Versione classicaVersione mobile
OpenEdition Books UGA Éditions Didaskein Fabula agitur La traduction pour la scène et la...

Fabula agitur

 | 
Malika Bastin-Hammou
, 
Filippo Fonio
, 
Pascale Paré-Rey

Expérimentations pédagogiques

La traduction pour la scène et la dramatisation, deux alliées précieuses dans l’enseignement des langues classiques : le projet Schola cothurnata

Alice Bonandini

Testo integrale

1Cet article rend compte du projet intitulé Schola cothurnata, expérimentation didactique dont j’ai été responsable scientifique. Il a obtenu un cofinancement de la part de la fondation bancaire Caritro, dans le cadre d’une action qui s’était donné comme objectif de sélectionner des projets innovants d’un point de vue didactique.

2Cette présentation voudrait, à partir de ce cas d’espèce, proposer des éléments de réflexion sur l’utilité de la dramatisation pour l’apprentissage non seulement des langues classiques (thème développé par d’autres contributions de ce volume), mais aussi des littératures et des cultures anciennes en général.

  • 1 En effet, une vision pédagogique d’ensemble sur la question manque, au moins pour ce qui concerne l (...)

3On exposera les phases du projet en précisant ses objectifs, les méthodes utilisées (notamment pour la question de la traduction des textes littéraires) et les idées pédagogiques, d’inspiration constructiviste, dont le projet s’inspire. Il ne s’agit pas de livrer ici une réflexion exhaustive sur la théorie de la didactique théâtrale au service de l’apprentissage des langues et cultures anciennes. Vu la diversité des domaines impliqués (pédagogie théâtrale, apprentissage linguistique, savoirs littéraires classiques, etc.), le plus efficace ne consiste pas à appliquer, dans une démarche déductive, une théorie, mais à adopter de bonnes pratiques en fonction des exigences particulières de chaque contexte éducatif1.

4Le projet Schola cothurnata a obtenu des résultats très positifs, tant sur le plan de la qualité de son produit (script et mise en scène), qu’en ce qui concerne la motivation des élèves et leur implication active et problématisée dans l’apprentissage. Il s’agit donc – nous l’espérons – d’un modèle didactique qui pourra, dans ses lignes générales, être transposé avec profit à des contextes différents.

Le contexte du projet

5De 2012 à 2014, le projet Schola cothurnata a accueilli la participation de cinq classes (une centaine d’élèves âgés de 16 à 19 ans) du lycée Antonio Rosmini de Rovereto (Trente), sous la responsabilité des professeures Elisa Gelmini et Silvia Pontiggia. Ces élèves sont issus d’une filière littéraire classique, où l’enseignement du latin et du grec (langue et littérature) est à hauteur de 4 ou 5 heures par semaine.

6Les objectifs du projet ont été la traduction, l’adaptation et la mise en scène d’une pièce fondée sur des textes classiques. Les textes choisis appartenaient à des genres littéraires différents, mais liés entre eux par une thématique commune, la présence d’Héraclès.

7L’aboutissement de la première année du projet a été la participation au prestigieux Festival international du théâtre classique de la jeunesse, organisé en Sicile par l’Institut national du drame antique2. Les élèves ont alors eu l’émotion de jouer sur une scène antique, celle du théâtre hellénistique du Palazzolo Acreide. Durant la deuxième année, nous avons monté une nouvelle mise en scène de la même pièce, jouée par un nouveau groupe d’acteurs. Ce spectacle a participé au Premio Giorgio Gaber per le giovani generazioni à Grosseto et à la Rassegna Internazionale Teatro Classico Antico à Padoue3. Il a fallu en effet concevoir une mise en scène différente, pour valoriser les talents du nouveau groupe d’élèves impliqués : on a donc varié la musique, les parties chantées, la chorégraphie, mais aussi la scénographie et la réalisation des scènes.

8La comparaison entre les deux productions si différentes de la même pièce a permis aux élèves d’appréhender l’immense potentiel expressif des textes dramatiques et de voir comment l’insertion de l’élément verbal dans d’autres éléments non verbaux, mimétiques et sensoriels, permet de varier les effets parfois de façon très sensible.

Traduire pour la scène

9La mise en scène de la pièce a toutefois été seulement un des axes autour duquel ont tourné d’autres activités, orientées vers une intelligence approfondie du patrimoine littéraire classique.

  • 4 Voir Alix, Lagorgette et Rollinat-Levasseur, 2013.
  • 5 Pour la traduction comme situation-problème, voir ci-dessous.
  • 6 Sur la spécificité de la diégèse mimétique, voir Gaudreault, 1992, et Segre, 1984.
  • 7 Selon la définition d’Ubersfeld, 1977. 
  • 8 Pour la sémiotique théâtrale, voir Kowzan, 1968.
  • 9 Barthes, 1964, p. 258.

