regarde !

Ascylte

Salve pica !

Ascylte

Bonjour la pie !

Ostiarius

Salve viri ! In tablino dominus est.

Portier

Bonjours messieurs ! Le maître est dans son bureau.

Encolpe 

Lancem argenteam… specta !

Encolpe

Un plat en argent… regarde !

Ascylte 

Quale cerasinum cingulum !

Ascylte

Quelle ceinture ! Couleur cerise !

Encolpe (paene resupinatus crura sua frangit) : Ah !

Encolpe (trébuche et se casse presque une jambe)

Ah !

Ascylte 

Cave canem…

Ascylte

Attention au chien…

Encolpe 

Totum parietem… specta !

Encolpe

Le mur est entièrement décoré de peintures… regarde !

Ascylte

In perystilum pervenimus.

Ascylte

Nous arrivons dans le péristyle.

Dialogue 5 : Plaute, Amphitryon

Amphitruo
Tun’ meas pulsare foreis ?

Amphitryon

Tu m’empêcheras de frapper à ma porte ?

Mercurius

Pergin’ ?

Mercure

Essaye.

Amphitruo

Pergo.

Amphitryon

À l’instant.

Mercurius

Adcipe.

Mercure (lui jetant une tuile)

Attrape !

Amphitruo

Sceleste, in herum ! si te hodie adprehendero, ad id redigam miseriarum, ut semper sis miser.

Amphitryon

Scélérat, à ton maître ! Si tu tombes aujourd’hui entre mes mains, je t’arrangerai si bien que tu t’en ressentiras toute ta vie.

Mercurius

Abscede, moneo ; molestus ne sies, dum Amphitruo cum uxore, modo ex hostibus adveniens, voluptatem capit.

Mercure

Va-t’en, je te le conseille ; ne nous ennuie pas, tandis qu’Amphitryon, au sortir des combats, prend du plaisir avec son épouse.

Amphitruo

Qua uxore ?

Amphitryon

Avec quelle épouse ?

Mercurius

Alcumena.

Mercure

Avec Alcmène.

Amphitruo

Quis homo ?

Amphitryon

Qui donc ?

Mercurius

Quotiens vis dictum ? Amphitruo,
Herus meus. Molestus ne sies.

Mercure

Combien de fois veux-tu que je le redise ? Amphitryon, mon maître. Cesse de m’ennuyer.

Dialogue 6 : « La fondation de Rome »

Romulus et Remus (simul) :
Ego condere urbem volo
Romulus et Remus (en même temps) :
Moi, je veux fonder une ville.
Romulus et Remus (simul) :
Ego rex ero.
Romulus et Remus (en même temps) :
Moi, je serai roi.
Romulus et Remus (simul):
Ego hoc dixi primus.
Romulus et Remus (en même temps) :
Moi, je l’ai dit le premier.
Romulus :
Augurium agamus !
Romulus :
Prenons les augures !
Remus :
Augurium agamus !
Remus :
Prenons les augures !
Romulus :
In Palatium ascendo.
Romulus :
Je monte sur le Palatin.
Remus :
In Aventinum ascendo.
Remus :
Je monte sur l’Aventin.
Romulus :
Reme, Reme frater, nihilne vides ?
Romulus :
Remus, mon frère Remus, ne vois-tu rien ?
Remus :
Romule, Romule frater, nihilne vides ? (Tempus unum) Sex vultures mihiveniunt. Veni, vidi, vici !
Remus :
Romulus, mon frère Romulus, ne vois-tu rien ? (un temps).Six vautours viennent vers moi. Je suis venu, j’ai vu, j’ai vaincu !
Romulus :
Sunt Caii Julii Caesaris verba ! (Tempus unum) Alte specta ! Duodecim vultures mihi veniunt !
Romulus :
(voleur) Ce sont les mots de Jules César ! (un temps). Regarde en haut ! Douze vautours viennent vers moi !
Remus :
Primus eos vidi.
Remus :
Je les ai vus le premier.
Romulus :
Mihi duplex numerus se ostendit.
Romulus :
J’en ai vu deux fois plus.

(Duo fratres arma capiunt et pugnant. In turba Romulus fratrem caedit et interficit.)
(Les deux frères prennent les armes et se battent. Dans la mêlée, Romulus frappe son frère et le tue)

Romulus :
Solus rex urbis novae ero : Roma !
Romulus :
Je serai le seul roi de la ville nouvelle : Rome !

Notes

1 Dulibine et Grosjean, 2004, p. 19.

2 « Le fait que la constitution des savoirs renvoie toujours à des questions posées au-delà de soi et de la situation immédiate par une culture et des hommes qui les ont précédés est aujourd’hui une dimension du sens de l’école difficile à appréhender pour les élèves qui évaluent les savoirs à l’aune d’une vérité ou d’une utilité qui leur est extérieure. Cette constitution des objets de l’action scolaire en savoirs partagés collectivement, et qu’il n’est pas pertinent de valider au nom de soi, fait partie de manières d’être, secondarisées, au savoir. » (Bautier et Goigoux, 2004, p. 91.)

3 Dulibine et Grosjean, 2004, p. 26-27.

4 « Orientation pour un apprentissage innovant des langues et cultures de l’Antiquité. Quatorze documents pour la refondation pédagogique des langues et cultures de l’Antiquité (octobre 2013) » : <http://eduscol.education.fr/cid73887/refondation-lca/html> [consultation tout au long des années scolaires 2013-2014 et 2014-2015].

5 École supérieure du professorat et de l’éducation.

6 Nous suivons l’ordre de mémorisation des cas du système français : nominatif, vocatif, accusatif, génitif, datif, ablatif.

7 Espace de la classe dégagé et consacré au jeu.

8 Equites : 2 élèves ; Première classe : 8 élèves ; Deuxième classe : 3 élèves ; Troisième classe : 3 élèves ; Quatrième classe : 3 élèves ; Cinquième classe : 4 élèves ; Proletarii : 1 élève.

9 Berthelier et Collognat-Bares, 2010, p. 84.

10 Berthelier et Collognat-Bares, 2011, p. 44 et 52.

11 <http://eduscol.education.fr/cid73887/refondation-lca.html> [consulté le 01/12/2015].

12 Berthelier et Collognat-Bares, 2011, p. 23.

13 Ibid., p. 17.

14 La Mort de César, Galerie nationale d’art moderne et contemporain, Rome.

15 Jules César, J. L. Mankiewicz, 1953.

16 Berthelier et Collognat-Bares, 2012.

17 C. Nicolas, dans ce volume, p. 173-191.

Auteurs

Professeur de lettres classiques, collège Pierre de Fermat (Toulouse)

Professeur de lettres classiques, collège Forain François Verdier (Léguevin)

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