10Ces dernières années, la dramatisation est devenue une approche très répandue dans l’enseignement des langues étrangères4, mais aussi des langues et littératures classiques : le colloque Fabula agitur l’a bien montré. Ce qui a caractérisé le projet dont il est question ici a surtout été l’attention portée à la traduction de textes originaux grecs et latins, et le va-et-vient constant entre les exigences philologiques de la conformité au texte source et les nécessités performatives de la mise en scène. Ce que nous avons demandé aux élèves, en effet, n’a été ni un simple exercice de version ni une réécriture, mais une traduction devant rendre les textes anciens immédiatement compréhensibles et efficaces pour un public de théâtre. En outre, cette tâche – contrairement à des projets similaires – n’est pas restée à un niveau théorique (traduire comme si l’on devait mettre en scène le texte), mais sa réussite a été concrètement testée par l’épreuve de la scène : c’est la conditio sine qua non pour transformer la tâche scolaire en une véritable mise en situation5. Cette dernière caractéristique est très importante pour garantir le succès didactique de l’enseignement du théâtre antique. D’un point de vue linguistique, le texte joué est très différent du texte écrit6, car le théâtre, s’il se nourrit d’un texte littéraire, est un phénomène complexe qui traduit une pratique sémiotique totalisante7 et multimédiale, dont la compréhension demande elle-même une approche interprétative globale, qui tienne compte du paradigme du spectaculaire8. De plus, dans la représentation scénique, la communication n’est pas complètement contrôlée par l’auteur, mais l’auctorialité est partagée avec des autres rôles (le metteur en scène, les acteurs, etc.), en créant cette « véritable polyphonie informationnelle » qui, selon Roland Barthes, représente l’essence même de la « théâtralité9 ».

11En traduisant pour la scène, il faut donc tenir compte aussi bien de la dissémination de l’auctorialité que des silences du texte, c’est-à-dire de tous les signes communicationnels, véhiculés par la performance, qui sont impliqués par le texte, mais qui n’y laissent aucune trace. D’un point de vue didactique, cela signifie conduire les élèves vers une compréhension plus complexe et problématisée des textes dramatiques anciens, qui tienne compte du contexte original et de leur fonction performative.

Pourquoi Héraclès ?

12Une originalité du projet, mais surtout son plus grand défi, a été le choix de ne pas mettre en scène un drame antique dans sa totalité, mais de monter un spectacle original, en rassemblant des extraits d’œuvres différentes, sans en dissimuler la diversité, mais au contraire en la soulignant grâce à une traduction très attentive aux spécificités linguistiques de chaque passage. Nous avons donc choisi de centrer la pièce sur Héraclès, car il s’agit d’un personnage qu’on retrouve dans un nombre exceptionnel d’œuvres et de genres littéraires différents.

13En cinq actes brefs, entrecoupés d’intermèdes choraux, la pièce ainsi constituée parcourt toute la vie du héros : on commence par la dernière scène de l’Amphitryon de Plaute (1060-1127), qui raconte sa prodigieuse naissance ; on continue avec l’épisode d’Héraclès à la croisée des chemins, tiré des Mémorables de Xénophon (2, 21-34). Après un intermède sur les douze travaux dans le troisième acte, le thème de la folie est présenté par des extraits de l’Héraclès d’Euripide (822-1351, passim) et de sa version sénéquienne, l’Hercules Furens (1-85) ; la pièce se termine par les mots de la Déjanire ovidienne (Héroïdes, 9, passim) et par la scène de la mort d’Héraclès, tirée des Trachiniennes de Sophocle (1046-1106). Ces deux nœuds tragiques sont toutefois séparés par la célèbre scène de l’ambassade des dieux des Oiseaux d’Aristophane (1565-1692), une scène qui crée un contrepoint tonal très accentué, en dévoilant le côté comique du personnage.

  • 10 Voir par exemple Stafford, 2012 et, pour la survivance du mythe, Galinsky, 1972.
  • 11 Pour la définition de l’héroïsme, voir Guidorizzi, 2012.
  • 12 Brelich, 2010, p. 210.

14Héraclès a également été choisi parce qu’il représente parfaitement le statut du héros dans l’anthropologie ancienne10. En effet, il n’y a pas d’autre personnage mythique qui unisse tous les traits héroïques exemplaires. Il incarne à la perfection la nature ambiguë de l’héroïsme ancien, qui dépasse le sens moral et la mesure humaine11, en direction de la divinitas, mais aussi de la ferinitas : personne n’est plus surhumain et monstrueux que lui12.

  • 13 Aristophane, Grenouilles, 549 et suiv.

15En effet, Héraclès est le héros civilisateur, le tueur de monstres par excellence. Mais en même temps, à cause de ses instincts incontrôlables, il est lui-même bestial et monstrueux ; il ne connaît pas de mesure, ce qui est un trait typique du héros, tant tragique que comique : il s’agit d’un des rares personnages présents dans la tragédie comme dans la comédie, où son enormitas devient un énorme appétit13.

  • 14 Pausanias, IX, 27, 6 et suiv.

16Son ambiguïté est aussi une ambiguïté morale, car Héraclès est à la fois l’emblème stoïcien de la virtus et de la patientia et la victime d’une colère aveugle, d’un furor qui le pousse aux crimes les plus graves, tel le meurtre de sa femme et de ses enfants. D’un point de vue sexuel, Héraclès est caractérisé par une virilité débordante (il rend enceintes les cinquante filles du roi Thespios au cours d’une seule nuit14), mais à la cour d’Omphale il fait l’expérience d’un véritable servitium amoris, et n’hésite pas à endosser des vêtements féminins.

  • 15 Voir Ieranò, 2013, p. 156 : « non conosce le mediazioni: è il dio che forza i passaggi, che entra n (...)
  • 16 Homère, Odyssée, XI, 601-604.

17Le sommet de l’ambiguïté et du paradoxe concerne son rapport avec la mort. Héraclès est le héros qui revient des Enfers, en violant la loi fondamentale d’Hadès15. Il vainc les monstres les plus terribles et la mort même, mais il est tué par une femme, la sienne, alors qu’il est sans défense. Mais après sa mort, dans un ultime revirement, le héros semi-divin monte sur l’Olympe et gagne l’immortalité en épousant Hébé. Toutefois la divinisation n’est qu’une face de son double destin : Homère, dans la Νέκυια, le représente aussi comme un εἴδωλον égaré au milieu des autres âmes des morts16.

18En rassemblant dans une seule pièce tous ces aspects du personnage d’Héraclès, nous avons essayé de mettre en évidence le statut ambigu, et même contradictoire, du héros ancien.

Objectifs du projet

19La création de la pièce a été inspirée par une série d’idées maîtresses.

La conformité au texte source

20Un de nos objectifs était l’amélioration des compétences linguistiques en grec et latin ; c’est pourquoi notre texte a été toujours fidèle à l’original. Chaque réplique est la traduction, et non la réécriture libre, ce qui est bien différent, des vers grecs et latins. Ces derniers ont bien sûr été sélectionnés et combinés, mais rien n’a été ajouté, à quelques exceptions près où il a fallu résumer des parties trop longues.

21Le seul élément que nous avons ajouté a été le personnage d’Iphiclès, le demi-frère d’Héraclès. Comme raconté par Plaute, Iphiclès naît d’Alcmène en même temps qu’Héraclès, tout en étant fils d’Amphitryon, alors qu’Héraclès est fils de Zeus : il représente donc le double humain du héros semi-divin. Ce personnage n’est pas présent dans les textes utilisés, mais nous l’avons inséré pour développer le thème du double – qui est au centre de l’invention comique de l’Amphitryon – et surtout pour faciliter la compréhension du spectacle, où il représente une sorte de médiation « humaine » entre l’héroïsme d’Héraclès et le public. Iphiclès est constamment présent sur scène, où il prend part aux actions du chœur ; il prononce trois répliques en tout, qui éclairent le développement dramatique et les liens logiques entre les cinq actes.

La juxtaposition, intentionnellement dissonante, de genres littéraires différents

22Ont été combinées non seulement la tragédie (Sophocle, Euripide, Sénèque) et la comédie (Aristophane, Plaute), mais aussi la prose philosophique (l’apologue allégorique d’Héraclès à la croisée des chemins) et l’élégie (les Héroïdes).

23Il est intéressant de remarquer que les deux textes non théâtraux inclus dans le projet ont révélé une grande efficacité dramatique, sans doute en raison de leur inspiration oratoire. L’Apologue est en effet construit sur l’opposition dialectique entre deux personnifications allégoriques : Κακία et Ἀρετὴ, c’est-à-dire le Vice et la Vertu. Il rappelle donc la structure de l’agôn théâtral, tandis que les épîtres ovidiennes sont modelées sur la suasoria, et ont un caractère monologique. Inversement, dans la première phase du projet, nous avions essayé d’insérer un extrait sur les douze travaux tirés de l’œuvre mythographique du pseudo-Apollodore, mais le passage à la scène n’a pas fonctionné, et il a fallu éliminer cet extrait. La comparaison du pseudo-Apollodore avec les autres extraits a révélé aux élèves la spécificité des textes performatifs (théâtraux, mais aussi oratoires lato sensu), caractérisés par des règles de composition spécifiques, que la mise en scène a bien mises en évidence.

Les Leitmotive

  • 17 Autres Leitmotive : les références aux mains et le thème de la folie.

24L’unité thématique et dramaturgique de la pièce a été renforcée par des images récurrentes. Par exemple, nous avons utilisé le Leitmotiv du feu17 : dans le prologue, une actrice se détache du chœur pour craquer une allumette, et le premier acte s’ouvre sur la description de la foudre avec laquelle Zeus se manifeste à Alcmène ; dans le final, le chœur construit le bûcher funéraire pour Héraclès.

25La scénographie elle aussi, simple et suggestive, est construite par des objets symboliques (bâtons et briques) qui assument une fonction différente selon les scènes.

L’intégration du projet dans les programmes des disciplines

26Une expérimentation didactique ne doit pas entrer en conflit avec la didactique ordinaire, mais au contraire la compléter. On a donc sélectionné des textes qui correspondaient aux compétences des élèves et qui s’intégraient de façon harmonieuse aux programmes de chaque classe.

27Les élèves des premières classes du lycée (âgés de 16 à 17 ans) commençaient l’étude chronologique de la littérature, mais avaient déjà un niveau intermédiaire de compétence linguistique. Ils se sont donc concentrés sur Plaute, c’est-à-dire un auteur archaïque, et sur le texte le plus facile d’un point de vue linguistique, celui de Xénophon. Les élèves des deuxièmes classes (âgés de 17 à 18 ans) ont travaillé sur la tragédie grecque et sur Ovide, piliers de leurs programmes. Les élèves de la troisième classe (âgés de 18 à 19 ans), enfin, ont travaillé sur la comédie grecque et sur Sénèque.

Le rôle central du chœur

28Dans la pièce, le chœur est toujours présent sur la scène, où il danse, chante et dialogue avec les acteurs, selon l’esprit originel du théâtre grec, en s’exprimant de façon variée : la danse-théâtre, le chant (choral ou a solo), la répétition de mots clés, la récitation. De cette manière, les élèves ont pris conscience des nombreux modes expressifs du théâtre antique, conscience qui est autrement difficile à transmettre si l’on se borne à lire les textes dramatiques.

Les phases du projet

Première phase : travail préparatoire dans les classes

29La première phase du projet a engagé tous les élèves des cinq classes (une centaine en tout) et leurs professeurs de latin et de grec. Pendant les cours du matin, chaque classe a travaillé sur la traduction d’un des textes sélectionnés. La tâche des professeurs a consisté à pousser les élèves à réfléchir aux caractéristiques spécifiques d’une traduction pour la scène.

30Tous les professeurs savent bien, en effet, qu’un des grands problèmes de la traduction scolaire est la tendance à transposer les textes anciens dans une langue artificielle que personne n’utiliserait jamais pour communiquer, et qui nivelle les différents registres.

31Demander aux élèves une traduction ayant pour objectif la scène est un bon moyen pour obtenir une traduction plus efficace.

Deuxième phase : ateliers

32Dans la deuxième phase, différents ateliers ont fonctionné en parallèle. Chaque élève a pu s’inscrire à un des ateliers qui avaient lieu l’après-midi, en le choisissant en toute liberté, selon son intérêt.

33Il y avait sept ateliers :

  • L’atelier adaptation du texte à la scène : ce groupe a rassemblé les traductions effectuées par les classes et les a revues afin d’obtenir une pièce homogène et apte à la scène.
  • L’atelier théâtre : ce groupe s’est occupé de la scénographie et de la mise en scène, et a joué. Les élèves étaient répartis en deux sous-groupes : les acteurs et le chœur. Ce dernier avait pour tâche de créer et de jouer les parties chantées et dansées ; les deux sous-groupes ont toutefois travaillé en synergie, sous la direction du metteur en scène Michele Comite.
  • L’atelier musique : il s’agissait d’un petit groupe d’élèves qui ont mis à la disposition du spectacle leurs compétences de musiciens. Il y avait une flûte traversière et un trio à cordes ; le trio a été remplacé la deuxième année du projet par une harpiste. Le groupe a sélectionné et adapté, et parfois créé, des partitions, qui ont été jouées pendant le spectacle.
  • L’atelier graphique : a réalisé l’affiche.
  • L’atelier maquillage : s’est occupé du maquillage des acteurs.
  • L’atelier journalisme : avait pour tâche de rendre compte du projet sur le site de l’école.
  • L’atelier vidéo : était chargé de la captation vidéo du projet.

34La combinaison des activités en classe et des ateliers à participation libre a permis d’optimiser l’efficacité du projet, en conjuguant rigueur et flexibilité : tous les élèves ont été impliqués, mais chacun a pu faire l’expérience du moyen d’expression qui lui tenait à cœur ; de plus, chacun – professeur ou élève – a pu moduler la mesure de son engagement : il est en effet évident que les ateliers ont requis des efforts différents.

35Bien que l’inscription aux ateliers n’ait pas été obligatoire, les élèves ont globalement adhéré au projet : la plupart se sont inscrits à un atelier, et une bonne moitié y ont pris effectivement part avec constance. Certains des ateliers n’ont pas été à la hauteur des prévisions : par exemple, nous avions prévu un atelier vidéo pour susciter l’intérêt des élèves captivés par les TIC, mais, de façon surprenante, peu d’élèves y ont adhéré ; les principaux ateliers (adaptation du texte, théâtre, musique) ont vu une participation nourrie et enthousiaste.

36Chaque atelier a été organisé sous la direction d’un professeur de l’école ; de cette façon, chacun a pu apporter sa contribution, en valorisant ses propres compétences : par exemple, l’atelier de musique a bénéficié de l’aide précieuse d’une professeure de latin et grec diplômée du conservatoire.

37En effet, l’aptitude à travailler en équipe et la valorisation des compétences et des talents individuels sont des ressources qu’il faut mieux exploiter dans le monde de l’école, non seulement parmi les élèves, mais aussi parmi les professeurs.

La traduction et ses problèmes

38La nécessité d’effectuer une traduction apte à la représentation a porté les élèves à réfléchir sur la polysémie des textes littéraires, en approfondissant en même temps les stratégies de communication propres à chaque genre littéraire. L’activité d’adaptation à la scène les a rendus conscients de la complexité communicative du texte littéraire et de l’impossibilité de maintenir dans la traduction toutes les nuances de l’original, à savoir : le sens littéral ; la syntaxe ; la texture phonique, rythmique et prosodique ; les procédés rhétoriques ; le substrat symbolique et intertextuel.

  • 18 Sanguineti, 1985, p. 114.
  • 19 Voir Condello, 2012, p. 440.

39Comme le dit le poète et traducteur italien Edoardo Sanguineti : « il existe les notes en bas de page, mais il n’existe pas de notes en bas d’amphithéâtre18 » : dans la traduction pour la scène, le seul canal de transmission du message est le texte joué, sans qu’il y ait la possibilité d’avoir recours au paratexte (notes, introduction etc.) pour intégrer d’autres informations. La traduction implique donc inévitablement la sélection de certains niveaux communicationnels au détriment des autres ; mais ce qui compte, c’est de les choisir en connaissance de cause et de manière cohérente par rapport à l’objectif de la traduction19.

40Par exemple, les élèves ont été très intéressés par le problème de la traduction du nom de Κακία, la personnification allégorique opposée à Ἀρετή dans l’épisode d’Héraclès à la croisée des chemins. L’opposition conventionnelle est celle entre la vertu et le vice ; mais, en italien ainsi qu’en français, le mot « vice » est masculin, et ne convient donc pas pour désigner la fille lascive qui essaye de séduire Héraclès. D’ailleurs, la méchanceté – qui est le sens le plus immédiat de la famille du mot κακός – n’a rien à voir avec l’allégorie de Xénophon, où l’idée prédominante ne consiste pas dans la malveillance, mais dans le plaisir et dans le relâchement. Après une discussion enflammée, le groupe a choisi « Perdizione », c’est-à-dire « Perdition », un mot que les élèves n’ont pas su trouver dans le dictionnaire, mais qui constitue, à mon avis, une solution de traduction vraiment heureuse dans ce contexte.

  • 20 Selon la distinction classique de Bergson, 1924. Sur la tâche difficile de traduire la comédie anci (...)
  • 21 Sur cet élément et ses implications didactiques, voir Bonandini, 2015.

41La traduction des scènes comiques a été une tâche difficile pour les élèves, car il fallait déterminer pour chaque cas s’il s’agissait de comique de mots, ou de comique de situation20, et percevoir si le comique verbal reposait sur des jeux de mots, des allusions, des figures rhétoriques, etc.21.

42Par exemple, le vers 1062 de l’Amphitryon, où la servante Bromie décrit l’épiphanie de Zeus, est basé sur les allitérations et les assonances :

  • 22 Texte selon l’édition de A. Ernout, Paris, CUF, 1932.

Strepitus, crepitus, sonitus, tonitrus. Ut subito, ut prope, ut valide tonuit22 !

43La traduction a donc privilégié, au-delà de la précision du sens, le maintien de la sonorité originale, qui a été renforcé par une onomatopée :

Ed ecco un fracasso, un fragore, un frastuono, un tuono… e che razza di tuono: pum! Così vicino, e così improvviso! 

44On a essayé aussi de traduire les scènes comiques dans un registre proche de la langue parlée. Aux vers 1102-1104, par exemple, Bromie décrit les dimensions exceptionnelles du petit Héraclès :

Postquam peperit, pueros lavere iussit nos. Occepimus.
Sed puer ille quem ego lavi, ut magnust et multum valet!
Neque eum quisquam colligare quivit incunabulis.

45Voilà notre traduction :

Scodellàti i bambini, ci ordina di lavarli: e noi giù a lavarli!
Quello dei due mocciosi che mi è toccato lavare, sapessi che molosso che era!
E che impresa fasciarlo!
 

46On peut objecter que la traduction risque de forcer le texte, ayant recours à un registre plus familier et emphatique que l’original ; nous avons toutefois estimé qu’une telle liberté était acceptable, en raison de la verve et de la fraîcheur de la solution proposée par les élèves.

  • 23 Aristophane, Les Oiseaux, 1678. Il s’agit d’un vers qui présente plusieurs variantes dans la tradit (...)

47Le groupe a dû affronter le potentiel comique des emprunts. Dans la scène de l’ambassade des dieux des Oiseaux, Triballe, le dieu barbare, parle une langue pleine de fautes et mélange des dialectes différents. Son Καλάνi κόραυνα καὶ μεγάλα βασιλιναῦ / ὀρνιτο παραδίδωμι23 est donc devenu « Bela e mucha Reghina andare a los ucelos ».

48Ce n’est qu’une des multiples traductions possibles, et, bien sûr, il en existe de meilleures ; mais du point de vue de la méthodologie didactique du « laboratoire de traduction », la dimension esthétique ne compte pas, les seuls critères sont la recevabilité d’un point de vue linguistique et la réflexion méta-traductive effectuée par les participants.

Les mots clés pédagogiques du projet

Multimédialité = inclusivité

49Littéralement, le mot « multimédialité » signifie « emploi de plusieurs médias » ; la multimédialité est donc un trait fondamental du théâtre antique, qui est caractérisé par la synergie de plusieurs moyens d’expression (langage verbal, gestualité, musique, danse, etc.).

  • 24 L’inclusion a été signalée comme une priorité de l’éducation par la déclaration UNESCO de Salamanqu (...)
  • 25 Je fais ici allusion à la théorie des intelligences multiples proposée pour la première fois par Ga (...)

50L’emploi de plusieurs canaux de communication est une stratégie didactique recommandée par l’éducation inclusive (inclusive education), un ensemble de pratiques pédagogiques permettant à chaque élève de se sentir confiant, en traitant la diversité comme une ressource et pas comme un problème24. Les différents médias impliqués et la flexibilité de la méthode adoptée, en effet, permettent non seulement de mieux répondre aux besoins éducatifs particuliers, mais aussi de valoriser les styles cognitifs et les talents de tous les élèves, qu’ils aient un type d’intelligence25 proche des disciplines scolaires (par exemple, l’intelligence verbo-linguistique), ou qu’ils soient pourvus d’autres types d’intelligence (comme l’intelligence corporelle-kinesthésique ou l’intelligence musicale-rythmique), interceptés par la musique, la récitation, la danse.

51La multimédialité nous a donc permis de structurer le travail de façon à ce que chaque élève joue un rôle important dans l’accomplissement de la tâche.

L’apprentissage coopératif (cooperative learning)

52Dans toutes les phases du projet, nous avons travaillé de façon coopérative ; le professeur a été vu comme un primus inter pares, qui a incité les élèves à verbaliser leurs idées, à les confronter, à les discuter. Il est bien connu, en effet, que la création d’un contexte favorable à la discussion améliore la qualité de l’apprentissage, en favorisant le transfert des connaissances.

53Dans le cadre de l’enseignement des langues anciennes, une telle stratégie didactique est importante pour que les élèves comprennent qu’il n’existe pas « la » juste traduction, à mémoriser sans la mettre en question, mais que plusieurs traductions sont acceptables et qu’il faut choisir chaque fois la plus efficace pour le but poursuivi.

La didactique par compétences : la traduction comme situation-problème

54En partant de l’horizon pédagogique constructiviste, la théorie de l’apprentissage significatif, développée par Ausubel (1963), montre que l’engagement actif favorise la motivation.

55Dans le projet, la traduction est devenue une tâche concrète, liée à une situation de communication réelle (la mise en scène) ; c’est l’approche de la pédagogie active ou, plus précisément, de l’apprentissage par situations-problèmes, qui est fondé sur des tâches d’une relative complexité, dont la solution est ouverte et n’est pas immédiatement disponible, mais doit être trouvée en mettant en jeu, de façon active, le savoir, le savoir-faire et les ressources nécessaires : une méthode qui repose sur la notion de « compétence », au sens le plus authentique du terme.

La traduction : un processus de résolution de problèmes

56La destination théâtrale de la traduction a fait prendre conscience aux élèves que traduire veut dire toujours résoudre des problèmes en appliquant des règles et une méthode rigoureuse, mais en ayant en même temps recours à des solutions créatives. En adaptant les textes anciens à la scène, il faut en effet résoudre des problèmes réels et pratiques, liés à l’efficacité de la mise en scène, au fait qu’elle doit pouvoir être comprise, etc.

57C’est là en effet le contexte qui a vu naître le drame antique : il faut que les élèves n’oublient jamais que Sophocle ou Aristophane n’étaient pas des écrivains au sens moderne du terme, mais des hommes de théâtre et de véritables dramaturges, concernés par les problèmes de la scène ainsi que par ceux du texte.

Pour conclure : Schola cothurnata, ou éduquer à la complexité

58L’éducation à la complexité est une tâche fondamentale de l’enseignement secondaire, et surtout de l’enseignement des langues et littératures anciennes. En effet, si chaque texte littéraire est un ensemble complexe à plusieurs niveaux sémiotiques et à plusieurs fonctions, la complexité des textes anciens est augmentée par la distance chronologique, culturelle et anthropologique qui nous sépare d’eux.

59Dans l’apprentissage du grec et du latin, il faut que les élèves perçoivent avec force la permanence de la tradition classique, sa proximité avec notre culture, sans en oublier toutefois l’irréductible altérité : une altérité qui influence aussi la dimension linguistique, car les structures grammaticales comme le lexique sont parfois l’expression de catégories de pensée différentes de celles d’aujourd’hui. Tel est, par exemple, le cas de l’aspect dans le système verbal, ou de mots comme ξένος, pietas, ou – pour retourner à notre thème – ἥρως, dont les mots-traduction les plus immédiats ne rendent pas compte de façon satisfaisante.

60Grâce au projet Schola cothurnata, les élèves ont pu faire l’expérience d’une telle complexité à plusieurs niveaux : au niveau anthropologique, ils ont réfléchi sur le statut du héros dans la religion ancienne ; au niveau littéraire, ils ont confronté les différentes interprétations du mythe d’Héraclès données par les auteurs et les genres littéraires ; au niveau linguistique, ils se sont mesurés avec les problèmes de la traduction ; au niveau expressif, ils ont pris conscience des multiples niveaux de communication activés par la mise en scène.

61Ils ont donc compris qu’approfondir un sujet ne signifie pas trouver la réponse juste, mais (re)construire, de façon rigoureuse et critique, la mosaïque des différentes réponses et des différentes perspectives.

Bibliografia

Alix Christophe, Lagorgette Dominique et Rollinat-Levasseur Ève-Marie (éd.), Didactique du Français Langue Étrangère par la pratique théâtrale, Université de Savoie, Laboratoire LLS, coll. « Langages », 2013.

Attardo Salvatore, Linguistic Theories of Humour, Berlin, De Gruyter, 1994.

Ausubel David, The Psychology of Meaningful Verbal Learning, New York, Grune & Stratton, 1963.

Barthes Roland, Essais critiques [1964], Paris, Seuil, nouv. éd., 1991.

Bergson Henri, Le rire. Essai sur la signification du comique [1900], Paris, Alcan, 1924.

Bonandini Alice, « Ma perché questa battuta fa ridere? Tradurre Plauto per strategie del comico, tra traduttologia, semiotica teatrale e didattica. Un’esperienza laboratoriale », Dionysus ex Machina, 6, 2015, p. 278-299. Disponible sur <www.dionysusexmachina.it> [consulté le/11/2017].

Brelich Angelo, Gli eroi greci: un problema storico-religioso [1958], Milan, Edizioni dell’Ateneo], Milan, Adelphi, rééd., 2010.

Condello Federico, « Su qualche caratteristica e qualche effetto del “traduttese” classico », dans L. Canfora et U. Cardinale (éd.), Disegnare il futuro con intelligenza antica. L’insegnamento del latino e del greco antico in Italia e nel mondo, Bologne, Il Mulino, 2012 p. 423-441.

Condello Federico et Pieri Bruna, « “Note a piede di anfiteatro”: la traduzione dei drammi antichi in una esperienza di laboratorio », Dionysus ex Machina, 4, 2013, p. 553-603. Disponible sur <https://www.academia.edu/8205945/_Note_a_piede_di_anfiteatro_la_traduzione_dei_drammi_antichi_in_una_esperienza_di_laboratorio> [consulté le 7/11/ 2017].

Galinsky G. Karl, The Herakles Theme: The Adaptations of the Hero in Literature from Homer to the Twentieth Century, Oxford, Blackwell, 1972.

Gardner Howard, Frames of Mind: The Theory of Multiple, New York, Basic Books 1983.

Gaudreault André, Du littéraire au filmique. Système du récit, Paris-Québec, Armand Colin, 1999.

Guidorizzi Giulio, Il mito greco. Gli eroi, Milan, Mondadori, 2012.

Ieranò Giorgio, Eroi. Le grandi saghe della mitologia greca, Venise, Sonzogno, 2013.

Kowzan Tadeusz, « Le signe au théâtre », Diogène, 61, 1968, p. 59-90.

Robson James, « Lost in Translation? The Problem of (Aristophanic) Humour », dans L. Hardwick et C. Stray (éd.), A Companion to Classical Receptions, Oxford, Blackwell, 2008, p. 168-182.

Sanguineti Edoardo, Scribilli, Milan, Feltrinelli, 1985.

Segre Cesare, Teatro e romanzo. Due tipi di comunicazione letteraria, Turin, Einaudi, 1984.

Sommerstein Alan H., « On Translating Aristophanes. Ends and Means », Greece and Rome, 20, 1973, p. 140-154.

Stafford Emma, Herakles, Londres - New York, Routledge, coll. « Gods and Heroes of the Ancient World », 2012.

Tugnoli Annalisa et Borghesi Nicola, « Tradurre e mettere in scena Plauto. Resoconto a due voci di un’esperienza partecipata di scuola e teatro », Dionysus ex machina, 5, 2014, p. 450-475. Disponible sur <https://docplayer.it/14247898-Tradurre-e-mettere-in-scena-plauto-resoconto-a-due-voci-di-un-esperienza-partecipata-di-scuola-e-teatro-liceo-classico-m-minghet-ti-bologna.html> [consulté le 7/11/2017].

Ubersfeld Anne, Lire le théâtre, Paris, Éditions sociales, 1977.

Note

1 En effet, une vision pédagogique d’ensemble sur la question manque, au moins pour ce qui concerne l’usage de la traduction pour la scène dans l’apprentissage des littératures anciennes. Il est toutefois possible de trouver des éléments de réflexion dans les comptes rendus d’expériences didactiques, dont la section « Laboratori » de Dionysus ex machina donne une revue pour l’Italie : voir par exemple Condello et Pieri, 2013 ; Tugnoli et Borghesi, 2014 ; Bonandini, 2015.

2 INDA : <http://www.indafondazione.org/it> [consulté le 7/11/2017].

3 Respectivement : <http://www.premiogaber.it/> et <http://www.centrostuditeatralititolivio.it/oggi.htm> [consultés le 7/11/2017].

4 Voir Alix, Lagorgette et Rollinat-Levasseur, 2013.

5 Pour la traduction comme situation-problème, voir ci-dessous.

6 Sur la spécificité de la diégèse mimétique, voir Gaudreault, 1992, et Segre, 1984.

7 Selon la définition d’Ubersfeld, 1977. 

8 Pour la sémiotique théâtrale, voir Kowzan, 1968.

9 Barthes, 1964, p. 258.

10 Voir par exemple Stafford, 2012 et, pour la survivance du mythe, Galinsky, 1972.

11 Pour la définition de l’héroïsme, voir Guidorizzi, 2012.

12 Brelich, 2010, p. 210.

13 Aristophane, Grenouilles, 549 et suiv.

14 Pausanias, IX, 27, 6 et suiv.

15 Voir Ieranò, 2013, p. 156 : « non conosce le mediazioni: è il dio che forza i passaggi, che entra nel regno dei morti con il passo pesante dei vivi ».

16 Homère, Odyssée, XI, 601-604.

17 Autres Leitmotive : les références aux mains et le thème de la folie.

18 Sanguineti, 1985, p. 114.

19 Voir Condello, 2012, p. 440.

20 Selon la distinction classique de Bergson, 1924. Sur la tâche difficile de traduire la comédie ancienne, voir par exemple Sommerstein, 1973 et Robson, 2008. Pour une interprétation générale du fonctionnement de l’humour, voir Attardo, 1994.

21 Sur cet élément et ses implications didactiques, voir Bonandini, 2015.

22 Texte selon l’édition de A. Ernout, Paris, CUF, 1932.

23 Aristophane, Les Oiseaux, 1678. Il s’agit d’un vers qui présente plusieurs variantes dans la tradition manuscrite ; pour cette version, voir par exemple les éditions de Hall et Geldart (Oxford, OCT, 1906) et de Zanetto - Del Corno (Milan, 1987).

24 L’inclusion a été signalée comme une priorité de l’éducation par la déclaration UNESCO de Salamanque 1994 (<http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF> [consulté le 7/11/2017]) et a été promue par l’Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes ayant des besoins particuliers (<www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-FR.pdf> [consulté le 7/11/2017].

25 Je fais ici allusion à la théorie des intelligences multiples proposée pour la première fois par Gardner, 1983.

Autore

Université de Trente

Il testo e gli altri elementi (illustrazioni, file importati) possono essere utilizzati con OpenEdition Books License, se non diversamente specificato.

Cerca su OpenEdition Search

Sarai reindirizzato su OpenEdition Search